image_print
DestacadaGeneralSom Garbí Pere Vergés

El Consell Nacional de la Cultura i de les Arts (CoNCA) ha reconegut enguany amb el Premi Nacional de Cultura, entre d’altres entitats i artistes,  la compositora i intèrpret , i antiga alumna de Garbí Pere Vergés, Clara Peya.

La Clara va formar part de la promoció Auf Wiedershen i ja va destacar mentre estudiava a l’escola. Com diu una de les seves mestres, l’Enriqueta Farràs: “Fa més o menys uns vint anys ja ho dèiem: “Aquesta nena és ben especial”.  Ara, el talent d’aquesta jove artista ha estat reconegut per la premsa, el públic i el món de la cultura:  Clara Peya  és compositora, pianista, creadora de diferents espectacles, treballadora incansable, original, espontània, valenta, transgressora, eclèctica, curiosa…”

Des de la Fundació Escoles Garbí estem convençuts que li és ben merescut el Premi Nacional de Cultura 2019. Per això us  recomanem vivament que l’escolteu i gaudiu amb la Clara, perquè ella bé que ho fa amb els seus missatges intensos que no deixen indiferent a ningú, i el que és més entranyable de tot és que sempre té un somriure per al seu públic.

Moltes felicitats Clara!

 

General

Avui  divendres dia 15 els alumnes de Batxillerat de Badalona i Esplugues han assistit a una conferència sobre l’associacionisme.

La xerrada ha estat presentada per Mateo Font, antic alumne de Badalona, i ha comptat amb la presència de la senyora Laura Panicot, presidenta de Minyons Escoltes i Guies de Catalunya, i els senyors Jordi Giró, president de la Confederació d’Associacions Veïnals, i el senyor Antoni Dolader, responsable del Departament d’Escoles del Banc dels Aliments.

La jornada ha estat molt interessant: els ponents, a preguntes dels alumnes de 1r i 2n de Batxillerat d’ambdues escoles, han explicat en què consisteix l’associacionisme i han descrit amb gran detall quina és la seva tasca i com aquestes entitats col·laboren amb la societat en diferents aspectes.

 

ApuntsCiènciaGeneral

Des de finals del S.XX se sent a parlar del terme STEM, però no ha estat fins a aquesta última dècada que el terme s’ha popularitzat en el món de l’educació i ha començat  a ser rellevant a les escoles del país.

L’aprenentatge STEM (acrònim de Science, Tecnology, Engenniering and Maths) fa referència al desenvolupament de les àrees de Ciències, Tecnologia, Enginyeria i Matemàtiques, però no treballant-les de manera aïllada com s’havia fet tradicionalment, sinó de forma integrada i multidisciplinària. A les Escoles Garbí Pere Vergés també entenem així tots els aprenentatges, el nostre temps de treball global, igual que l’STEM, va sempre lligat a resoldre un repte treballant-lo de forma cooperativa.

La idea d’STEM ha anat evolucionant i, en els últims anys, s’hi ha afegit també una “A” relacionada amb el món de l’art, els valors i l’expressió; per tant, s’ha canviat el terme STEM per STEAM. Si entenem que en els aprenentatges hem de posar en joc els valors i  la creativitat per solucionar els reptes en què ens trobem, i si  la cura de l’expressió de qualsevol tasca que realitzem forma part de la nostra quotidianitat, sembla evident doncs, que la incorporació de la “A” era lògica i, pràcticament, inevitable.

Al 2008 Gerogette Yakman ens presentà la idea de “the arts” com un concepte molt ampli que inclou, a la mirada STEM,les ciències socials, les llengües i el que coneixem com a “belles arts”. Aquesta nova concepció permet una visió completament integrada dels aprenentatges, que afavoreix estratègies i solucions creatives als reptes plantejats.

Així doncs, la pràctica STEAM implica una mirada interdisciplinària tal i com succeeix en la vida, on els avenços científics no es poden produir sense els avenços tecnològics, i els avenços tecnològics ajuden i acompanyen els avenços científics. És per això que a l’escola cal treballar de forma integrada en els problemes o reptes que s’ofereixen als alumnes.

Tenint present aquesta mirada globalitzadora, hi ha diverses maneres de treballar sobre un projecte STEAM. Pot ser que una d’aquestes àrees sigui la dominant a l’hora de dur a terme el projecte i la resta siguin eines que ens ajudin a solucionar el repte plantejat, o bé, que totes hi estiguin equitativament representades.

Des de ben petits els podem situar davant de reptes que han de resoldre, per exemple, els alumnes de 2n de Primària van dissenyar i construir casetes per als ocells del jardí com a producte final del seu projecte sobre els animals. Les matemàtiques en van ser el llenguatge universal que va aglutinar la resta d’àrees.

 

En el cas d’Infantil, aquest procés d’aprenentatge no està tan guiat, se’ls planteja el repte com una experimentació, pràcticament una provocació. Els materials que tenen en els “ambients” els ofereixen possibilitats  per fer construccions a petita i gran escala. Plantejar-se com fer-ho perquè s’aguanti i no caigui, per poder-hi entrar dins, o perquè la construcció sigui com ells se la imaginaven; tots aquests petits reptes assenten les bases per a les fases posteriors del procés de disseny i construcció.

En el moment en què plantegem als alumnes un repte que conté un procés tecnològic, en primer lloc, els alumnes han de dissenyar i planejar com el resoldran, i després han d’anar millorant i depurant el resultat mitjançant, no l’assaig i error, sinó l’assaig i la millora del seu producte; amb aquest procés obrim un ampli ventall de possibilitats educatives. Els alumnes estan motivats per millorar el seu resultat i aprenen que a la vida no sempre aconseguim el que ens proposem en un primer moment, sinó que  sovint hem de canviar el pla encara que no canviem l’objectiu.

Un altre exemple, aquest trimestre els alumnes de 6è de Primàriahan treballat un projecte sobre el circuit elèctric i havien d’elaborar jocs per als més petits de la casa. Alguns grups han elaborat pulsòmetres; altres, jocs a l’estil “connecta” on en posar en contacte dos elements relacionats s’encén una bombeta… Cada grup ha dissenyat i treballat sobre el seu joc. Alguns dels grups es va engrescar a construir un cotxe de joguina elèctric, fet que, com us podeu imaginar els ha portat a diferents reptes i aprenentatges. Un dels grups es va trobar que el motor que havien comprat necessitava una pila de més voltatge que la que tenien. Una vegada van descobrir que aquest era el motiu pel qual el seu circuit no funcionava, els va sorgir un altre dubte: “Si hi posem moltes piles per aconseguir el voltatge que el motor necessita, el cotxe pesarà molt. El motor podrà arrossegar tot aquest pes?” Altres grups es van plantejar qüestions del tipus: “La fricció de les rodes del cotxe fa que avanci més lent del que em pensava, què puc fer? “La locomotora s’embala massa,com ho podem fer perquè avanci més a poc a poc?”

Ells es plantegen els seus propis problemes i resolen els seus dubtes. El millor de tot és que, com diria Melina Furman, els aprenentatges que fan els alumnes en aquest moment no són “Googlejables”, no poden trobar la resposta a Internet. Necessiten experimentar, fer servir tots els seus coneixements previs, la seva capacitat de deducció, la seva creativitat i el seu potencial per resoldre problemes, i decidir què fan. És aleshores que troben que problema els motiva, ja que se l’han plantejat ells mateixos i això fa que els sigui significatiu.  Tal i com contempla una de les nostres finalitats educatives, relacionada amb la competència científica i matemàtica, els alumnes resolen “problemes quotidians utilitzant el raonament i seguint el mètode científic”.

En aquest procés els mestres també han hagut d’aprendre, entre altres coses, a no tenir totes les respostes i haver de guiar els alumnes en el seu procés d’assaig i millora, tot ajudant-los a aconseguir els seus objectius.

A Secundària, a banda dels projectes interdisciplinaris, els quals anomenem “projectes integrats”, on hi ha també diferents situacions i reptes STEAM, tenim un altre espai d’aprenentatge, el projecte independent de Tecnologia en què sovint, a partir del pensament computacional i la programació, es resolen diferents reptes. Per exemple, en un dels projectes plantejats se simulava un rescat de ferits després d’un accident de camió a l’AP7; o en un altre s’havia de reproduir els moviments d’un robot aspiradora. En Carlos Garcia, professor de l’Escola, va publicar el curs passat un article a la revista Aula de Secundària de Graó on explica aquests i altres projectes amb més detall.

A mida que els alumnes són més grans van treballant cada vegada en reptes més elaborats. Dins l’optativa d’STEAM, han mesurat les carreteres d’un parc natural. Per fer-ho, han triat uns punts que voregen el parc i han calculat les mesures de les carreteres mitjançant el teorema de Pitàgores. Una vegada han experimentat i aplicat el càlcul de mesures de les carreteres, han construït un mesurador d’angles i longituds que monitoraven amb unes plaques que transferien la informació a l’ordinador (plaques d’Arduino); així és com van calcular totes les mesures de les carreteres del parc. Paral·lelament, van treballar quines característiques han de tenir els Parcs Naturals per ser-ne considerats com a tal, van col·locar-hi les carreteres i van calcular-ne el cost que els generaria.

El fet de treballar les àrees de forma integrada és el que ens apropa a la quotidianitat i fa que els aprenentatges estiguin contextualitzats i tinguin sentit. En el nostre dia a dia, als reptes i situacions plantejats en els projectes de treballs no hi parcel·lem els coneixements per àrees tal i com es feia tradicionalment ja que, molt difícilment, haurem de gestionar o resoldre una tasca que estigui exclusivament relacionada amb física o amb tecnologia.

Per tant, l’escola ha d’oferir oportunitats d’aprenentatge interdisciplinari que ajudin els alumnes a solucionar reptes. Només així, tenim al certesa que els estem preparant  per a la vida.

ApuntsGeneral

Imagineu-vos una veu en el vostre interior que us pregunta: “Has estat suficientment atent? Has entès bé el que has llegit? Te’n recordaràs de la reunió de la propera setmana o és millor que t’ho apuntis a l’agenda?” Totes aquestes preguntes s’han articulat des de la nostra metacognició, és a dir, la capacitat que tenim de reflexionar sobre el nostre propi procés d’aprenentatge i els elements que hi intervenen: l’atenció, la memòria, la percepció, el pensament, el llenguatge… L’anàlisi conscient de tots aquests processos mentals que es posen en acció a l’hora de planificar, regular i avaluar el nostre aprenentatge és el que podem definir com a metacognició [1]. Per fer això, la metacognició treballa a dos nivells: primer, conèixer què hem après (la metacognició declarativa) i, segon, saber com ho hem après (la metacognició procedimental). Els dos nivells estan íntimament relacionats i funcionen com un tribunal que valora els nostres punts forts i febles com a aprenents i ens qüestiona: “Quins treballs et costen més de fer? Quins continguts ja saps prou bé i no cal que te’ls tornis a mirar? Com t’hauràs de preparar l’exposició perquè no t’oblidis de res del que has de dir?”

L’art de fer visible aquestes veus metacognitives implica fer-nos conscients de nosaltres mateixos, conèixer-nos i valorar correctament les nostres capacitats i necessitats d’aprenentatge. Tanmateix, la importància de la metacognició en el procés d’ensenyament-aprenentatge és relativament nova. Els seus orígens els trobem en un estudi del psicòleg evolutiu John Flavell als anys 70. Flavell analitzava la capacitat memorística d’un grup d’alumnes de diferents edats i els preguntava si podien valorar fins a quin punt se sabien de memòria una llista de paraules que ell els havia presentat. Els més grans sabien perfectament si se l’havien après  de memòria i amb quina solidesa, mentre que els més petits no tenien prou consciència per expressar en quin grau o com se la sabien de bé. En aquell moment, els investigadors especulaven sobre els perquès d’aquesta diferència i ara, gràcies als avenços de la neurociència, tot apunta que la nostra capacitat metacognitiva, la capacitat de valorar correctament el nostre propi aprenentatge, no només està relacionada amb la construcció social del que significa aprendre, sinó també amb la maduresa del lòbul prefrontal, aquella zona del cervell que ens fa de director d’orquestra ajudant-nos a planificar, seleccionar objectius, autoregular-nos, anticipar conseqüències, inhibir conductes no desitjades….

Amb el pas dels anys, desenvolupem capacitats metacognitives cada cop més complexes i més acurades i ens formulem preguntes, que van més enllà del què, com i perquè ho hem après, per plantejar-nos quines són les estratègies més adients i més eficients per tal d’autoregular així el nostre aprenentatge. Podem dir que el control metacognitiu millora amb el temps i que cada vegada tenim més recursos per resoldre les possibles dificultats en què ens puguem trobar a l’hora de solucionar problemes acadèmics, professionals o personals. Si som més eficients en resoldre dificultats i assolir els nostres objectius, també augmentarà la confiança en nosaltres mateixos, en les nostres capacitats, i ens atrevirem a plantejar-nos reptes cada cop més complicats sense tenir por del fracàs o l’error. La motivació i la percepció de la nostra autoeficàcia també fomenten que ens sentim responsables del nostre procés d’aprenentatge i que puguem influir-hi.

Si no aconseguim transmetre als nostres alumnes que ells són els màxims responsables del seu aprenentatge, per què haurien d’esforçar-se per a ser més metacognitius? Per això cal que aquestes veus metacognitives siguin sempre presents a l’aula per garantir que l’alumne s’apoderi del seu propi procés d’aprenentatge. Si la metacognició és una mena de supervisor intern que avalua el nostre procés d’aprenentatge, és imprescindible treballar a l’aula aquesta habilitat en totes les etapes, més enllà de les matèries i en situacions el més variades possibles.

Així, a les nostres escoles, la metacognició es treballa de forma transversal i està present tant en el treball global, com en el treball específic.D’aquesta forma treballem la competència d’aprendre a aprendre, que té com a finalitat “optimitzar l’ús de diferents recursos per informar-se, aprendre, comunicar-se i resoldre situacions reals de manera més eficient”. Considerem que la metacognició és un procés íntimament lligat a la capacitat d’autoregular el propi aprenentatge i de millorar la capacitat de resolució de problemes per garantir que els nostres alumnes es converteixin en aprenents al llarg de la vida; per tant, és imprescindible que aprenguin a aprendre.

Però com s’aconsegueix despertar aquestes veus metacognitives i fer que els alumnes siguin capaços d’analitzar ells mateixos com aprenen i potenciar-los així un major autoconeixement sobre els propis pensaments?Els estudis de les darreres dècades indiquen que les eines bàsiques per potenciar la metacognició a l’aula són les activitats de formulació de preguntes sobre el procés d’aprenentatge, l’establiment de metes d’aprenentatges i les activitats d’autoavaluació i coavaluació. Per això, a les nostres escoles potenciem el procés metacognitiu a través del diàleg socràtic i la didàctica de la pregunta on el professor pren el paper de guia i reflexiona amb els alumnes l’autoconsciència del procés d’aprenentatge. Els mestres suggereixen i sempre acompanyen. I de forma simultània els fan preguntes que condueixen a la reflexió sobre què i com aprenen. A l’aula es proposen diferents recursos i opcions perquè cada alumne, a partir de l’experimentació, la pràctica guiada i el modelatge, adopti el que més s’adequa al seu procés d’aprenentatge.

Les reflexions i l’anàlisi del que han après, com ho han après i com podrien millorar aquest procés es poden potenciar en espais d’autoavaluació, durant la qual, els alumnes poden qüestionar-se quines han estat les dificultats i les estratègies útils per avançar en la resolució de problemes. Aquest espai de reflexió també permet aprofundir sobre les emocions que han experimentat ja que tenen molt a veure amb la fixació dels aprenentatges. Com viuen l’aprenentatge, com se senten en l’experiència i la reflexió sobre aquestes evidències són clau en la integració de processos d’aprenentatge. Per això, l’autoavaluació, que inclou reflexions sobre aspectes com l’emoció i l’actitud pròpia i la dels altres durant l’aprenentatge, és un recurs eficaç de metacognició.

Les activitats metacognitives a les nostres aules estimulen l’alumnat no només a prendre consciència de com pensen, aprenen i senten, sinó també que els permet prendre decisions sobre les estratègies d’aprenentatge que els són més eficients.  Enles activitats de coavaluació els alumnes poden observar el seu propi aprenentatge a través de la mirada de l’altre i a partir del seu paper com a coavaluador.La comparació amb la resta d’alumnes pot generar un debat de presa de consciència del procés d’aprenentatge, tant a nivell individual com grupal, per establir propostes de millora sobre com aprendre a aprendre.

Així doncs, és a través de les activitats de metacognició que aconseguim personalitzar els aprenentatges ja que els alumnes es converteixen en els gestors del seu aprenentatge, tot assolint un major autoconeixement d’ells mateixos i una millor capacitat d’autodirigir el propi procés d’aprenentatge.Des de les escoles treballem perquè la veu de la metacognició no calli mai i sigui cada cop més afinada per poder proporcionar als nostres alumnes la capacitat de convertir-se en uns aprenents eficients, característica essencial per adaptar-nos als nous requeriments socials, als nous coneixements científics i als constants reptes del pensament global. Pere Vergés, el fundador de les nostres escoles, ja considerava que l’escola era un espai on fomentar l’autonomia de l’estudiant, insistint en les seves capacitats per analitzar, raonar i millorar, més enllà de saber recitar o memoritzar coneixements. En les seves paraules: “No és més intel·ligent el qui sap, sinó qui pensa”.

 

Referències

[1]Monereo, C. i Solé, I. (1999). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y contructivista. Psicología y Educación, 317-342.

[2] Tesouro, M (2005). La metacognición en la escuela: la importancia de enseñar a pensar. Educar, 35, 135-144.

[3] Lopera, E (2011). Aprendizaje-enseñanza de la solución de problemas, la metacognición y la didáctica de la pregunta, una triangulación dinámica para la transferencia del aprendizaje. Pensando Psicología, 7(13), 159-170

GeneralJornades i congressos

Dilluns 18 de febrer, a l’Auditori de la Fundació Catalunya-La Pedrera, els alumnes de 4t d’ESO, els Vountaris i els d’Imagine, van participar en la segona Jornada Herois, per posar en valor la tasca de voluntariat que s’està fent des de les escoles de la Garbí Pere Vergés i com s’han assolit els reptes que ens van plantejar les entitats de l’any passat.

El projecte Herois s’emmarca en el desenvolupament de la competència per a la convivència i el compromís i la competència de respecte i solidaritat de les Finalitats educatives del nostre projecte pedagògic. Es tracta que els nostres alumnes siguin capaços de prendre compromisos responsables per a una convivència harmoniosa, interactuant en diferents contextos socials i culturals, bo i reforçant el sentiment de pertinença al país i també de prendre decisions compromeses amb el món que l’envolta i actuar amb respecte i solidaritat.

Els alumnes de 4t d’ESO ens van presentar els productes dels projectes integrats de la UT3 elaborats per a la Fundació Ana Bella, TriniJove i InOut, entitats que van plantejar els reptes per a aquest curs 2018-2019.

Seguidament vam poder compartir les missions i activitats de les organitzacions que plantejaran els reptes per al proper curs: la Fundació Clínic, Proactiva Open-Arms, DTI Foundation i Cuina Justa.

Després d’un torn de preguntes interessant un grup de voluntaris de Batxillerat ens van fer un resum de les activitats que es fan amb diferents entitats de l’entorn de les escoles com són Càritas, Sant Joan de Déu, Ajuntament d’Esplugues, Institut Guttmann, el Casal dels Infants, protectores d’animals, etc.

Com sempre va ser una jornada interessant que ens acosta al món que ens envolta.

 

ApuntsGeneral

L’educació contempla diferents entorns d’aprenentatge així com diferents espais. I en un món constantment canviant i amb la necessitat d’adaptació en les estratègies d’aprenentatge, busquem altres espais-ambients on els nostres alumnes puguin aprendre i créixer acadèmicament i personalment.

Tal i com es detalla a l’inici del primer capítol del llibre Société du Savoir et Gestion des Connaissances, publicat per l’organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE, 1999) “Els sistemes educatius estan constantment sota pressió, davant dos fronts. En primer lloc, cal adaptar-se als canvis socials, que, a mesura que esdevé una societat d’aprenentatge, augmenten les expectatives d’educació. En segon lloc, l’escola com a “casa de coneixement” s’enfronta a la creixent competència d’altres fonts de coneixement, incloentinformació i entreteniment, i d’empreses que es defineixen com a productors i mediadors de coneixement.”

Si bé és evident que el món educatiu necessita adaptar-se a la nostra societat que està en canvi constant, també podríem posar en dubte la certesa que les altres fonts i espais  de coneixement es veuen com una competència de l’escola. A les nostres Escoles, però, ho veiem més com espais d’aprenentatge complementaris i és sota aquesta premissa, que es va iniciar un projecte de l’estada a l’empresa dirigit als alumnes de primer de batxillerat.

L’alumne a l’inici d’aquesta nova etapa és el moment en què s’espera que tingui una curiositat vers el seu futur i una consolidació de la seva maduresa acadèmica, per tant, es pot entendre aquesta estada com un pas més dins del procés d’orientació que fem als alumnes de batxillerat, durant el qual els nois i noies desenvolupen diverses competències, enteses segons la UNESCO (2015)“com la capacitat d’emprar els coneixements (informació, conceptes, habilitats actituds i valors) en situacions reals i específiques”.

Així doncs, l’estada a l’empresa passa a formar part d’una estratègia més d’aprenentatge per promoure l’adquisició de coneixement, el qual ha estat sempre el centre d’interès analític des dels principis de les civilitzacions. Aristòtil ja en feia tres distincions: Epistèmè ,Technè i Phronesi. Segles més tard, Lundvall and Johnson en The Learning Economy (1994)hi distingeixen 4 categories: know-what, coneixement dels fets; know why, basat ens els principis i lleis; know-who, referent a les informació i comunicació social i know-how, referint-se a les habilitats, coneixement que descriu com el més difícil de codificar, d’entendre o descriure.

Les empreses, que col·laboren de manera altruista, conformen un entorn efectiu d’aprenentatge per als adolescents que els són assignats, i els empresaris i treballadors són els agents que el propicien. Per altra banda, aquesta experiència proporciona als alumes un coneixement implícit, associat als elements tècnics i cognitius que es deriven de la pràctica (know-how)

Davant l’oferta de les places a les diferents empreses, els alumnes han de prendre una decisió i fer arribar el seu currículum juntament amb una sol·licitud d’empreses triades, fent-hi constar el motiu de la seva selecció. Des d’aquest moment els alumnes comencen a prendre consciència de la realitat laboral, en la qual sovint la demanda de treball per part de la població supera l’oferta de llocs de treball i, per tant, s’inicia un procés de selecció durant el qual es té en compte els interessos acadèmics, personals i professionals del sol·licitant així com les seves habilitats i destreses.

Les empreses ofereixen activitats significativesper a donar a conèixer els diferents departaments i les responsabilitats que corresponen a cada lloc de treball. L’alumne pot observar les activitats que es realitzen a cada moment al llarg de la jornada laboral i col·laborar, si s’escau, en aquelles tasques que se li assignen. Els alumnes hi participen de manera activa i responsable, mostrant una actitud emprenedora i posant de manifest la seva curiositat per tot allò que els envolta.  Així doncs, durant l’estada a l’empresa,   l’entorn educatiu formal (l’escola) es transforma en un entorn d’aprenentatge pràctic i real (l’empresa), on el coneixement deriva de l’experiència, i no sols d’un flux d’informació.

En conseqüència, podem entendre  que, dins d’aquest projecte, el coneixement adquirit és el resultat de la  connexió entre ensenyament i formació pràctica. Seria el “saber com”, que s’obté bàsicament en les relacions d’aprenentatge educatives i el desenvolupament professional….. l’aprenentatge en el desenvolupament de tasques professionals diàries (learning-by-doing)….”, segons defineixen J.Vilaseca i J. Torrent en el mòdul 3 de L’Economia del Coneixement:El Coneixement com a Recurs i com a Mercaderia (2003).

Per deixar constància del procés d’aprenentatge, l’alumne redacta un diari inclòs en un portafolis digital on documenta la seva vivència a l’empresa i els coneixements adquirits: hi detalla les activitats realitzades i una descripció acurada de l’empresa. No obstant això, dins d’aquest aprenentatge significatiu es genera també un coneixement tàcit o implícit que no es pot documentar ni formalitzar però que realment passa a  ser part inherent de l’alumne com a persona; el podem deduir de les paraules escrites per ells mateixos:“M’ha encantat el projecte. Agraeixo a l’escola i l’empresa per aquesta oportunitat”. “Valoro l’empresa i l’estada molt positivament, ha estat una experiència increïble”. “Ens han acollit molt bé i hem après molt”. “Crec que és un projecte molt interessant i educatiu. Et permet sortir de la zona de confort i millorar com alumne i persona”. “Pots descobrir que el que pensaves que t’agradava, no és així”.

Alhora, les empreses que decideixen sumar-se al projecte fan una valoració de la seva participació. El fet d’acollir els nois i noies en el seu entorn laboral, apropa l’empresari o el treballador a la realitat de l’alumne-adolescent, aquell adolescent-alumne que ell mateix havia estat, i li permet veure de prop les habilitats, capacitats i possibilitats d’aquests joves i els ajuda a descobrir el seu futur professional.

Si un dels eixos permanents de la metodologia Pere Vergés és la formació integral i per a la vida, les estades a les empreses faciliten als alumnes el desenvolupament de bona part de les competències que contempla el nostre Projecte Pedagògic i els valors que els volem transmetre: pensar, sentir i estimar. És així doncs, com mitjançant aquesta vivència facilitada per les empreses, sense les quals aquest projecte no seria possible, els alumnes fan un pas més per esdevenir aquests homes i les dones del demà que esperem que siguin.

 

ApuntsEstèticaGeneral

Les festes i les tradicions culturals, en el passat, van tenir una gran ressò en les escoles d’arreu del país i avui dia encara les commemorem. El debat, però, que tenim ara és si cal continuar amb aquesta tradició, com ho hem de fer i amb quin objectiu pedagògic.

A l’Escola hem decidit de continuar celebrant-les i dedicar gran part de les hores lectives de la música a preparar aquests espectacles, que són tan educatius i que tant agraden a les famílies, com, per exemple, el concert de Nadal.

La música, els instruments, el ritme, la interpretació i els mitjans audiovisuals han guanyat un protagonisme absolut, tant a nivell social, personal com econòmic, i sembla que van per un camí diferent del tradicional. És fàcil de comprendre que, amb el desenvolupament dels mitjans electrònics, la música o qualsevol art escènica aconsegueixen comunicar-nos i transmetre’ns una emoció, necessitat o idea. Tots, grans i petits, tant hi fa l’edat, estem immersos en aquest mar d’influència musical i tecnològica. Des dels dibuixos per als més petits fins als jocs de memòria i reforç mental per als més grans, tots tenen en comú el factor “música-tecnologia” com a estratègia per a ser més visibles i arribar a un públic més nombrós. La música i els agents que l’acompanyen estan canviant.

Per tal d’afrontar aquesta nova realitat, que sens dubte també està afectant l’educació, és indispensable de conèixer què en pensa la ciència. Els recents avenços científics en l’estudi del cervell ens han permès millorar la comprensió de com la música influeix en altres desenvolupaments. Com a punt de partida sabem que el cervell humà té aproximadament cent mil milions de neurones i una proporció considerable de les quals estan actives simultàniament (més de deu mil) en processos d’intercanvi d’informació. El cervell s’encarrega de categoritzar la tasca ja que, depenent de la importància que li atorgui, decidirà si cal o no recordar-ho. Les tasques importants produeixen, mitjançant el procés de synaptogènesi, un creixement dels axons, les dendrites i un major nombre de sinapsis per connectar les neurones, segons  Richard Fields.

Una participació en activitats musicals des de la infància (cantar, tocar un instrument, ballar o improvisar) indueix el cervell a la reorganització cortical i produeix canvis en les funcions i en la forma de processar la informació tot generant més connexions noves i potenciant la neurogènesi, factors determinants per a qualsevol procés d’aprenentatge que es vulgui generar i consolidar. Aquests canvis en el cervell també ajuden a connectar i transferir entre elles altres activitats i les habilitats que s’hi desenvolupen.

Per a Susan Hallam , la música i les arts escèniques són potenciadores de la transferència dels aprenentatges. Desenvolupen les habilitats d’alfabetització, la percepció auditiva, les habilitats lingüístiques, la memòria visual i el raonament espacial i matemàtic; augmenten la motivació, el compromís i la cohesió/inclusió social; desenvolupen intel·lecte, la personalitat i la creativitat; afavoreixen el treball en equip, la intel·ligència emocional i l’empatia; proporcionen benestar psicològic i desenvolupament personal;  afavoreixen salut interior i èxit general.

No obstant això, el compromís actiu que té el cervell amb la música i, per tant,  l’impacte que produeix sobre l’estructura, la funció i la transferència a altres habilitats i activitats depèn principalment de l’experiència pròpia de cada cervell. La música ha de ser viscuda en entorns agradables, interactius i amb igualtat d’oportunitats per a tots. Si no és així, el sentiment de frustració i negació pot predisposar el cervell a decidir tancar-se a aquesta gran finestra de connexions neuronals.

La realitat del dia a dia de l’escola ens confirma que aquesta activitat és complexa i requereix d’una programació més que d’una intuïció. Sovint ens trobem escenaris on els alumnes ploren en rebre la Castanyera o els patges reials; altres que asseguren no gaudir  en aprendre a recitar un poema de Nadal… o que passen un mal tràngol cada cop que arriba el Carnestoltes i han de disfressar-se, cantar, ballar i fer enrenou.

Què poden fer els docents i les escoles que volen seguir apostant per la celebració d’actes, festes i tradicions sense crear més traumes escènics i musicals? Com es pot donar resposta al debat sobre si cal seguir celebrant-les sense perdre el sentit pedagògic i seguint els avenços de la neurociència?

“Hem entès sempre que el cant, expressió viva, individual i col·lectiva, de sentiments i afectes, era un dels mitjans de treball que, pel seu origen i efecte en l’individu i en la col·lectivitat, havíem de cultivar i estimar per damunt de tot com una labor pedagògica activa. Doncs en l’expressió cantada, la paraula està sotmesa a regles estètiques i aquestes són motlles de vida, d’amor i de pau per als infants i per a l’home”. Així, en paraules del Mestre Pere Vergés, fundador de les nostres escoles, hem de comprendre cada moment cognitiu, evolutiu i d’interès de cada un dels nostres alumnes per permetre-li de tenir la seva oportunitat de veure’s com a músic, intèrpret, oient o qualsevol altre paper o tasca que el situï com a centre de l’aprenentatge i el faci créixer.

Tot i fer el mateix que altres escoles, ens diferenciem perquè sabem que educar des de la música, les arts escèniques i l’estètica és essencial per a desenvolupar habilitats i aprenentatges. A més, com a docents, com a Escola, volem que a través de la música els alumnes siguin capaços de conèixer, interpretar i gaudir les diverses festes i tradicions culturals que ens ajuden a entendre la nostra història. Cada alumne n’és protagonista en algun moment o curs. Cada classe té la seva oportunitat en què ha d’emprendre una aventura, un repte col·lectiu que els farà emergir capacitats de coordinació, concentració  i habilitats motrius, socials, culturals i musicals.

Rousseau, Pestalozzi i Froebel, en ple moviment romàntic de la pedagogia (S-XVIII), destacaven que no només les matemàtiques, les ciències i la llengua ens ensenyen per a la vida, sinó que l’estètica, experiències sensorials del coneixement sobre la bellesa, és tan important com la lògica i l’ètica, i és la base real per a l’aprenentatge.

Creem activitats musicals, escèniques, artístiques i culturals que són significatives i neuro-positives per als nostres alumnes, a més d’enriquidores i que ajudin a les famílies a conèixer les fortaleses i àrees de millora dels seus fills per a ajudar-los a créixer com a persones. Destaquem constantment la importància del saber entendre i apreciar aquells detalls que conviuen dins de cadascú de nosaltres i de tots en conjunt,  del saber estar i de mantenir una conducta i presència correcta, autònoma i responsable. Defensem tot això perquè sabem que és així com aprendrem a estimar allò que som, fem i diem.

 

“Quan allò que es vol dir té molta intensitat i molt d’interès, sempre es troba el llenguatge amb què expressar-lo”

 Pere Vergés

 

ApuntsGeneral

Les taules periòdiques, el llistat de verbs irregulars de llengua anglesa, els principals rius de Catalunya, el binomi de Newton… tots aquests coneixements estan, avui en dia, disponibles les 24 hores del dia en diferents formats a un doble-clic. Els múltiples entorns d’aprenentatge, digitals i analògics, formals o informals, que són flexibles en el “què, com, quan i on”, formen part de la nova ecologia de l’aprenentatge. Davant d’aquest context, més que mai s’està obrint una escletxa entre el que els alumnes aprenen fora i amb el que es troben dins a l’escola. Com a conseqüència, els alumnes es pregunten: I a mi, tot això que m’expliquen a l’escola de què em serveix?

La resposta a aquesta pregunta no és gens senzilla ja que requereix plantejar-se primer què s’entén  per un aprenentatge amb sentit i, després, com podem dotar de sentit i valor personal els aprenentatges des de l’escola. Cèsar Coll, catedràtic de Psicologia de la UB, afirma que la clau és entendre que dotar l’aprenentatge de sentit significa  “ajudar l’alumne a conèixer-se i a entendre’s millor, a conèixer, entendre millor i actuar en i sobre la realitat en la qual està immers, com també projectar-se cap al futur construint plans d’acció i dibuixant escenaris que l’impliquen”. Els alumnes estudiaran el binomi de Newton i li donaran sentit quan vegin la seva aplicació a la realitat i quan siguin capaços d’analitzar la seva transcendència en el futur, però també, quan descobreixin què diu sobre ells mateixos com a aprenents.

Pere Vergés, històricament molt lluny de la societat de la informació i la nova ecologia de l’aprenentatge, però immers en les idees de renovació pedagògica de l’Escola Nova, ja posava l’alumne en el centre del procés d’aprenentatge. També concebia la importància del lligam de l’aprenentatge amb els interessos dels alumnes, de les seves emocions, de la seva realitat. En un dels seus assajos sobre pedagogia publicat a Garbí l’any 1962, Pere Vergés afirmava que “ensenyar més bé o més malament, amb mètodes antics o amb mètodes moderns, és una qüestió de tècniques. Però entrar en el fons de l’ànima de l’infant, això ja és una altra cosa! Que totes les seves activitats, les seves aficions, els seus esbarjos; sobretot, el seu mateix treball, portin el goig i passin per aquest esperit amatent per les coses presents i alerta per al destí futur.”I afegeix que “en l’educació [… ]el pitjor és la simulació”, entenent que els aprenentatges han de ser autèntics i reals i han de tenir sempre una implicació personal i social per a l’alumne amb l’objectiu d’aportar-li valor i sentit a la seva experiència.

De fet, aquestes idees de Pere Vergés estan en sintonia amb el que defensa Coll: que el mitjà per dotar de sentit els aprenentatges és la personalització i que els elements essencials per garantir-lo són aprenentatges amb una forta base experimental i manipulativa, que tinguin un component vivencial relacionant l’emoció i cognició, que estiguin orientats per un objectiu d’aprenentatge personal i afavoreixin la reflexió de l’alumne sobre el seu propi procés d’aprenentatge.

Mirant enrere, donar sentit als aprenentatges dels alumnes ja va ser un dels objectius principals que configurava l’ideari pedagògic de l’Escola del Mar sota la direcció de Pere Vergés. I tal com ell deia “No és més culte qui sap més. No es tracta del nombre de coneixements adquirits, com si fos un inventari, sinó la densitat interior, de la reacció davant dels fets i dels interrogants. Del pensar, al saber pensar”.

Fidels al llegat de Pere Vergés, les nostres escoles volen humanitzar l’aprenentatge i dotar-lo de significativitat. Per això, posem atenció en l’alumne, als seus interessos, les seves destreses i dificultats, en lloc de pensar l’escola des de la perspectiva del mestre i dels continguts.De fet, el primer principi d’aprenentatge que regeix el nostre projecte diu que l’alumne és el protagonista actiu del procés d’aprenentatge i que l’organització de l’escola ha de girar al seu entorn. Des d’aquesta mirada, la tríada didàctica alumne-professor-contingut es repensa: els professors són guies i orientadorsque ajuden l’alumne a prioritzar continguts i informacions rellevants, que els recolzen en el seu creixement emocional i social, que potencien els seus trajectes individuals construïts des de l’autonomia i la reflexió crítica; el contingut s’ha de construir a través de l’aprenentatge actiu i l’experiència; i l’alumne és únic i interpreta i construeix el món des de la seva perspectiva personal.

Aquesta construcció personal del coneixement permet als alumnes donar sentit no només al que aprenen, sinó també a allò que viuen: una societat digital, volàtil, líquida. El filòsof polonès Zymunt Bauman afirma que les estructures i els valors socials no perduren en el temps, i les persones han de ser capaces d’adaptar-se a contextos diversos que canvien constantment. Desenvolupar un criteri propi, una veu i una actitud crítica i una autonomia en l’aprenentatge són, doncs, les competències essencials que els alumnes han de desenvolupar per fer front a la postmodernitat.  Abans, però, els alumnes han de poder emocionar-se amb els aprenentatges, connectar els continguts apresos a l’escola amb el seu propi entorn personal i construir la seva identitat d’aprenent. Aquesta identitat li permetrà de convertir-se, al llarg de la seva vida, en un aprenent cada vegada més competent i, en conseqüència, en un ciutadà crític.

I encara que Pere Vergés no coneixia les problemàtiques de la societat líquida, afirmava que l’escola és un espai de desenvolupament personal, emocional i social, on cada alumne ha seguir el seu propi trajecte d’aprenentatge. En les seves paraules, els alumnes han de  descobrir “la seva manera de ser i, amb el temps, les seves aptituds i les seves manifestacions afectives, per poder canalitzar-les per al seu futur de forma específica i particular.”

ÈticaGeneralSom Garbí Pere Vergés

Avui dimecres dia 12 els alumnes de 1r i 2n de Batxillerat de les nostres escoles han assistit a la sessió d’aquest cicle de conferències del curs.

El tema escollit pels propis alumnes ha estat “Ètica periodística versus línia editorial”, i per a parlar-ne hem comptat amb dues convidades d’excepció, Esther Vera, directora del diari Ara, i Neus Tomàs, subdirectora d’elDiario.es. La moderació ha anat a càrrec de l’antic alumne, Gerard Serralabós, que actualment està estudiant Filosofia, economia i política. Compartint escenari amb ells tres alumnes de cada escola, han traslladat un seguit de preguntes que han preparat en els darrers dies amb els seus companys de curs.

En la última part de la sessió les dues ponents han pogut respondre les preguntes que els han fet arribar la resta de públic assistent.

Ha estat un sessió molt interessant en la que hem pogut compartir i debatre sobre l’ofici de periodista, l’ètica i l’honestedat d’aquesta professió i quina és la funció de la informació periodística en el nostre entorn i en un moment com el que estem vivint hores d’ara al nostre país.

Ens quedem amb una idea,  compartida per les dues ponents:  per a exercir l’esperit crític, cal una “dieta informativa variada”.

 

  

 

 

Biblioteca

Les professionals de les biblioteques de l’Escola, conscients del volum d’informació que es genera cada dia, hem creat un bloc destinat a donar suport a la docència. El seu objectiu principal és oferir informació adaptada als interessos i necessitats de l’equip docent de les escoles.

El Bloc de Suport a la docència i la recerca ha estat pensat per oferir informació, de qualitat i contrastada, sobre:

-Recursos per a la docència

-Informació sobre jornades, xerrades i congressos.

-Difusió d’articles, informes, estudis, normatives i notícies del de l’educació i la pedagogia

-Recursos relacionats amb la cerca, gestió i difusió de la informació i tot el que està relacionat amb la competència d’Aprendre a Aprendre i les habilitats informacionals.

A més, a més, també s’inclouran recomanacions de lectures de ficció i assaig, espectacles i altres activitats lúdiques, perquè pensem que la lectura, l’oci i la cultura han de formar part de la nostra vida i del nostre aprenentatge.

Us convidem a donar-hi un cop d’ull, fer comentaris i difondre’l perquè la informació que oferim arribi i ajudi a altres professionals del sector. Aquí teniu el vincle: