image_print
ApuntsCiènciaDestacadaGeneral

Darrerament se sent a parlar molt del pensament computacional, de la importància de treballar-lo a l’escola des de ben petits, però es té clar què és i per a què serveix? S’ha de treballar amb ordinadors? Té a veure amb fer robòtica a l’escola?

Tothom comenta, i el nostre espai de coneixement no n’és una excepció, que vivim en un món canviant on les tecnologies ens estan guanyant terreny cada moment, on els infants tenen un mòbil i una tauleta al seu abast des de ben petits, i on, lluny de ser una moda, el futur es preveu cada vegada més tecnològic. És en aquest context que es considera importantíssim ser capaç de comprendre la tecnologia per poder utilitzar-la i treure-li el màxim partit possible.

El pensament computacional no només té a veure amb màquines, sinó amb la manera d’enfrontar-nos als problemes i a les tasques a realitzar. La Dra. Jannette M. Wing, presidenta i cap del departament de Computer Science a Carnegie Mellon University, és la primera persona que, ja a l’any 2006, va escriure un article on parlava de pensament computacional. Wing defineix el  pensament computacional com la manera en què els humans solucionem problemes, no les màquines. Recalca que no es tracta de “fer que les persones pensem com ordinadors, nosaltres som creatius i intel·ligents,  mentre que les màquines són insípides i avorrides”.

Per la seva banda Valverde coincideix amb Wing, i afegeix que el pensament computacional no és un sinònim de programar ordinadors,  sinó que és una forma de resoldre problemes de manera imaginativa. Evidentment,  això està vinculat amb el pensament matemàtic abstracte i també amb el pensament pragmàtic, aquest més relacionat amb l’enginyeria; però sempre posa el focus en la idea de la resolució de problemes,  aplicat a aspectes, múltiples i diferents, de la nostra vida quotidiana (Valverde, 2015).

El pensament computacional implica descomposar o desconstruir aquest problema en parts més petites, amb la finalitat que sigui més fàcil de resoldre’l. Però,  també té present les iteracions, és a dir,  repetir una acció fins que se’n compleixi una altre;  la possibilitat de fer tasques o accions en paral·lel, i la resposta a esdeveniments; sempre tenint en compte opcions condicionals. Aquí podríem trobar analogies amb qualsevol problema del nostre entorn,  de la mateixa manera que podríem trobar similituds entre anar a fer encàrrecs una tarda i programar un robot.

Per poder anar a fer encàrrecs, i especialment si són més d’un, necessitem tenir en compte i recopilar la informació necessària sobre els establiments on anirem i analitzar què necessitarem. A continuació, molt probablement, visualitzarem el camí més òptim i el descomposarem en petits trams: primer aniré a la farmàcia, després passaré per correus a recollir un paquet i finalment passaré per la fruiteria, així carregaré el pes em mínim temps possible. El que fem en aquest cas és un algoritme de trajecte, a través de la nostra seqüència ordenada de passos a seguir. Durant els encàrrecs però, podem tenir també pesent la resta d’aspectes que comentàvem, per exemple,  els paral·lelismes: mentre la farmacèutica busca el que li he demanat,  llençaré els medicaments caducats a l’espai de reciclatge de la farmàcia; o els condicionals dins la nostra seqüència: si a correus hi ha gent fent cua, m’esperaré; si no hi ha ningú, passaré al mostrador perquè m’atenguin. I, evidentment,  sense adonar-nos-en,  tindrem en compte les iteracions, com per exemple caminar posant un peu davant de l’altre fins a arribar a l’establiment en qüestió.

En el cas del robot trobem uns passos similars: en primer lloc haurem de recopilar la informació necessària sobre què volem que el robot faci, per exemple,  caminar per una línia, i analitzarem quina seria la manera més òptima, descomposant aquest problema en petites parts per fer-lo més senzill i poder entendre tot el funcionament del nostre robot.  Valorarem, doncs,  que necessita fer voltes a les rodes mentre el sensor òptic detecti una línia blanca; aquí podem veure com té en compte les iteracions, el paral·lelisme d’accions i els seus condicionals. Podríem fer que el robot parés quan la línia blanca finalitzi i fer que el nostre robot doni resposta a un esdeveniment. Mitjançant l’assaig i error anirem provant el nostre algoritme de programació, que constarà d’una seqüència ordenada de passos a seguir. En aquest procés trobarem repeticions i descobrirem errades, fins anar-lo ajustant al màxim possible al nostre objectiu inicial (Pensamiento Computacional, un aporte para la educación de hoy).

Així doncs, a l’hora de resoldre un problema, desgranar-lo ens permet de trobar els diferents passos que ens ajuden a enfocar aquesta resolució. Ser capaç de recopilar i analitzar dades, de manera lògica i ordenada per treure conclusions, reconèixer patrons i poder generalitzar i aplicar resolucions a altres problemes són característiques pròpies del pensament computacional, però també ho són del pensament crític. Per tant, treballar des de la mirada de pensament computacional ajuda a millorar aquesta habilitat de resolució a l’hora d’afrontar reptes de la vida quotidiana de manera lògica, ordenada, seqüenciada i crítica. El pensament computacional és,  doncs,  gairebé un llenguatge o una manera de pensar.

A més, el fet de treballar des de l’assaig i error fa que els alumnes vegin normal i de forma positiva el fet d’equivocar-se en el procés d’aprenentatge i de seguir provant per millorar la seva proposta inicial; així com els posa al centre de l’aprenentatge i fa que siguin ells mateixos qui construeixen i elaboren el seu pensament seqüenciat i algorítmic.

A les nostres escoles tenim clar que la competència digital i la seva alfabetització són de vital importància en la societat de demà. De la mateixa manera que durant els anys 80’ i 90’ es va introduir la informàtica i els ordinadors a les nostres aules, ara, sense perdre l’essència del projecte educatiu del mestre Pere Vergés,  ho seguim fent tenint en compte els avenços i les noves necessitats del present i del futur i, a la vegada, entenem que la programació, i el pensament computacional en general, són una de les habilitats necessàries en el món tecnològic que ja ens envolta (Valverde 2015).

Resoldre creativament els problemes i, a més a més,  entendre la tecnologia per poder-la fer servir amb el màxim partit possible són necessitats i deures de l’escola del segle XXI. Aquest fet queda recollit a les nostres finalitats educatives.  Tenim clar que és bàsic el fet de ser capaç de “resoldre problemes quotidians amb l’ús dels instruments més eficients”, tot i tenint present sempre l’esperit crític per poder fer front al que Rushoff (2010) intentava transmetre en el títol del seu llibre: Program or be programmed.

DestacadaJornades i congressos

La setmana passada la Fundació Escoles Garbí va participar en la Jornada d’Intercanvi d’experiències – FEM L’ESCOLA PLURILINGÜE organitzada per la Societat Catalana de Pedagogia. En aquestes jornades es va llegir la declaració L’Escola Catalana, avui plurilingüe a càrrec del pedagog Martí Teixidó i vam poder assistir a la conferència La importància de les emocions en l’adquisició del llenguatgea càrrec del biòleg David Bueno.

Des de l’Àmbit de Comunicació i Lingüístic es va presentar el model de plurilingüisme de les Escoles Garbí Pere Vergés i d’explicar el tipus de seguiment que realitzem de l’activitat docent plurilingüe, especialment del CLIL-Content & Languge Integrated Learning.  A les nostres escoles, des de fa cinc anys, procurem oferir un 10% del temps docent de cada matèria en llengua anglesa seguint la metodologia CLIL.  https://alvarodepedroblog.files.wordpress.com/2018/06/clil-garbicc81-presentation.pdf

També vam parlar sobre com motivar al professorat des d’un punt de vista constructiu, intentant argumentar els beneficis que suposa per als alumnes proposar activitats en altres llengües.

La jornada va finalitzar amb un debat molt interessant conduït per la Sra. Neus Lorenzo,  Inspectora d’Educació del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

 

 

 

ApuntsDestacadaÈticaGeneralVida Social

“Fer de voluntària és el que em fa feliç de veritat”, comentava la Mariona, alumna de primer de batxillerat de l’escola Garbí Pere Vergés d’Esplugues, el passat mes de març, a la Jornada “Herois” que vam celebrar a l’Auditori de la Pedrera, davant d’una sala amb més de 150 persones (http://www.escolesgarbi.cat/esplugues/?s=Herois). La recerca ja fa anys que corrobora que el voluntariat millora la qualitat de vida d’aquells que en fan i els experts ja el consideren un indicador de felicitat (Wallace & Florian, 2009).

Segons el diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans (DIEC), el voluntari -ària és “[el] que s’ofereix lliurement a fer una cosa o a col·laborar en alguna tasca sense ésser-hi obligat”. A les Escoles Garbí-Pere Vergés, els alumnes desenvolupen tot un conjunt de tasques de voluntariat que s’emmarquen en la Vida Social,  l’única estructura on es poden preparar els homes del demà (Vergés, 1947, p. 72). L’objectiu últim de la Vida Social és educar persones reflexives, amb valors i criteri, i compromeses amb el món que les envolta, però també ho és promoure en l’alumnat la reflexió sobre les desigualtats socials i econòmiques de la societat, el foment de la solidaritat i la col·laboració amb aquells col·lectius més necessitats i vulnerables.

La Vida Social està estretament lligada amb un dels àmbits vertebradors del Projecte Pedagògic de l’escola, que és el de l’ètica, definida pel mateix Pere Vergés com “[…] una ètica, mitjançant la qual, l’impuls es converteix en força distributiva per l’acció que conté la reflexió; una exigència constant, amb què no hi ha abandonament ni deixadesa, l’esforç superador de la qual és l’obra d’una voluntat intel·ligent; una moral per la qual s’abandona la lluita egoista per l’estímul personal d’una millora individual i col·lectiva” (Vergés, 1947, p. 72).

Les activitats de Vida Social podríem emmarcar-les en allò que a nivell teòric es coneix com “Activitats d’Aprenentatge-Servei” (APS), definides per Martínez i Puig (2011) com “una proposta educativa que combina processos d’aprenentatge i de servei a la comunitat en un sol projecte ben articulat, en el qual els participants es formen tot treballant sobre necessitats reals de l’entorn amb l’objectiu de millorar-lo” (p. 12). Acompleixen també aquells requisits que aquests mateixos autors assenyalen com imprescindibles perquè siguin activitats educatives plenes, que són la funcionalitat -en relació al desenvolupament personal dels aprenents- i la projecció cívica -que farà que augmenti el seu poder formatiu i donarà l’encaix social que ha de tenir l’acció humana. I segueixen també aquell famós principi postulat per John Dewey (1995) de “Learning by doing”  (o “aprendre tot fent”), que defensa un aprenentatge pràctic del sentit de la responsabilitat a través de la convivència i la cooperació, amb la finalitat de millorar individualment i col·lectivament.

D’aquesta manera, el nostre alumnat du a terme tota una sèrie d’activitats per la millora de la comunitat educativa a l’interior de l’escola -com són el desenvolupament de càrrecs de lideratge, de dinamització cultural i científica i de funció organitzativa- i també tota una sèrie d’activitats que repercuteixen directament en la millora de l’entorn social dels nostres centres. I ho fan des que són ben petits: primer realitzant tasques d’ordre dins l’entorn propi i, a poc a poc, es fa més complexa la seva responsabilitat tot obrint-se cap a un entorn conegut però no tan pròxim, i després fixant-se en els companys més grans de l’escola –els quals esdevenen un model positiu transcendent – que duen a terme totes aquestes accions de voluntariat.

Per dur a terme les activitats de Vida Social, l’alumnat té assignat un número d’hores concret al llarg del curs. Les tasques són escollides en funció dels seus interessos i preferències. Tot i això, molts dels nostres alumnes van decidir, ja fa uns quants anys,  que no en tenien prou amb les hores programades i que volien dur a terme més tasques de voluntariat fora d’horari escolar i, fou així, com nasqueren les comunitats solidàries de les nostres dues escoles: “Imagine”http://imagineescolagarbi.blogspot.com/i “Voluntariat”http://www.escolesgarbi.cat/badalona/tag/voluntariat/, Són activitats de compromís social de diferent tipologia i concreció, però tenen en comú aquesta preocupació pel bé social comunitari i la plena implicació d’aquells que les duen a terme -que no escatimen temps i esforços per dissenyar, organitzar i participar-hi, sigui quina sigui l’activitat i encara que sigui fora d’horari escolar -tardes, caps de setmana o festius de tota mena-.

Algunes d’aquestes activitats són:

  • Organització de campanyes de recollida d’aliments, joguines i targetes de metro per al Casal d’infants de Badalona i Esplugues.
  • Activitats de recollida de fons per a “La Marató” de TV3, per al “Pediatric Cancer Center” o “La Festa de la Solidaritat”, que té com a objectiu recollir diners per diferents causes socials (com la dels refugiats).
  • Col·laboracióamb Fundacions que vetllen per la cura de les persones, com la “Fundació Finestrelles” (que promou la integració social de les personesamb discapacitat psíquica), la Fundació Santa Clara (encarregada de vetllar per la protecció de persones grans o gent incapacitada) i Càritas.
  • Col·laboració amb l’Hospital “Sant Joan de Déu”, participant en tasques quotidianes del centre, organitzant tallers per als nens i les nenes hospitalitzats i participant en activitats orientades a la recaptació de fons com “l’Encesa de llums” de l’arbre de Nadal, la “Barcelona Màgic Line”, o “Neda per un somni”.
  • Sessions d’alfabetització d’ immigrants de la ciutat d’Esplugues, alfabetització digital per als usuaris del “Casal d’avis de Can Clota”
  • Participació com a voluntaris en la “Setmana de la Gent Gran” organitzada per l’ajuntament d’Esplugues.
  • Organització i participació d’unes Jornades de Robòtica al “Institut Guttman”.
  • Col·laboració amb protectores d’animals, fent tasques de rehabilitació i manteniment d’espais, i també de cura i ensinistrament d’animals.

“I believe that education is a regulation of the process of coming to share in the social consciousness; and that the adjustment of individual activity on the basis of this social consciousness is the only sure method of social reconstruction”, afirmava Dewey (1897). I apunten també els experts que el treball que es basa en projectes socials i valors, com el compromís cívic, condueixen també a l’aprenentatge de la democràcia. (Edelstein, 2011).

ApuntsDestacadaEstèticaGeneral

En l’actualitat l’educació està immersa en un procés de canvi on el coneixement és més global i gens compartimentat. Fruit de la necessitat d’afrontar un món i una societat globalitzada, competitiva i en constant canvi, és essencial tenir la capacitat d’aplicar coneixements diversos per resoldre les diferents situacions de la realitat del dia a dia.

Cal fomentar uns aprenentatges més creatius, crítics i d’experimentació perquè allò que els mestres volen ensenyar sigui més significatiu, tal i com les principals ciències que estudien el comportament i la conducta humana, la psicologia i la pedagogia, evidencien en la seva recerca.

En aquest context d’aprenentatge hem de recordar que ja en els orígens de l’ésser humà, el que ara considerem com a Art va ser el principal mitjà de comunicació.

Abans de l’aparició de l’escriptura, les manifestacions artístiques (dibuixos i símbols) eren el llenguatge a través del qual expressaven idees, pensaments, sentiments i experiències, és a dir, eren la interpretació del món feta a través de la pròpia percepció, fet que ens demostra que l’art, des de la seva creació, ha estat un mitjà d’expressió personal.

L’aprenentatge artístic és reconèixer que, en paraules d’Eisner (2004), “hi pot haver més d’una resposta a una pregunta i més d’una solució a un problema”.

Ara el focus està en la metodologia, en el currículum i en les competències que s’ensenyen a les escoles, per tant, és el moment precís per demostrar que la tendència que en els darrers anys s’ha tingut per reduir la plàstica, la música, el teatre, la dansa i altres àrees més artístiques, a favor d’altres àrees més convencionals, no és positiva (Bamford, 2009).

L’art hauria de ser el màxim exponent d’aprenentatge lliure, creatiu i significatiu que féssim a les escoles amb els nostres alumnes, tant per als més menuts, com per als més grans, tot treballant sempre des d’una base pedagògica ferma i contrastada.

Estudis recents avalen la importància de les arts en l’educació perquè han pogut demostrar que tenen una relació directa amb el desenvolupament de les habilitats i amb les probabilitats d’èxit en altres àrees de coneixement, com la creació literària i les matemàtiques (Manes, 2017).

Aquests resultats s’expliquen si entenem que, quan desenvolupem aquestes habilitats (abstractes, emocionals i creatives) fem que a les capacitats lingüístiques i atencionals -ubicades en l’hemisferi esquerre del cervell- s’hi sumen les capacitats d’expressió no verbal, com la percepció, l’emoció i la imaginació, més pròpies de l’hemisferi dret.

La col·laboració entre hemisferis permet una connexió neuronal constant i un major flux entre la informació entrant i sortint d’un hemisferi a l’altre a través del cos callós (estructura de fibres nervioses). Aquest procés enriqueix significativament les neurones i ajuda en la comprensió i consolidació d’habilitats mentals, tals com la llengua, el càlcul o les funcions de pensament superior; tot això gràcies a una major activació del sistema nerviós neuronal. Aquest fet també premia les capacitats motrius, per la qual cosa no és estrany trobar alumnes molt destres tocant un instrument o motivats per les arts plàstiques, i que alhora també tinguin una gran capacitat motriu i siguin bons esportistes.

Però, com ja defensava Winner fa gairebé dues dècades, aquests avantatges no han de ser els únics arguments per a fer art a l’escola. Les arts no haurien de necessitar l’aprovació tot demostrant que són útils perquè ajuden a tenir millors resultats en matemàtiques o llengua, sinó perquè tothom reconeix que és un àmbit de coneixement ric i amb un gran potencial per ell mateix.

Amb una educació artística competent i sòlida els alumnes milloren en moltes capacitats específiques més enllà de l’habilitat per dibuixar o pintar. En cada creació artística hi ha també un procés en el qual es treballa , entre d’altres, la confiança, la persistència, la presa de decisions i la responsabilitat, capacitats essencials que ajuden els alumnes en la seva autoconfiança, a concentrar-se més i millor durant una tasca, a organitzar-se i aprofitar més el temps, i, en definitiva, a obtenir més recursos per assolir amb èxit els objectius acadèmics del present i del futur.

En aquest sentit, el mestre Pere Vergés, pedagog del moviment de l’Escola Nova, director de l’Escola del Mar i fundador de les Escoles Garbí Pere Vergés, considerava que “l’escola ha de proporcionar un ambient on, la persona, es pugui desenvolupar espontàniament i en un pla d’iniciativa, per així descobrir la seva manera de ser, i amb el temps, encarrilar les seves aptituds i manifestacions afectives”.

A les nostres escoles partim d’aquests principis pedagògics dels quals en som hereus, però també seguim actualitzant el nostre Projecte (Nausica) en base als avenços i les innovacions educatives que apareixen, les quals ens permeten millorar constantment les nostres finalitats educatives i assolir-les amb escreix.

En un entorn inclusiu i divers com el nostre, on l’escola és per a tothom, hi definim tres eixos principals: la ciència, l’ètica i l’estètica. Els alumnes es desenvolupen de forma integral, sent capaços de pensar, sentir i estimar, ja que prioritzem les situacions d’aprenentatge artístic significatiu, que els permeten interpretar, respondre i desenvolupar tasques més abstractes i profundes, atributs que els seran indispensables per al dia de demà.

BibliotecaDestacadaGeneralJornades i congressos

Les bibliotecàries i la responsable de l’àmbit de recerca i selecció d’informació de la Fundació Escoles Garbí, van participar els dies 10 i 11 de maig a les Jornades catalanes d’Informació i Documentació.

A les escoles Garbí Pere Vergés els alumnes treballen per projectes i segons el mètode científic, per això, la recerca i la cerca d’informació formen part de les nostres finalitats educatives a totes les etapes. Per donar suport al procés de recerca i selecció d’informació, tant als alumnes com al professorat, les biblioteques han esdevingut una peça clau dins l’engranatge educatiu de les escoles.

Les nostres biblioteques treballen en col·laboració amb tot l’equip docent per aconseguir que els alumnes que acaben els seus estudis assoleixin les competències informatives necessàries per viure en un món que canvia acceleradament, i on la informació està omnipresent des de qualsevol dispositiu mòbil.

Un dels objectius principals és dotar als alumnes d’eines per poder aprendre a aprendre i dur a terme qualsevol tipus de recerca amb esperit crític, no només a l’escola, sinó al llarg de la seva vida. Per això, les biblioteques estan dins d’un procés de renovació i canvi per adaptar-se a les necessitats curriculars i d’oci d’ alumnes i també de professors.

Podeu descarregar la presentació aquí.

ApuntsGeneral

L’ensenyament de les llengües a les escoles implica generalment per als alumnes haver d’aprendre una sèrie de terminologia gramatical i sintàctica. Uns continguts conceptuals que impliquen, per una banda un desenvolupament del pensament abstracte i, per altra, l’aplicació de estratègies que els permetin destriar entre categories de paraules i funcions sintàctiques. A les Escoles Garbí Pere Vergés reflexionem sobre l’objectiu final de l’aprenentatge de la gramàtica per tal de proposar un ensenyament el més competencial possible.

Etimològicament, el terme gramàtica significa “l’art de les lletres”. El terme grec grammatikḗ tékhne feia referència a totes les disciplines relacionades amb la paraula: des de l’oratòria fins a l’anàlisi crítica,  passant per la fonologia, la reflexió sobre la formació de paraules i l’organització de les frases i sintagmes. Actualment el terme gramàtica ens serveix, per regla general, per designar el conjunt de característiques morfològiques (flexió de les paraules) i sintàctiques (mecanismes de generació de frases correctes) d’una llengua. L’ensenyament tradicional de la gramàtica ha consistit bàsicament a posar etiquetes: sintagma nominal, subjecte, pronom personal, complement directe… Una metodologia que ens serveix per realitzar l’anàlisi de les formes que adopta la llengua, però que no ens permet aprofundir en la relació que aquestes formes mantenen amb el sentit de les oracions, amb el context de les situacions comunicatives. Aquesta presentació descontextualitzada de les estructures gramaticals, generalment, és vista pels alumnes com avorrida, monòtona i poc motivadora.

A les nostres escoles considerem que cal reflexionar sobre la utilitat d’aquesta pràctica. Per a què els serveix aprendre a etiquetar les parts d’una oració? Si la finalitat de la reflexió gramatical és la discriminació entre categories gramaticals i funcions sintàctiques, correm el risc de proposar un aprenentatge poc significatiu que no es pugui aplicar a situacions reals de la vida dels alumnes i, conseqüentment, de qüestionable utilitat en ensenyaments competencials. Significa això que hem d’erradicar del nostre currículum tot rastre de reflexió gramatical?

Actualment trobem línies de recerca en l’àmbit de la didàctica de les llengües que reivindiquen la utilitat de la reflexió gramatical aplicada al desenvolupament de les competències comunicatives dels alumnes, és el cas de la iniciativa GrOC (Gramàtica Orientada a les Competències) que proposa vies de millora en l’ensenyament de la gramàtica a secundària, o GREAL, el Grup d’Investigació sobre l’Ensenyament i Aprenentatge de llengües de La Universitat Autònoma de Barcelona. Milian i Camps, membres de GREAL expliquen que “ensenyar gramàtica consisteix en establir ponts entre el coneixement intuïtiu, implícit, manipulatiu, verbalitzat amb les paraules de cada dia, i el coneixement sistematitzat sobre la llengua i els seus usos.” MILIAN, M.; CAMPS, A. (2006).

Guadalupe Jover, al seu article “Por activa y por pasiva” identifica cinc àmbits en els quals la reflexió gramatical resulta de gran ajuda a l’alumnat: la revisió de textos, l’aprenentatge de segones llengües, la millora de les habilitats conversacionals, la resolució de problemes de comprensió lectora i l’anàlisi crític de tot tipus de missatges mitjançant la detenció d’usos manipuladors del llenguatge (JOVER, 2011).

Quan parlem de revisar textos, el fet de tenir unes nocions fermes sobre com funciona la gramàtica d’una llengua resulta de gran utilitat. Com podríem atendre a conceptes coherència i cohesió lingüística sense fer referència a la morfologia i la sintaxi? Per posar un exemple: les errades de concordança, que generalment proliferen en els textos escrits de manera ràpida, només es poden detectar i corregir si coneixem la capacitat flexiva dels verbs (persona, temps i mode) i dels substantius i adjectius (gènere i nombre). Seguint els principis del nostre Projecte Pedagògic, les pràctiques d’autoavaluació i coavaluació són un bon moment per la posada en pràctica d’aquesta reflexió gramatical i fer que l’aprenentatge gramatical sigui significatiu. Pel que fa a l’aprenentatge de noves llengües (i també llenguatges de programació informàtics), la sintaxi ens permet establir ponts entre el funcionament de diferents llengües tal com com ja explicàvem a l’article sobre plurilingüisme en aquest mateix Espai de Coneixement. Les habilitats conversacionals poden millorar mitjançant l’entrenament en diferents contextos, però resulta innegable la utilitat de conèixer les parts de l’oració per tal de modular el nostre discurs de manera adequada.

Quant a la resolució de problemes de comprensió lectora i l’anàlisi crítica, la reflexió gramatical ens permet accedir a tipologies textuals complexes (textos jurídics, científics, administratius…) i discutir els usos manipuladors del llenguatge. Durant el temps de treball global, tant professors com companys poden ajudar en un moment donat a guiar la comprensió d’una font d’informació mitjançant la reflexió gramatical. Una altra manera de treballar aquest tipus de reflexió, és la realització d’activitats de parells mínims durant els temps de treball específic de llengua. El concepte parell mínim va néixer amb l’estructuralisme per designar una parella de mots que només es distingeixen per un fonema. Ara bé, dins de la didàctica de les llengües, quan parlem de parells mínims també ens referim a activitats que parteixen de dos enunciats molt semblants però que amaguen diferències de significat. Diferències que, mitjançant la reflexió gramatical, els alumnes poden identificar. Són activitats on l’alumne ha d’incorporar tot el seu coneixement gramatical, sintàctic i la seva intuïció sobre aspectes pragmàtics de l’ús de la llengua per tal de resoldre ambigüitats lingüístiques o detectar agramaticalitats.

Per exemple, per tal d’explicarper què una de les oracions següents és agramatical: a. L’ordinador és reparat pel tècnic.b. Es repara l’ordinador pel tècnic, l’alumne ha de fer servir una sèrie de conceptes gramaticals (veu activa, passiva, passiva pronominal) i funcions sintàctiques (subjecte i complement agent).Podem trobar molts exemples del treball de parells mínimsal compte de twitter @paresminimosgestionat per l’associació GrOC.

El procés de resolució dels problemes plantejats en aquest tipus d’activitats implica la formulació d’hipòtesis per part dels alumnes, la consideració de diferents situacions comunicatives i el diàleg i discussió sobre aspectes lingüístics. És justament aquesta intercanvi i indagació en els coneixements lingüístics el que ens aporta un context enriquidor i significatiu a l’aprenentatge de llengües. Són activitats que requereixen temps i implicació per part de docents i alumnes, però que ens ajuden a desenvolupar les habilitats comunicatives i reflexives dels nostres alumnes.

 

 

GeneralJornades i congressos

El passat dissabte 21 d’abril, l’escola Garbí Pere Vergés va impartir un taller sobre l“Avaluació competencial de les humanitats al batxillerat: indicadors i redefinició metodològica”, que va permetre als participants aprofundir en el treball competencial de les humanitats al batxillerat i especialment en el seu procés d’avaluació.

El taller proposava un treball reflexiu sobre la visió integradora i competencial del batxillerat, a partir de la metodologia de treball interdisciplinària i el model d’avaluació competencial de Garbí Pere Vergés, com un exemple de bones pràctiques per a altres escoles que estiguin en el camí del canvi metodològic.

Aquesta activitat, emmarcada en les V Jornades sobre l’Ensenyament de les Humanitats al Batxillerat, va estar organitzada pel Col·legi Oficial de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències, i es va celebrar a la Facultat d’Humanitats de la UIC.

A més també hi van participar membres del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya i del CESIRE, orientant els continguts dels tallers al professorat de diverses branques de les humanitats (Filosofia, Filologies, Geografia, Història, etc).

 

GeneralSom Garbí Pere VergésVida Social

En el marc de les sessions Homes i dones del demà. País de futur els alumnes de primer i segon de batxillerat de les escoles Garbí Pere Vergés han participat un debat amb responsables dels grups polítics representats al Parlament de Catalunya.

La periodista Mar Galtés, antiga alumna i patrona de la Fundació,  ha moderat la sessió en la que David Bertran de Ciudadanos, Mònica Sales de Junts X Catalunya, Rut Ribas d’Esquerra Republicana, Jordi Terrades del Partit dels Socialistes de Catalunya, David Cid de Catalunya en Comú-Podem i Jordi Roca del Partit Popular han pogut respondre les preguntes que els alumnes havien preparat per a l’ocasió i també debatre amb tot el públic assistent en una sessió intensa i molt participativa.

Acostar l’actualitat a l’Escola i promoure l’esperit crític forma part de les finalitats educatives del nostre Projecte Pedagògic. A través de la competència ciutadana l’Escola vol formar ciutadans responsables i lliures que siguin conscients del món que els envolta i exerceixin els seus drets i deures, sempre potenciant el diàleg i la mediació en la resolució de conflictes.

 

 

ApuntsDOPGeneral

Parlar del cànnabis, l’ús de preservatius i el consum d’alcohol durant els cap de setmana forma part del dia a dia dels adolescents; però parlar d’això a l’escola, amb els adults, i oferir tallers i espais on parlar-ne de tu a tu, continua sent poc habitual.

L’adolescència és una etapa de vital importància que marca la transició des de la infància fins a l’edat adulta amb profunds canvis fisiològics, psicològics i socioculturals. Durant aquest període, els joves construeixen la seva personalitat explorant el món (real i virtual) per descobrir els seus propis límits. Comencen a evidenciar-se els comportaments que poden generar conseqüències negatives per a l’individu o per a les persones que l’envolten, i que poden posar en perill la seva salut, tant física com psicològica. De fet, és durant aquesta etapa quan el percentatge de persones que s’exposen a aquestes conductes de risc (consum excessiu de drogues, pràctiques sexuals precoces o de risc, mal ús de les TIC, preocupacions excessives per l’autoimatge i l’alimentació) és més elevat.

Les dades estadístiques recolzen aquesta tendència a l’alça: Segons la darrera Enquesta de Factors de Risc en Estudiants de Secundària(FRESC, 2016), una quarta part dels adolescents a Barcelona ha consumit cànnabis en els últims 30 dies i un 56% s’ha emborratxat en els últims 6 mesos. A 4t d’ESO, una quarta part dels nois i noies ja han mantingut relacions sexuals;  i l’ús del preservatiu ha disminuït al llarg dels anys i ha augmentant l’ús de la píndola de l’endemà. L’ESTUDES, Encuesta sobre uso de drogas en Enseñanzas Secundarias en España(2016/17), conclou que l’ús compulsiu d’internet ha crescut fins a un 21% entre els estudiats de 14 a 18 anys i s’ha de considerar també com a conducta de risc que pot portar problemes a curt i llarg termini.

Però, per què es produeix aquest augment de les conductes de risc durant l’adolescència? Des de la neurociència es suggereix que el cervell adolescent encara està desenvolupant les zones encarregades de gestionar l’autocontrol (concretament, el còrtex prefrontal) i, per tant, els joves poden ser més impulsius i tenir preferència per la recerca de noves sensacions, implicant-se en conductes de risc. Des de la sociologia es planteja que les conductes de risc permeten a l’individu autoafirmar-se i diferenciar-se de la resta del grup i, al mateix temps, crear vincles amb el grup de referència escollit.

Els adolescents estan en una etapa vital,  vulnerable i l’escola pot jugar un paper clau per prevenir, detectar i intervenir en aquelles situacions que sigui necessari. Amb aquest objectiu, l’Escola Garbí Pere Vergés d’Esplugues va iniciar el Servei de Prevenció de Conductes de Risc (SPCR)l’any 2015 a l’etapa d’ESO i Batxillerat. Durant aquest curs 2017/18 també s’ha implementat a sisè de Primària. Aquest curs també l’Escola Garbí Pere Vergés de Badalona ha posat en marxa el SPCR a l’ESO i Batxillerat . Aquest servei dona resposta a dues finalitats educatives del Projecte Pedagògic de les escoles: la competència de salut i benestar, que incideix en els hàbits saludables i els comportaments personals i socials equilibrats, i la competència d’autonomia i iniciativa personal on l’alumne pren decisions fonamentades i assumeix responsabilitats amb reflexió i confiança.

 

El SPCR es basa en un model d’intervenció socioeducativa i d’informació i assessorament, amb l’objectiu de prevenir les conductes de risc, donant eines als adolescents per tal de no posar-se en risc en la seva descoberta del món.Per assolir aquestes fites pedagògiques, cada escola disposa d’un equip de professionals que vetllen pel funcionament i l’estructura del programa. D’una banda, existeixen un o dos professors que s’han format per especialitzar-se en el tractament de conductes de risc en adolescents i ofereixen una atenció personalitzada als alumnes, tot garantint la seva confidencialitat. Aquests professors especialitzats també dissenyen i condueixen els tallers monogràfics(consum de drogues, relacions de gènere, sexualitat, addiccions,…), donen suport als tutors i assessoren l’equip de coordinació.

 El SPCR també organitza tallers per als pares, on es parlen dels temes tractats a l’aula, que inclouen dades de conductes de risc recollides dels alumnes i eines per abordar-les també des de casa.

Per als alumnes, el SPCR gira al voltant de dos objectius de treball. Per una banda, es dediquen 12 hores de tallers de prevenció a cada curs de l’ESO, on els alumnes participen activament i treballen tant creences i mites com actituds i dubtes respecte al sexe, les drogues, les xarxes socials i les relacions de parella. D’aquesta forma es pot donar informació a tot l’alumnat en relació a les conductes de risc per prevenir-les. D’altra banda, es vol oferir un espai d’acollida, d’acompanyament i de reflexió als alumnes en aquells moments en què necessitin ser escoltats des d’una mirada d’empatia i comprensió. El curs passat, uns 50 alumnes van ser atesos de forma directa. Les dades recollides en els darrers tres cursos a l’Escola Garbí Pere Vergés d’Esplugues mostren que un 12% dels alumnes fa algun tipus de consulta individual als professors de referència i un 9% dels alumnes de secundària mostren conductes de risc de manera clara. Aquestes xifres estan per sota dels resultats aportats per FRESC i ESTUDES, possiblement a causa dels factors protectors que poden aparèixer entre la població d’alumnes de les escoles (barri de residència, nivell socioeconòmic, models familiars, diversitat d’aficions i interessos …).

Com diu el poeta EE. Cummings, “Es necessita coratge per a créixer i convertir-se en qui realment ets”. Per tant, donar veu als alumnes, crear un clima de confiança i acompanyar-los durant el procés d’autodescoberta, sovint vinculat a les conductes de risc, és una necessitat bàsica de les escoles que s’ha d’afrontar amb delicadesa, valentia i respecte.

GeneralJornades i congressos

El passat dimarts 10 d’abril, l’Escola Garbí Pere Vergés va participar a
“La Jornada de reflexió i debat: Podem treballar la realitat política i social a les escoles? Com fer-ho?”, organitzada pel grup ISOCAC i l’Àrea de Didàctica de les Ciències Socials de la Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. La Jornada va comptar amb les ponències de membres de la comunitat universitària: la Dra. Montserrat Oller i el Dr. Josep Maria Pons, membres d’organitzacions de renovació pedagògica com Rosa Sensat, representants del Departament d’Ensenyament i per professorat de la nostra l’escola.

L’equip d’innovació de la Fundació Escoles Garbí va recollir l’experiència dels nostres equips d’Educació Infantil, Primària i Secundària, i va presentar una ponència titulada “Com tractar a educació infantil i primària una realitat actual: els fets d’octubre de 2017. Un exemple des de les escoles Garbí Pere Vergés”. La Jornada, enfocada fonamentalment vers l’alumnat de Grau d’Infantil i Primària i a la Comunitat Educativa en general, va permetre reflexionar al voltant de l’ensenyament de l’actualitat social a l’aula, sobre la situació de l’escola catalana després dels fets d’octubre i també com treballar a l’aula temes socialment controvertits. Garbí Pere Vergés va aportar un exemple de com el nostre Projecte Pedagògic fomenta els valors democràtics – la responsabilitat, el respecte, el diàleg i la capacitat crítica i autocrítica- i com contribueix al desenvolupament competencial de l’alumnat.