STEM bé?

Des de finals del S.XX se sent a parlar del terme STEM, però no ha estat fins a aquesta última dècada que el terme s’ha popularitzat en el món de l’educació i ha començat  a ser rellevant a les escoles del país.

L’aprenentatge STEM (acrònim de Science, Tecnology, Engenniering and Maths) fa referència al desenvolupament de les àrees de Ciències, Tecnologia, Enginyeria i Matemàtiques, però no treballant-les de manera aïllada com s’havia fet tradicionalment, sinó de forma integrada i multidisciplinària. A les Escoles Garbí Pere Vergés també entenem així tots els aprenentatges, el nostre temps de treball global, igual que l’STEM, va sempre lligat a resoldre un repte treballant-lo de forma cooperativa.

La idea d’STEM ha anat evolucionant i, en els últims anys, s’hi ha afegit també una “A” relacionada amb el món de l’art, els valors i l’expressió; per tant, s’ha canviat el terme STEM per STEAM. Si entenem que en els aprenentatges hem de posar en joc els valors i  la creativitat per solucionar els reptes en què ens trobem, i si  la cura de l’expressió de qualsevol tasca que realitzem forma part de la nostra quotidianitat, sembla evident doncs, que la incorporació de la “A” era lògica i, pràcticament, inevitable.

Al 2008 Gerogette Yakman ens presentà la idea de “the arts” com un concepte molt ampli que inclou, a la mirada STEM,les ciències socials, les llengües i el que coneixem com a “belles arts”. Aquesta nova concepció permet una visió completament integrada dels aprenentatges, que afavoreix estratègies i solucions creatives als reptes plantejats.

Així doncs, la pràctica STEAM implica una mirada interdisciplinària tal i com succeeix en la vida, on els avenços científics no es poden produir sense els avenços tecnològics, i els avenços tecnològics ajuden i acompanyen els avenços científics. És per això que a l’escola cal treballar de forma integrada en els problemes o reptes que s’ofereixen als alumnes.

Tenint present aquesta mirada globalitzadora, hi ha diverses maneres de treballar sobre un projecte STEAM. Pot ser que una d’aquestes àrees sigui la dominant a l’hora de dur a terme el projecte i la resta siguin eines que ens ajudin a solucionar el repte plantejat, o bé, que totes hi estiguin equitativament representades.

Des de ben petits els podem situar davant de reptes que han de resoldre, per exemple, els alumnes de 2n de Primària van dissenyar i construir casetes per als ocells del jardí com a producte final del seu projecte sobre els animals. Les matemàtiques en van ser el llenguatge universal que va aglutinar la resta d’àrees.

 

En el cas d’Infantil, aquest procés d’aprenentatge no està tan guiat, se’ls planteja el repte com una experimentació, pràcticament una provocació. Els materials que tenen en els “ambients” els ofereixen possibilitats  per fer construccions a petita i gran escala. Plantejar-se com fer-ho perquè s’aguanti i no caigui, per poder-hi entrar dins, o perquè la construcció sigui com ells se la imaginaven; tots aquests petits reptes assenten les bases per a les fases posteriors del procés de disseny i construcció.

En el moment en què plantegem als alumnes un repte que conté un procés tecnològic, en primer lloc, els alumnes han de dissenyar i planejar com el resoldran, i després han d’anar millorant i depurant el resultat mitjançant, no l’assaig i error, sinó l’assaig i la millora del seu producte; amb aquest procés obrim un ampli ventall de possibilitats educatives. Els alumnes estan motivats per millorar el seu resultat i aprenen que a la vida no sempre aconseguim el que ens proposem en un primer moment, sinó que  sovint hem de canviar el pla encara que no canviem l’objectiu.

Un altre exemple, aquest trimestre els alumnes de 6è de Primàriahan treballat un projecte sobre el circuit elèctric i havien d’elaborar jocs per als més petits de la casa. Alguns grups han elaborat pulsòmetres; altres, jocs a l’estil “connecta” on en posar en contacte dos elements relacionats s’encén una bombeta… Cada grup ha dissenyat i treballat sobre el seu joc. Alguns dels grups es va engrescar a construir un cotxe de joguina elèctric, fet que, com us podeu imaginar els ha portat a diferents reptes i aprenentatges. Un dels grups es va trobar que el motor que havien comprat necessitava una pila de més voltatge que la que tenien. Una vegada van descobrir que aquest era el motiu pel qual el seu circuit no funcionava, els va sorgir un altre dubte: “Si hi posem moltes piles per aconseguir el voltatge que el motor necessita, el cotxe pesarà molt. El motor podrà arrossegar tot aquest pes?” Altres grups es van plantejar qüestions del tipus: “La fricció de les rodes del cotxe fa que avanci més lent del que em pensava, què puc fer? “La locomotora s’embala massa,com ho podem fer perquè avanci més a poc a poc?”

Ells es plantegen els seus propis problemes i resolen els seus dubtes. El millor de tot és que, com diria Melina Furman, els aprenentatges que fan els alumnes en aquest moment no són “Googlejables”, no poden trobar la resposta a Internet. Necessiten experimentar, fer servir tots els seus coneixements previs, la seva capacitat de deducció, la seva creativitat i el seu potencial per resoldre problemes, i decidir què fan. És aleshores que troben que problema els motiva, ja que se l’han plantejat ells mateixos i això fa que els sigui significatiu.  Tal i com contempla una de les nostres finalitats educatives, relacionada amb la competència científica i matemàtica, els alumnes resolen “problemes quotidians utilitzant el raonament i seguint el mètode científic”.

En aquest procés els mestres també han hagut d’aprendre, entre altres coses, a no tenir totes les respostes i haver de guiar els alumnes en el seu procés d’assaig i millora, tot ajudant-los a aconseguir els seus objectius.

A Secundària, a banda dels projectes interdisciplinaris, els quals anomenem “projectes integrats”, on hi ha també diferents situacions i reptes STEAM, tenim un altre espai d’aprenentatge, el projecte independent de Tecnologia en què sovint, a partir del pensament computacional i la programació, es resolen diferents reptes. Per exemple, en un dels projectes plantejats se simulava un rescat de ferits després d’un accident de camió a l’AP7; o en un altre s’havia de reproduir els moviments d’un robot aspiradora. En Carlos Garcia, professor de l’Escola, va publicar el curs passat un article a la revista Aula de Secundària de Graó on explica aquests i altres projectes amb més detall.

A mida que els alumnes són més grans van treballant cada vegada en reptes més elaborats. Dins l’optativa d’STEAM, han mesurat les carreteres d’un parc natural. Per fer-ho, han triat uns punts que voregen el parc i han calculat les mesures de les carreteres mitjançant el teorema de Pitàgores. Una vegada han experimentat i aplicat el càlcul de mesures de les carreteres, han construït un mesurador d’angles i longituds que monitoraven amb unes plaques que transferien la informació a l’ordinador (plaques d’Arduino); així és com van calcular totes les mesures de les carreteres del parc. Paral·lelament, van treballar quines característiques han de tenir els Parcs Naturals per ser-ne considerats com a tal, van col·locar-hi les carreteres i van calcular-ne el cost que els generaria.

El fet de treballar les àrees de forma integrada és el que ens apropa a la quotidianitat i fa que els aprenentatges estiguin contextualitzats i tinguin sentit. En el nostre dia a dia, als reptes i situacions plantejats en els projectes de treballs no hi parcel·lem els coneixements per àrees tal i com es feia tradicionalment ja que, molt difícilment, haurem de gestionar o resoldre una tasca que estigui exclusivament relacionada amb física o amb tecnologia.

Per tant, l’escola ha d’oferir oportunitats d’aprenentatge interdisciplinari que ajudin els alumnes a solucionar reptes. Només així, tenim al certesa que els estem preparant  per a la vida.




La metacognició o l’art de fer visible el propi procés d’aprenentatge

Imagineu-vos una veu en el vostre interior que us pregunta: “Has estat suficientment atent? Has entès bé el que has llegit? Te’n recordaràs de la reunió de la propera setmana o és millor que t’ho apuntis a l’agenda?” Totes aquestes preguntes s’han articulat des de la nostra metacognició, és a dir, la capacitat que tenim de reflexionar sobre el nostre propi procés d’aprenentatge i els elements que hi intervenen: l’atenció, la memòria, la percepció, el pensament, el llenguatge… L’anàlisi conscient de tots aquests processos mentals que es posen en acció a l’hora de planificar, regular i avaluar el nostre aprenentatge és el que podem definir com a metacognició [1]. Per fer això, la metacognició treballa a dos nivells: primer, conèixer què hem après (la metacognició declarativa) i, segon, saber com ho hem après (la metacognició procedimental). Els dos nivells estan íntimament relacionats i funcionen com un tribunal que valora els nostres punts forts i febles com a aprenents i ens qüestiona: “Quins treballs et costen més de fer? Quins continguts ja saps prou bé i no cal que te’ls tornis a mirar? Com t’hauràs de preparar l’exposició perquè no t’oblidis de res del que has de dir?”

L’art de fer visible aquestes veus metacognitives implica fer-nos conscients de nosaltres mateixos, conèixer-nos i valorar correctament les nostres capacitats i necessitats d’aprenentatge. Tanmateix, la importància de la metacognició en el procés d’ensenyament-aprenentatge és relativament nova. Els seus orígens els trobem en un estudi del psicòleg evolutiu John Flavell als anys 70. Flavell analitzava la capacitat memorística d’un grup d’alumnes de diferents edats i els preguntava si podien valorar fins a quin punt se sabien de memòria una llista de paraules que ell els havia presentat. Els més grans sabien perfectament si se l’havien après  de memòria i amb quina solidesa, mentre que els més petits no tenien prou consciència per expressar en quin grau o com se la sabien de bé. En aquell moment, els investigadors especulaven sobre els perquès d’aquesta diferència i ara, gràcies als avenços de la neurociència, tot apunta que la nostra capacitat metacognitiva, la capacitat de valorar correctament el nostre propi aprenentatge, no només està relacionada amb la construcció social del que significa aprendre, sinó també amb la maduresa del lòbul prefrontal, aquella zona del cervell que ens fa de director d’orquestra ajudant-nos a planificar, seleccionar objectius, autoregular-nos, anticipar conseqüències, inhibir conductes no desitjades….

Amb el pas dels anys, desenvolupem capacitats metacognitives cada cop més complexes i més acurades i ens formulem preguntes, que van més enllà del què, com i perquè ho hem après, per plantejar-nos quines són les estratègies més adients i més eficients per tal d’autoregular així el nostre aprenentatge. Podem dir que el control metacognitiu millora amb el temps i que cada vegada tenim més recursos per resoldre les possibles dificultats en què ens puguem trobar a l’hora de solucionar problemes acadèmics, professionals o personals. Si som més eficients en resoldre dificultats i assolir els nostres objectius, també augmentarà la confiança en nosaltres mateixos, en les nostres capacitats, i ens atrevirem a plantejar-nos reptes cada cop més complicats sense tenir por del fracàs o l’error. La motivació i la percepció de la nostra autoeficàcia també fomenten que ens sentim responsables del nostre procés d’aprenentatge i que puguem influir-hi.

Si no aconseguim transmetre als nostres alumnes que ells són els màxims responsables del seu aprenentatge, per què haurien d’esforçar-se per a ser més metacognitius? Per això cal que aquestes veus metacognitives siguin sempre presents a l’aula per garantir que l’alumne s’apoderi del seu propi procés d’aprenentatge. Si la metacognició és una mena de supervisor intern que avalua el nostre procés d’aprenentatge, és imprescindible treballar a l’aula aquesta habilitat en totes les etapes, més enllà de les matèries i en situacions el més variades possibles.

Així, a les nostres escoles, la metacognició es treballa de forma transversal i està present tant en el treball global, com en el treball específic.D’aquesta forma treballem la competència d’aprendre a aprendre, que té com a finalitat “optimitzar l’ús de diferents recursos per informar-se, aprendre, comunicar-se i resoldre situacions reals de manera més eficient”. Considerem que la metacognició és un procés íntimament lligat a la capacitat d’autoregular el propi aprenentatge i de millorar la capacitat de resolució de problemes per garantir que els nostres alumnes es converteixin en aprenents al llarg de la vida; per tant, és imprescindible que aprenguin a aprendre.

Però com s’aconsegueix despertar aquestes veus metacognitives i fer que els alumnes siguin capaços d’analitzar ells mateixos com aprenen i potenciar-los així un major autoconeixement sobre els propis pensaments?Els estudis de les darreres dècades indiquen que les eines bàsiques per potenciar la metacognició a l’aula són les activitats de formulació de preguntes sobre el procés d’aprenentatge, l’establiment de metes d’aprenentatges i les activitats d’autoavaluació i coavaluació. Per això, a les nostres escoles potenciem el procés metacognitiu a través del diàleg socràtic i la didàctica de la pregunta on el professor pren el paper de guia i reflexiona amb els alumnes l’autoconsciència del procés d’aprenentatge. Els mestres suggereixen i sempre acompanyen. I de forma simultània els fan preguntes que condueixen a la reflexió sobre què i com aprenen. A l’aula es proposen diferents recursos i opcions perquè cada alumne, a partir de l’experimentació, la pràctica guiada i el modelatge, adopti el que més s’adequa al seu procés d’aprenentatge.

Les reflexions i l’anàlisi del que han après, com ho han après i com podrien millorar aquest procés es poden potenciar en espais d’autoavaluació, durant la qual, els alumnes poden qüestionar-se quines han estat les dificultats i les estratègies útils per avançar en la resolució de problemes. Aquest espai de reflexió també permet aprofundir sobre les emocions que han experimentat ja que tenen molt a veure amb la fixació dels aprenentatges. Com viuen l’aprenentatge, com se senten en l’experiència i la reflexió sobre aquestes evidències són clau en la integració de processos d’aprenentatge. Per això, l’autoavaluació, que inclou reflexions sobre aspectes com l’emoció i l’actitud pròpia i la dels altres durant l’aprenentatge, és un recurs eficaç de metacognició.

Les activitats metacognitives a les nostres aules estimulen l’alumnat no només a prendre consciència de com pensen, aprenen i senten, sinó també que els permet prendre decisions sobre les estratègies d’aprenentatge que els són més eficients.  Enles activitats de coavaluació els alumnes poden observar el seu propi aprenentatge a través de la mirada de l’altre i a partir del seu paper com a coavaluador.La comparació amb la resta d’alumnes pot generar un debat de presa de consciència del procés d’aprenentatge, tant a nivell individual com grupal, per establir propostes de millora sobre com aprendre a aprendre.

Així doncs, és a través de les activitats de metacognició que aconseguim personalitzar els aprenentatges ja que els alumnes es converteixen en els gestors del seu aprenentatge, tot assolint un major autoconeixement d’ells mateixos i una millor capacitat d’autodirigir el propi procés d’aprenentatge.Des de les escoles treballem perquè la veu de la metacognició no calli mai i sigui cada cop més afinada per poder proporcionar als nostres alumnes la capacitat de convertir-se en uns aprenents eficients, característica essencial per adaptar-nos als nous requeriments socials, als nous coneixements científics i als constants reptes del pensament global. Pere Vergés, el fundador de les nostres escoles, ja considerava que l’escola era un espai on fomentar l’autonomia de l’estudiant, insistint en les seves capacitats per analitzar, raonar i millorar, més enllà de saber recitar o memoritzar coneixements. En les seves paraules: “No és més intel·ligent el qui sap, sinó qui pensa”.

 

Referències

[1]Monereo, C. i Solé, I. (1999). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y contructivista. Psicología y Educación, 317-342.

[2] Tesouro, M (2005). La metacognición en la escuela: la importancia de enseñar a pensar. Educar, 35, 135-144.

[3] Lopera, E (2011). Aprendizaje-enseñanza de la solución de problemas, la metacognición y la didáctica de la pregunta, una triangulación dinámica para la transferencia del aprendizaje. Pensando Psicología, 7(13), 159-170




L’Empresa: Un espai d’aprenentatge

L’educació contempla diferents entorns d’aprenentatge així com diferents espais. I en un món constantment canviant i amb la necessitat d’adaptació en les estratègies d’aprenentatge, busquem altres espais-ambients on els nostres alumnes puguin aprendre i créixer acadèmicament i personalment.

Tal i com es detalla a l’inici del primer capítol del llibre Société du Savoir et Gestion des Connaissances, publicat per l’organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE, 1999) “Els sistemes educatius estan constantment sota pressió, davant dos fronts. En primer lloc, cal adaptar-se als canvis socials, que, a mesura que esdevé una societat d’aprenentatge, augmenten les expectatives d’educació. En segon lloc, l’escola com a “casa de coneixement” s’enfronta a la creixent competència d’altres fonts de coneixement, incloentinformació i entreteniment, i d’empreses que es defineixen com a productors i mediadors de coneixement.”

Si bé és evident que el món educatiu necessita adaptar-se a la nostra societat que està en canvi constant, també podríem posar en dubte la certesa que les altres fonts i espais  de coneixement es veuen com una competència de l’escola. A les nostres Escoles, però, ho veiem més com espais d’aprenentatge complementaris i és sota aquesta premissa, que es va iniciar un projecte de l’estada a l’empresa dirigit als alumnes de primer de batxillerat.

L’alumne a l’inici d’aquesta nova etapa és el moment en què s’espera que tingui una curiositat vers el seu futur i una consolidació de la seva maduresa acadèmica, per tant, es pot entendre aquesta estada com un pas més dins del procés d’orientació que fem als alumnes de batxillerat, durant el qual els nois i noies desenvolupen diverses competències, enteses segons la UNESCO (2015)“com la capacitat d’emprar els coneixements (informació, conceptes, habilitats actituds i valors) en situacions reals i específiques”.

Així doncs, l’estada a l’empresa passa a formar part d’una estratègia més d’aprenentatge per promoure l’adquisició de coneixement, el qual ha estat sempre el centre d’interès analític des dels principis de les civilitzacions. Aristòtil ja en feia tres distincions: Epistèmè ,Technè i Phronesi. Segles més tard, Lundvall and Johnson en The Learning Economy (1994)hi distingeixen 4 categories: know-what, coneixement dels fets; know why, basat ens els principis i lleis; know-who, referent a les informació i comunicació social i know-how, referint-se a les habilitats, coneixement que descriu com el més difícil de codificar, d’entendre o descriure.

Les empreses, que col·laboren de manera altruista, conformen un entorn efectiu d’aprenentatge per als adolescents que els són assignats, i els empresaris i treballadors són els agents que el propicien. Per altra banda, aquesta experiència proporciona als alumes un coneixement implícit, associat als elements tècnics i cognitius que es deriven de la pràctica (know-how)

Davant l’oferta de les places a les diferents empreses, els alumnes han de prendre una decisió i fer arribar el seu currículum juntament amb una sol·licitud d’empreses triades, fent-hi constar el motiu de la seva selecció. Des d’aquest moment els alumnes comencen a prendre consciència de la realitat laboral, en la qual sovint la demanda de treball per part de la població supera l’oferta de llocs de treball i, per tant, s’inicia un procés de selecció durant el qual es té en compte els interessos acadèmics, personals i professionals del sol·licitant així com les seves habilitats i destreses.

Les empreses ofereixen activitats significativesper a donar a conèixer els diferents departaments i les responsabilitats que corresponen a cada lloc de treball. L’alumne pot observar les activitats que es realitzen a cada moment al llarg de la jornada laboral i col·laborar, si s’escau, en aquelles tasques que se li assignen. Els alumnes hi participen de manera activa i responsable, mostrant una actitud emprenedora i posant de manifest la seva curiositat per tot allò que els envolta.  Així doncs, durant l’estada a l’empresa,   l’entorn educatiu formal (l’escola) es transforma en un entorn d’aprenentatge pràctic i real (l’empresa), on el coneixement deriva de l’experiència, i no sols d’un flux d’informació.

En conseqüència, podem entendre  que, dins d’aquest projecte, el coneixement adquirit és el resultat de la  connexió entre ensenyament i formació pràctica. Seria el “saber com”, que s’obté bàsicament en les relacions d’aprenentatge educatives i el desenvolupament professional….. l’aprenentatge en el desenvolupament de tasques professionals diàries (learning-by-doing)….”, segons defineixen J.Vilaseca i J. Torrent en el mòdul 3 de L’Economia del Coneixement:El Coneixement com a Recurs i com a Mercaderia (2003).

Per deixar constància del procés d’aprenentatge, l’alumne redacta un diari inclòs en un portafolis digital on documenta la seva vivència a l’empresa i els coneixements adquirits: hi detalla les activitats realitzades i una descripció acurada de l’empresa. No obstant això, dins d’aquest aprenentatge significatiu es genera també un coneixement tàcit o implícit que no es pot documentar ni formalitzar però que realment passa a  ser part inherent de l’alumne com a persona; el podem deduir de les paraules escrites per ells mateixos:“M’ha encantat el projecte. Agraeixo a l’escola i l’empresa per aquesta oportunitat”. “Valoro l’empresa i l’estada molt positivament, ha estat una experiència increïble”. “Ens han acollit molt bé i hem après molt”. “Crec que és un projecte molt interessant i educatiu. Et permet sortir de la zona de confort i millorar com alumne i persona”. “Pots descobrir que el que pensaves que t’agradava, no és així”.

Alhora, les empreses que decideixen sumar-se al projecte fan una valoració de la seva participació. El fet d’acollir els nois i noies en el seu entorn laboral, apropa l’empresari o el treballador a la realitat de l’alumne-adolescent, aquell adolescent-alumne que ell mateix havia estat, i li permet veure de prop les habilitats, capacitats i possibilitats d’aquests joves i els ajuda a descobrir el seu futur professional.

Si un dels eixos permanents de la metodologia Pere Vergés és la formació integral i per a la vida, les estades a les empreses faciliten als alumnes el desenvolupament de bona part de les competències que contempla el nostre Projecte Pedagògic i els valors que els volem transmetre: pensar, sentir i estimar. És així doncs, com mitjançant aquesta vivència facilitada per les empreses, sense les quals aquest projecte no seria possible, els alumnes fan un pas més per esdevenir aquests homes i les dones del demà que esperem que siguin.