Saber ser, saber estar

Saber ser i saber estar comprèn l’esfera privada i pública de les persones. Saber ser implica ser capaç de desenvolupar un pensament estructurat i crític, racional i constructiu, així com també el gust per l’aprenentatge i el creixement personal. Per altra banda, saber estar involucra un seguit de competències socials, com la construcció d’un discurs coherent, el respecte i l’estima envers els altres i el seu l’entorn, l’assumpció de responsabilitats, el comportament correcte… Saber ser i saber estar són, doncs, dos dels eixos essencials de la filosofia de la nostra escola, estretament relacionats amb la ciència, l’ètica i l’estètica per mitjà de les competències. S’entronquen amb les nostres finalitats educatives, sentir, estimar i pensar, les quals es concreten respectivament en les competències de salut i benestar, d’autonomia i iniciativa personal i, específicament, en la competència de respecte i estima, que consisteix en actuar amb respecte i estima cap a les persones i espais compartits, emprant les bones maneres en les relacions socials i valorant la bellesa i harmonia dels espais”. S’engloben aquí elements diversos com la integritat, reconeixent els errors i responsabilitzant-se de les conseqüències; el respecte, sent solidaris amb els companys, respectant i valorant la feina i el temps dels altres; l’esperit crític i constructiu, demostrant capacitat autocrítica, evitant l’autocomplaença i essent exigent amb un mateix; el compromís i la proactivitat, tenint voluntat de superar les expectatives; i la responsabilitat i autonomia, essent capaços d’assumir les seves funcions i responsabilitats.

L’objectiu de l’escola és formar ciutadans: ciutadans responsables, crítics, objectius, informats, respectuosos… i un llarg etcètera d’adjectius que garanteixin una ciutadania preparada per a afrontar els múltiples reptes que s’aniran desplegant en el món actual a mesura que avanci el segle. Cal ser conscients que ens trobem en un moment decisiu de la història de la humanitat: els ecos de les resolucions que s’adoptin avui repercutiran àmpliament més enllà del present més immediat.

Tots aquests reptes, als quals els futurs ciutadans s’hauran d’enfrontar, es presenten, evidentment, en un doble vessant, el personal i  el social; és per això que a la nostra escola treballem per al correcte desenvolupament de les intel·ligències intrapersonal i interpersonal, incloses en la competència d’aprendre a aprendre, i estem convençuts que resulta i resultarà fonamental en la societat actual i futura[1]. No cal dir que, com a ciutadans, hauran de ser capaços de conviure en societat, desenvolupar-se com a adults entre els seus iguals i adaptant-se de manera eficaç a un entorn que canvia de manera constant. És per aquesta raó que volem dotar els nostres alumnes amb totes les qualitats mencionades anteriorment per tal que puguin prendre les millors decisions, reflexionades i meditades, tant les de caire personal com les que tinguin conseqüències de caire més social.

A fi que això sigui possible, proposem una sèrie de reptes als alumnes en forma de participació en activitats que contribueixen al bon funcionament de l’escola i, des de ben petits, els donem la responsabilitat de parcel·les de feina concretes. I tot seguint amb la línia pedagògica que prediquen actualment un gran nombre d’institucions i experts[2], i en la qual l’escola té una àmplia tradició i arrelament, els atorguem un reconeixement, tant de manera individual com col·lectiva, per les tasques dutes a terme de manera correcta.

La concreció resultant d’això és que a l’escola treballem basant-nos en un projecte educatiu que incorpora aspectes com la Vida Social[3], un dels fonaments inextricables del nostre projecte educatiu al llarg de tota la nostra història, que inclou particularitats com els Colors, els Càrrecs, o bé, el menjador, el qual seguint amb l’ideari del mestre Pere Vergés es manté com a espai educatiu ineludible, centre de socialització d’alumnes i professors; un lloc per a compartir en un moment en què la soledat acompanya cada cop més els individus, per a menjar en societat amb el que això comporta: assumpció de pautes de comportament i bones maneres, hàbits d’autonomia, respecte, empatia…

Però anem per parts. La Vida Social pretén ser un tast, una introducció a les responsabilitats que, com a adults, acompanyaran els nostres alumnes durant tota la seva vida. Per tal que puguin adquirir aquelles habilitats que els ajudaran a esdevenir ciutadans proactius, responsables i respectuosos, incorporem propostes educatives com els Càrrecs, els quals fonamenten el desenvolupament del sentit de la responsabilitat i de la participació, prenent consciència del funcionament de l’engranatge social i contribuint a millorar-lo. Així doncs, la finalitat no és imposar una càrrega ineludible als nostres alumnes, sinó aconseguir que se sentin implicats en l’evolució del projecte educatiu en què participen, transmetre’ls que la feina que duen a terme és important i útil, i aconseguir que la seva motivació per participar-hi sigui sempre intrínseca i no hagi de ser mai extrínseca[4].

El mateix passa amb els Colors, no es tracta de fomentar la competitivitat en va, ja que per això no caldria agrupar els alumnes de manera permanent durant la seva escolarització. El que es pretén és inculcar el sentit de pertinença i fer-los veure que de la seva implicació i el seu esforç individual en depèn l’èxit col·lectiu del seu respectiu color; aconseguir que sentin que les seves accions i actituds tenen unes implicacions i conseqüències, i fer que entenguin que tenen una responsabilitat envers el col·lectiu al qual pertanyen. Del que es tracta, en el fons, és de reproduir, a menor escala, les estructures funcionals de la societat en la qual s’hauran d’incorporar de la manera més satisfactòria possible. Des de l’escola estem convençuts que no hi ha tasques insignificants perquè per al funcionament correcte d’un gran engranatge cal que fins i tot la part més petita funcioni de manera adequada. És per això que intentem transmetre als alumnes la importància de realitzar cada tasca amb tots els sentits, dedicant-hi tota l’atenció i cuidant tots els detalls, ja que és d’aquesta manera que ens sentim realitzats i duem a terme una bona feina.

Evidentment, no sempre ens en sortim perquè ni els que participem de la construcció i posada en pràctica d’aquestes idees excepcionalment belles no som perfectes, omnipotents i omnipresents, ni ho són tampoc els nostres alumnes. Però, malgrat que els resultats de tot això no siguin observables de manera immediata, sí que és cert que per norma general els antics alumnes recorden aquestes peculiaritats de l’escola amb estima i afecte, i acostumen a sentir-se, en certa manera, orgullosos d’haver-ne participat.

Estem convençuts, també, que el Menjador ha de ser un espai educatiu més, un espai educatiu especialment important per al saber estar, en el qual es procuri crear un context que ofereixi als alumnes una oportunitat d’enriquiment i aprenentatge on es transmetin els valors i les actituds que influiran en la formació integral de cada alumne. Aquesta estona de l’àpat és el moment de conviure en comunitat, de demostrar que ens sabem comportar en societat, que som respectuosos amb les normes i també amb els companys i els professors… però també és el moment d’adquirir hàbits d’autonomia i higiene, de salut i de socialització, d’acostumar-se a menjar de tot i adquirir responsabilitats socials i col·lectives ja que el bon funcionament del menjador és cosa de tots. És també un lloc especialment indicat per aprendre les normes de comportament davant de qualsevol situació; i a la vida, els àpats són moments d’interacció social, tant de caire professional com personal. Els menjadors són espais on es tanquen acords, entrevistes, se celebren reunions o, en un altre ordre de situacions, es possibilita la interacció i la relació personal amb els altres. Nosaltres creiem en la importància de saber estar, per això des de l’escola volem ajudar els alumnes a saber estar en totes aquests tipus d’àpats de la millor manera possible.

Per acabar, resulten especialment rellevants dos exemples per a il·lustrar la filosofia de saber ser, saber estarque es proposa des de l’escola:

  • Acostumar-se a menjar de tot, com a metàfora d’atrevir-se a descobrir coses noves, de tenir una ment oberta, d’assumir el canvi com a font de possibilitats i de no tenir por d’allò que és nou i diferent.

 

  • Mostrar que no hi ha tasques petites. Cal entendre que per a fer bé les coses és necessari valorar l’esforç que cal dur a terme per arribar a les metes establertes, que s’ha de reconèixer la importància de dedicar l’estona adequada a cada feina i  posar-hi l’atenció necessària per tal que surtin bé, tot descobrint el plaer i l’orgull de la feina ben feta i la tasca acabada.

 


[1] Generalitat de Catalunya – Ateneu. (s.f.). Competències bàsiques versus intel·ligències múltiples.

Generalitat de Catalunya. (2012, 10 enero). Què són les intel·ligències múltiples?

[2] Vander Ark, T. (2018, 24 juliol). Why High School Students Deserve Extended Challenges.

Marina, J. A. (2011, 1 julio). La Motivación.

[3] La Vida Social contempla l’escola com una societat en la qual els alumnes prenen part, desenvolupant les funcions que tenen assignades (Càrrecs) i participant del creixement del seu col·lectiu (Color).

[4] La motivació intrínseca és aquella que parteix del propi subjecte, per contra de l’extrínseca, que és aquella que depèn de recompenses externes.




El discurs visual

El discurs visual és la comunicació que va més enllà de les paraules. Quines són les seves repercussions en el món actual? Quina aplicació pedagògica té?

Constantment hem sentit i hem debatut “una imatge val més que mil paraules”, i hi hem pogut estar a favor o en contra. En tot cas, l’article no té l’objectiu de decantar la balança cap a cap costat, sinó de reflexionar sobre les possibilitats comunicatives que el coneixement dels principis del discurs visual ens ofereix.

La nostra experiència personal i professional ens ha posat moltes vegades en situacions en les quals una imatge ens ha ajudat a explicar el nostre pensament de manera efectiva: quan realitzem un petit esbós de la reforma de la nostra cuina, quan hem de donar indicacions per arribar a algun lloc o per convèncer algú del millor destí de les vacances. Les imatges són unes grans aliades a l’hora d’articular un discurs. El concepte “discurs visual” va més enllà de la utilització d’imatges per aconseguir un  determinat impacte en els nostres interlocutors, però ens situa en un escenari molt semblant: com podem millorar la nostra comunicació mitjançant les imatges? El discurs visual és un codi complex que ens permet estructurar la informació d’una manera gràfica, organitzada i jerarquitzada, que ajuda els nostres interlocutors a entendre millor allò que volem comunicar.

A principis del segle XX, el psicòleg txec Max Wertheimer va establir les bases del corrent de pensament de la Gestalt. La paraula “gestalt”, en alemany, es podria traduir com “configuració, forma, estructura i patró”.  La teoria de la Gestalt posa èmfasi a entendre els mecanismes mitjançant els quals donem sentit i descodifiquem la realitat visual que ens envolta. A partir d’un seguit d’estímuls som capaços d’aplicar els nostres esquemes mentals per interpretar la realitat. D’aquesta manera, quan observem la imatge següent, en lloc d’observar tres figures negres i tres angles, podem interpretar que es tracta de dos triangles (un amb el contorn negre i un altre tot blanc) i que el triangle blanc se superposa parcialment als tres cercles negres que ubiquem al “fons” de l’escenari. Aquesta interpretació justifica la “llei de la bona figura” o llei de pragnanz (SciHI and Blog, 2016).

 

 

Actualment, els mitjans de comunicació ens tenen sobreexposats a multitud d’imatges de fonts diverses i amb intencionalitats, a vegades, obscures. Ja sigui a les xarxes socials, a la televisió o a la publicitat, som receptors de comunicacions provinents d’emissors que, generalment, ignorem qui són. El coneixement d’algunes eines de discurs visual ens pot ser d’utilitat, no només per entendre els missatges que ens volen transmetre, sinó també per a desxifrar aquelles informacions que, potser, volen que ens passin desapercebudes.

Des del punt de vista de l’empresa, les xarxes socials són una eina prioritària per comunicar i vendre un producte, ho demostra que un 92% de les companyies fan 1 o 2 piulades al dia, i el 42% en fan més de 3 (Qing Ke, 2017). La presència d’imatges i d’infografies en aquestes piulades són molt habituals: tenen com a objectiu destacar-les dins el flux d’informació que els seus seguidors reben constantment a les xarxes.

Ens pot semblar que el nivell d’abstracció del qual parlàvem abans en referència a la teoria de la percepció de la Gestalt, no té res a veure amb la necessitat de conèixer el discurs visual per tal de transmetre el nostre coneixement o expressar-nos mitjançant textos i imatges. Per descomptat que es tracta d’un nivell teòric en el qual, durant el nostre dia a dia, potser no hi pensem conscientment. Però, posar els nostres alumnes en situacions en què hagin de prendre decisions sobre com articular un discurs (ja sigui oral, escrit o visual) ajudarà a desenvolupar les seves habilitats comunicatives.

A les nostres escoles els alumnes adquireixen els continguts d’aprenentatge a partir de diferents temps de treball: treball global i treball específic. Aquests temps de treball incorporen unes característiques metodològiques i d’avaluació diferents, per tant, la tasca que desenvolupen els alumnes i el procés d’aprenentatge és diferents en cadascun d’ells. Quan fem referència al discurs visual com a eina de comunicació dels aprenentatges, cal destacar el paper del treball global, en el qual s’aborden continguts transversals al voltant d’un tema central des de les diferents àrees de coneixement que formen el projecte integrat (llengües, matemàtiques, ciències, art, etcètera).

Quan els nostres alumnes volen comunicar un aprenentatge a través d’una eina visual, ho fan seguint un procés d’elaboració d’un discurs visual, que pretén ser de qualitat, original, creatiu i capaç d’expressar una proposta clara i personal.Per aconseguir-ho es poden seguir diverses pautes, però cal atendre a alguns dels aspectes següents.

El discurs visual ha d’explicar una història amb un principi, un final i amb una conclusió que sostingui la proposta inicial. Quan fem un mural, una presentació davant els companys o presentem un text escrit, fem aparèixer paraules que estaran condicionades per un plantejament visual concret. Així doncs, és el moment de plantejar-se quines tipografies, colors i elements gràfics farem servir per nodrir visualment la nostra proposta. També, si farem ús d’imatges (ja siguin il·lustracions o fotografies) per tal de reforçar el missatge principal i mantenir l’atenció del lector o espectador. Com que els projectes del temps de Treball Global segueixen el mètode científic, serà indispensable que hi fem aparèixer tots els components que inclou aquest procés: des de la hipòtesi fins als resultats amb gràfiques i les conclusions. Amb l’objectiu de comunicar tot això, hem d’aconseguir crear un equilibri i un ordre dins del discurs, tot respectant les normes de composició perquè el missatge sigui clar, entenedor i atractiu.

El nostre projecte pedagògic integra tots els components teòrics perquè els alumnes esdevinguin els homes i les dones del demà. Un demà que no sabem com serà, només sabem que serà un món complex i, per tant, coneixent (i a vegades desconeixent) el que això suposa, és essencial que treballem i apliquem els components pràctics, entre els quals, en aquests moments, el discurs visual n’és un clar protagonista.

Saber estructurar la informació i generar narracions visuals clares i coherents, perquè el públic rebi una comunicació millor d’allò que els volen explicar, els ajudarà sempre.


Podeu visitar l’Espai d’Art d’Esplugues i de Badalona per conèixer les propostes dels alumnes.

 




Per què som diferents de les altres escoles si fem el mateix?

Les festes i les tradicions culturals, en el passat, van tenir una gran ressò en les escoles d’arreu del país i avui dia encara les commemorem. El debat, però, que tenim ara és si cal continuar amb aquesta tradició, com ho hem de fer i amb quin objectiu pedagògic.

A l’Escola hem decidit de continuar celebrant-les i dedicar gran part de les hores lectives de la música a preparar aquests espectacles, que són tan educatius i que tant agraden a les famílies, com, per exemple, el concert de Nadal.

La música, els instruments, el ritme, la interpretació i els mitjans audiovisuals han guanyat un protagonisme absolut, tant a nivell social, personal com econòmic, i sembla que van per un camí diferent del tradicional. És fàcil de comprendre que, amb el desenvolupament dels mitjans electrònics, la música o qualsevol art escènica aconsegueixen comunicar-nos i transmetre’ns una emoció, necessitat o idea. Tots, grans i petits, tant hi fa l’edat, estem immersos en aquest mar d’influència musical i tecnològica. Des dels dibuixos per als més petits fins als jocs de memòria i reforç mental per als més grans, tots tenen en comú el factor “música-tecnologia” com a estratègia per a ser més visibles i arribar a un públic més nombrós. La música i els agents que l’acompanyen estan canviant.

Per tal d’afrontar aquesta nova realitat, que sens dubte també està afectant l’educació, és indispensable de conèixer què en pensa la ciència. Els recents avenços científics en l’estudi del cervell ens han permès millorar la comprensió de com la música influeix en altres desenvolupaments. Com a punt de partida sabem que el cervell humà té aproximadament cent mil milions de neurones i una proporció considerable de les quals estan actives simultàniament (més de deu mil) en processos d’intercanvi d’informació. El cervell s’encarrega de categoritzar la tasca ja que, depenent de la importància que li atorgui, decidirà si cal o no recordar-ho. Les tasques importants produeixen, mitjançant el procés de synaptogènesi, un creixement dels axons, les dendrites i un major nombre de sinapsis per connectar les neurones, segons  Richard Fields.

Una participació en activitats musicals des de la infància (cantar, tocar un instrument, ballar o improvisar) indueix el cervell a la reorganització cortical i produeix canvis en les funcions i en la forma de processar la informació tot generant més connexions noves i potenciant la neurogènesi, factors determinants per a qualsevol procés d’aprenentatge que es vulgui generar i consolidar. Aquests canvis en el cervell també ajuden a connectar i transferir entre elles altres activitats i les habilitats que s’hi desenvolupen.

Per a Susan Hallam , la música i les arts escèniques són potenciadores de la transferència dels aprenentatges. Desenvolupen les habilitats d’alfabetització, la percepció auditiva, les habilitats lingüístiques, la memòria visual i el raonament espacial i matemàtic; augmenten la motivació, el compromís i la cohesió/inclusió social; desenvolupen intel·lecte, la personalitat i la creativitat; afavoreixen el treball en equip, la intel·ligència emocional i l’empatia; proporcionen benestar psicològic i desenvolupament personal;  afavoreixen salut interior i èxit general.

No obstant això, el compromís actiu que té el cervell amb la música i, per tant,  l’impacte que produeix sobre l’estructura, la funció i la transferència a altres habilitats i activitats depèn principalment de l’experiència pròpia de cada cervell. La música ha de ser viscuda en entorns agradables, interactius i amb igualtat d’oportunitats per a tots. Si no és així, el sentiment de frustració i negació pot predisposar el cervell a decidir tancar-se a aquesta gran finestra de connexions neuronals.

La realitat del dia a dia de l’escola ens confirma que aquesta activitat és complexa i requereix d’una programació més que d’una intuïció. Sovint ens trobem escenaris on els alumnes ploren en rebre la Castanyera o els patges reials; altres que asseguren no gaudir  en aprendre a recitar un poema de Nadal… o que passen un mal tràngol cada cop que arriba el Carnestoltes i han de disfressar-se, cantar, ballar i fer enrenou.

Què poden fer els docents i les escoles que volen seguir apostant per la celebració d’actes, festes i tradicions sense crear més traumes escènics i musicals? Com es pot donar resposta al debat sobre si cal seguir celebrant-les sense perdre el sentit pedagògic i seguint els avenços de la neurociència?

“Hem entès sempre que el cant, expressió viva, individual i col·lectiva, de sentiments i afectes, era un dels mitjans de treball que, pel seu origen i efecte en l’individu i en la col·lectivitat, havíem de cultivar i estimar per damunt de tot com una labor pedagògica activa. Doncs en l’expressió cantada, la paraula està sotmesa a regles estètiques i aquestes són motlles de vida, d’amor i de pau per als infants i per a l’home”. Així, en paraules del Mestre Pere Vergés, fundador de les nostres escoles, hem de comprendre cada moment cognitiu, evolutiu i d’interès de cada un dels nostres alumnes per permetre-li de tenir la seva oportunitat de veure’s com a músic, intèrpret, oient o qualsevol altre paper o tasca que el situï com a centre de l’aprenentatge i el faci créixer.

Tot i fer el mateix que altres escoles, ens diferenciem perquè sabem que educar des de la música, les arts escèniques i l’estètica és essencial per a desenvolupar habilitats i aprenentatges. A més, com a docents, com a Escola, volem que a través de la música els alumnes siguin capaços de conèixer, interpretar i gaudir les diverses festes i tradicions culturals que ens ajuden a entendre la nostra història. Cada alumne n’és protagonista en algun moment o curs. Cada classe té la seva oportunitat en què ha d’emprendre una aventura, un repte col·lectiu que els farà emergir capacitats de coordinació, concentració  i habilitats motrius, socials, culturals i musicals.

Rousseau, Pestalozzi i Froebel, en ple moviment romàntic de la pedagogia (S-XVIII), destacaven que no només les matemàtiques, les ciències i la llengua ens ensenyen per a la vida, sinó que l’estètica, experiències sensorials del coneixement sobre la bellesa, és tan important com la lògica i l’ètica, i és la base real per a l’aprenentatge.

Creem activitats musicals, escèniques, artístiques i culturals que són significatives i neuro-positives per als nostres alumnes, a més d’enriquidores i que ajudin a les famílies a conèixer les fortaleses i àrees de millora dels seus fills per a ajudar-los a créixer com a persones. Destaquem constantment la importància del saber entendre i apreciar aquells detalls que conviuen dins de cadascú de nosaltres i de tots en conjunt,  del saber estar i de mantenir una conducta i presència correcta, autònoma i responsable. Defensem tot això perquè sabem que és així com aprendrem a estimar allò que som, fem i diem.

 

“Quan allò que es vol dir té molta intensitat i molt d’interès, sempre es troba el llenguatge amb què expressar-lo”

 Pere Vergés

 




Aprenem a pensar mitjançant la filosofia!

Pere Vergés afirmava que “L’home té una intel·ligència i no és més intel·ligent qui té major nombre de coneixements a manera d’inventari, sinó aquell que sap buscar, trobar, relacionar, associar; que davant del previst i de l’imprevist, dona amb la reacció adequada; no és el que sap, sinó el que pensa; no l’home instruït, sinó l’home culte, la densitat del qual va creixent fins a omplir tot el seu interior.No es tracta doncs d’omplir caps, sinó ajudar el nostre alumnat a esdevenir persones reflexives, amb valors i criteri, capaces de viure i transformar el món on viuen, és a dir, fer el que és veritablement més interessant per a la seva formació. Pere Vergés sabia com n’és d’important que l’alumne sigui capaç de pensar per ell mateix. Ell ho havia viscut en primera persona ja que nasqué i es formà en una època en què, per Europa, emergiren amb força els corrents de renovació pedagògica coneguts com “Escola Nova”, els quals canviaren aquella educació academicista i passiva per una altra que donava protagonisme a l’alumne i a la seva pròpia capacitat de pensar, sentir i actuar; i ell mateix fou alumne de les Escoles del Districte II de Barcelona, adscrites a l’Escola Moderna de Francesc Ferrer i Guàrdia.

Pel que fa als referents científics, està demostrat que la filosofia és una eina poderosa que ens ajuda a pensar. Ramon Alcoberro, destacat filòsof català, ens diu que “la filosofia és l’amor a la saviesa; el filòsof no es considera ell mateix un savi sinó un «amic de la saviesa». És algú que la busca, que discuteix i que s’interroga sobre el món, sobre el significat de les coses, sobre el procés del coneixement, sobre l’acció humana i sobre el llenguatge”. Destaca, doncs, la capacitat de fer-se preguntes, de buscar el coneixement, d’indagar…I el filòsof Matthew Lipman va una mica més enllà, afirmant que la filosofia és la disciplina que prepara per pensar la resta de disciplines.

Partint doncs d’aquestes premisses, i amb la voluntat d’ajudar els alumnes a pensar, arreu neixen diversos projectes educatius. En destaca un nascut a Catalunya fa ja tres dècades: el Projecte Filosofia 3/18, que compta amb una sòlida base científica i alhora comparteix molts dels seus principis amb el nostre projecte educatiu, motiu pel qual fa anys que ja l’apliquem a les nostres escoles. Tal i com assenyalen els seus promotors -el Grup de Innovació i Recerca per l’ensenyament de la Filosofia, IREF-, el “Projecte de Filosofia 3/18 és una proposta educativa per a l’educació infantil, primària i secundària, que pretén desenvolupar les habilitats de pensament dels estudiants, tot ajudant-los a comprendre les matèries d’estudi, a ser més conscients de la riquesa del bagatge intel·lectual heretat i a preparar-se per a participar en un món democràtic” Es tracta doncs d’ensenyar a pensar als nostres alumnes, seguint la tradició anglosaxona del pensament crític. La Filosofia 3/18 beu del projecte internacional conegut com “Philosophy for Children”,promogut pel filòsof i educador Matthew Lipman, i té com a objectiu principal que els estudiants pensin millor per si mateixos des d’una perspectiva democràtica. I com assenyalen els seuspromotors, i molt en la línia del nostre projecte, “La finalitat no és convertir els infants en petits o grans filòsofs, sinó convertir-los en individus que tinguin elements per prendre decisions, que prevegin les conseqüències de les seves accions, procurant que siguin més reflexius, considerats i raonables; és a dir, es tracta de millorar l’acció”.

El pensament humà no és quelcom tangible, ni fàcil d’entendre ni de configurar. És complex i es mou en diferents àmbits i dimensions. El mateix Matthew Lipman, en la seva obra “El lugar del pensamiento en la educación”(2016), parlava del “Pensament Multidimensional”, en el qual conflueixen tres tipus de pensament: el pensament crític, el creatiu i el curós.

El pensament críticimplica saber delimitar, aclarir i aportar raons i arguments per defensar opinions i conclusions. Es caracteritza perquè és un pensament ben fonamentat, estructurat, reforçat, autocorrectiu i contrari als estereotips i prejudicis. Sabrem si un pensament és crític quan sigui clar, quan se centri en allò que és més rellevant, quan es plantegi preguntes clau i quan sigui raonable.

El pensament creatiuesdevé la capacitat de la ment per associar idees de manera nova o inventar objectes i solucions originals insòlites als problemes a què s’enfronta. Es caracteritza per se imaginatiu, holístic, inventiu i generador. I sabrem quan un pensament és creatiu quan sigui ampliatiu, és a dir, quan vagi més enllà del que ens ve donat, quan sigui desafiant vers les regles i les normes establertes, i maièutic -que implica que és productiu, fèrtil, estimulador-.

El pensament curósimplica una disposició per fixar-se en la relació de les persones entre elles i amb les coses. Implica, doncs, tenir cura els uns dels altres. Es caracteritza per ser un pensament apreciatiu o valoratiu, afectiu, actiu -generador d’actituds-, normatiu i empàtic, i comporta l’exercici de competències socials, emocionals i ètiques.

Veiem doncs com l’essència del nostre pensament no és res simple i unitari: és complex, i engloba diverses àrees i dimensions. I és per això que el nostre projecte educatiu té en compte aquestes particularitats i complexitats.

I com aportem tot això a l’aula?En primer lloc, cal destacar que la filosofia i el treball per projectes, que és la manera com treballem a la nostra escola, comparteixen molts punts en comú: partir de preguntes, tenir l’alumne en el centre de l’aprenentatge -fomentant la interacció-, fer-lo conscient de què aprèn i com ho aprèn, la significativitat dels seus aprenentatges i el treball transdisciplinar. Però sobretot, la voluntat ferma d’educar una ciutadania democràtica a partir del debat, l’intercanvi d’idees, la negociació, el fet d’arribar a acords per actuar tot treballant el respecte, la participació, la responsabilitat i el compromís, tot i fomentant la cooperació, la solidaritat i la defensa de la llibertat.

A les aules d’infantilja es treballa amb l’objectiu de desenvolupar les habilitats de pensament dels infants, i es fa a partir d’un aprenentatge basat en l’experimentació, la construcció i la col·laboració. Els requisits que se segueixen per dur a terme l’exercici de pensar són la comprensió, la formació del significat -a partir de l’elaboració i la interpretació-, la comunicació i l’expressió. Els procediments bàsics són el diàleg i la verbalització de les realitzacions pròpies. Es fomenten principalment les habilitats següents: de recerca -que ens informen sobre l’entorn-, de conceptualització –que s’exerciten quan interioritzem les informacions i les definim i els posem nom-, de raonament –que serveixen per ampliar el coneixement amb l’ús de la raó- i de traducció -que són les que serveixen per explicar, aplicar o formular el resultat del coneixement-. Tot això es fa fonamentalment a través de contes, endevinalles, poemes, cançons, i també dels jocs i l’art (pintura).

A les aules de primàriacontinuem amb el treball engegat a infantil i ens centrem també molt en l’educació emocional, a pensar a través dels sentits i dels sentiments. Enguany hem tingut la possibilitat de plantejar-nos preguntes filosòfiques sorgides després de veure curtmetratges, les quals hem pogut compartir amb alumnes d’altres escoles en el marc de la Trobada Interescolar Filosofia 3/18 – Marató BCN Pensa 2018- celebrada a la Facultat de Filosofia de la UB el passat 15 de novembre, on els alumnes van reflexionar, van debatre i sobretot van compartir pensaments i sentiments que de ben segur els acompanyaran sempre, i que els faran més grans i complexos amb el pas dels anys.

I pel que fa a les aules de secundària, a part del treball de les habilitats de pensament transversal que fem mentre desenvolupen els projectes, treballem també la filosofia de manera més explícita al Batxillerat, i no sols amb els continguts que ens indica el currículum oficial, sinó plantejant a l’alumnat reptes que els facin pensar i repensar el seu propi pensament. Així doncs, els proposem d’esbrinar què és la filosofia – a partir de les seves pròpies idees i tot recollint les dels companys més petits- i ho acaben presentant en un vídeo.  Participem anualment a la Mostra de Filosofia, en la qual els nostres alumnes expressen “espurnes de pensament” a partir d’una fotografia digital acompanyada d’un títol en forma de pregunta vinculada a la filosofia.

Afirmava Lipman que “La democràcia, per ser autèntica i eficient, exigeix ciutadans reflexius. Requereix un enfocament estructurat, de manera que els processos que condueixen a la democràcia siguin configurats i establerts per a éssers humans pensants. No només éssers humans instruïts (…)”

I deia Pere Vergés que “No és més culte qui sap més. No es tracta del nombre de coneixements adquirits, com si fos un inventari, sinó la densitat interior, de la reacció davant dels fets i dels interrogants. Del pensar, al saber pensar”.

 




Les Arts per educar

En l’actualitat l’educació està immersa en un procés de canvi on el coneixement és més global i gens compartimentat. Fruit de la necessitat d’afrontar un món i una societat globalitzada, competitiva i en constant canvi, és essencial tenir la capacitat d’aplicar coneixements diversos per resoldre les diferents situacions de la realitat del dia a dia.

Cal fomentar uns aprenentatges més creatius, crítics i d’experimentació perquè allò que els mestres volen ensenyar sigui més significatiu, tal i com les principals ciències que estudien el comportament i la conducta humana, la psicologia i la pedagogia, evidencien en la seva recerca.

En aquest context d’aprenentatge hem de recordar que ja en els orígens de l’ésser humà, el que ara considerem com a Art va ser el principal mitjà de comunicació.

Abans de l’aparició de l’escriptura, les manifestacions artístiques (dibuixos i símbols) eren el llenguatge a través del qual expressaven idees, pensaments, sentiments i experiències, és a dir, eren la interpretació del món feta a través de la pròpia percepció, fet que ens demostra que l’art, des de la seva creació, ha estat un mitjà d’expressió personal.

L’aprenentatge artístic és reconèixer que, en paraules d’Eisner (2004), “hi pot haver més d’una resposta a una pregunta i més d’una solució a un problema”.

Ara el focus està en la metodologia, en el currículum i en les competències que s’ensenyen a les escoles, per tant, és el moment precís per demostrar que la tendència que en els darrers anys s’ha tingut per reduir la plàstica, la música, el teatre, la dansa i altres àrees més artístiques, a favor d’altres àrees més convencionals, no és positiva (Bamford, 2009).

L’art hauria de ser el màxim exponent d’aprenentatge lliure, creatiu i significatiu que féssim a les escoles amb els nostres alumnes, tant per als més menuts, com per als més grans, tot treballant sempre des d’una base pedagògica ferma i contrastada.

Estudis recents avalen la importància de les arts en l’educació perquè han pogut demostrar que tenen una relació directa amb el desenvolupament de les habilitats i amb les probabilitats d’èxit en altres àrees de coneixement, com la creació literària i les matemàtiques (Manes, 2017).

Aquests resultats s’expliquen si entenem que, quan desenvolupem aquestes habilitats (abstractes, emocionals i creatives) fem que a les capacitats lingüístiques i atencionals -ubicades en l’hemisferi esquerre del cervell- s’hi sumen les capacitats d’expressió no verbal, com la percepció, l’emoció i la imaginació, més pròpies de l’hemisferi dret.

La col·laboració entre hemisferis permet una connexió neuronal constant i un major flux entre la informació entrant i sortint d’un hemisferi a l’altre a través del cos callós (estructura de fibres nervioses). Aquest procés enriqueix significativament les neurones i ajuda en la comprensió i consolidació d’habilitats mentals, tals com la llengua, el càlcul o les funcions de pensament superior; tot això gràcies a una major activació del sistema nerviós neuronal. Aquest fet també premia les capacitats motrius, per la qual cosa no és estrany trobar alumnes molt destres tocant un instrument o motivats per les arts plàstiques, i que alhora també tinguin una gran capacitat motriu i siguin bons esportistes.

Però, com ja defensava Winner fa gairebé dues dècades, aquests avantatges no han de ser els únics arguments per a fer art a l’escola. Les arts no haurien de necessitar l’aprovació tot demostrant que són útils perquè ajuden a tenir millors resultats en matemàtiques o llengua, sinó perquè tothom reconeix que és un àmbit de coneixement ric i amb un gran potencial per ell mateix.

Amb una educació artística competent i sòlida els alumnes milloren en moltes capacitats específiques més enllà de l’habilitat per dibuixar o pintar. En cada creació artística hi ha també un procés en el qual es treballa , entre d’altres, la confiança, la persistència, la presa de decisions i la responsabilitat, capacitats essencials que ajuden els alumnes en la seva autoconfiança, a concentrar-se més i millor durant una tasca, a organitzar-se i aprofitar més el temps, i, en definitiva, a obtenir més recursos per assolir amb èxit els objectius acadèmics del present i del futur.

En aquest sentit, el mestre Pere Vergés, pedagog del moviment de l’Escola Nova, director de l’Escola del Mar i fundador de les Escoles Garbí Pere Vergés, considerava que “l’escola ha de proporcionar un ambient on, la persona, es pugui desenvolupar espontàniament i en un pla d’iniciativa, per així descobrir la seva manera de ser, i amb el temps, encarrilar les seves aptituds i manifestacions afectives”.

A les nostres escoles partim d’aquests principis pedagògics dels quals en som hereus, però també seguim actualitzant el nostre Projecte (Nausica) en base als avenços i les innovacions educatives que apareixen, les quals ens permeten millorar constantment les nostres finalitats educatives i assolir-les amb escreix.

En un entorn inclusiu i divers com el nostre, on l’escola és per a tothom, hi definim tres eixos principals: la ciència, l’ètica i l’estètica. Els alumnes es desenvolupen de forma integral, sent capaços de pensar, sentir i estimar, ja que prioritzem les situacions d’aprenentatge artístic significatiu, que els permeten interpretar, respondre i desenvolupar tasques més abstractes i profundes, atributs que els seran indispensables per al dia de demà.




Neuro-educació física: el nostre cervell necessita moviment físic!

Els nostres avantpassats van aprendre a expressar-se a partir del moviment, però és la parla el principal motor que inicià el desenvolupament cognitiu. El nostre entorn ha canviat –en això hi estem tots d’acord– i de la mateixa manera que abans per aconseguir alimentar-se, vestir-se o cobrir una sèrie de necessitats diàries havien de moure’s i fer un exercici físic determinat, ara aquest esforç no ens cal. El problema que tenim és que el nostre cos continua igual de codificat que els dels nostres avantpassats, per als quals l’activitat física era una estratègia evolutiva ineludible per adaptar-se a les exigències de l’entorn.

“El nostre cervell, que és fruit de l’evolució de milions d’anys corrents i movent-nos, s’ha vist bloquejat al veure que nosaltres, senzillament, hem deixat de córrer. Necessita estar en forma, amb la diferència que això per al cervell vol dir moltes coses” (David Costa, 2015).

Laia Mestre (2015) explica que l’activitat i l’exercici físic cardiovascular poden modificar la funció i l’estructura cerebral perquè durant la seva pràctica es produeix una important quantitat de substàncies que incideixen –directament/indirecta– en els processos d’aprenentatge i en la memòria. Una d’aquestes substàncies que es genera gràcies a l’activitat física són els factors neurotròfics que, tal i com sosté la doctora Àngels García (2013), són responsables de l’augment del número de neurones (neuro-gènesis), de l’increment de capil•lars sanguinis i de la multiplicació de connexions neuronals, és a dir, de sinapsis. L’activitat sinàptica fa referència a aquells mecanismes de comunicació neuronal imprescindibles per desenvolupar les nostres funcions intel•lectuals.

L’exercici repercuteix en la connectivitat cerebral modificant-ne la seva estructura i les funcions del sistema nerviós. Una de les estructures que creix, i que ens interessa per la seva funció en els processos de memòria, és l’hipocamp.

Si ens traslladem en el camp educatiu, el que fa un estudiant cada dia a l’escola és establir noves connexions entre neurones. Cada operació matemàtica, cada procés lingüístic i coneixement que adquireix està sostingut per milers de connexions entre neurones que apareixen i desapareixen en funció de l’ús. Atès que és durant l’etapa escolar quan hi ha més possibilitats d’adaptació, desenvolupament i modulació del cervell (plasticitat), apareix la neuroeducació, camp derivat de la neurociència, la qual té com a objectiu el desenvolupament de nous mètodes d’ensenyament i aprenentatge tot i combinant la pedagogia i els descobriments en neurobiologia i ciències cognitives (David Bueno, 2017).

“Hem d’aixecar els nostres estudiants de les cadires i fer que es moguin!”, afirma Ratey (2008), apostant per la combinació entre neuroeducació i exercici físic.

L’exercici físic, l’esport i l’activitat en entorns socials, actius i dinàmics, és essencial en la proposta educativa del Projecte Pedagògic de les nostres escoles.

A l’antiga Escola del Mar, el mestre Pere Vergés va donar una gran importància al fet de créixer en un entorn lliure i en contacte amb la natura, per facilitar el major nombre d’activitats motrius i expressives possibles. Els alumnes de les nostres escoles comprenen que uns hàbits de vida saludables estan relacionats amb una vida activa, lúdica i esportiva adequada.

Per aquest motiu, l’educació física, la natació, la dansa i el teatre s’estructuren com a espais de coneixement essencials per l’assoliment de diverses de les nostres finalitats educatives, especialment la que fa referència a la competència de salut i benestar.
A més dels quatre espais de coneixement mencionats anteriorment, a més de les dues franges de jardí diàries, temps en què els alumnes juguen, corren i es mouen; tot això garanteix que el moviment estigui present diàriament a l’escola.

El nostre compromís amb l’esport, l’exercici físic i la salut és present en totes les activitats que organitzem durant el curs, per exemple, les mostres de dansa i teatre, les curses de colors (atletisme i natació) i les olimpíades, formen part de la programació anual i són avaluades ja que les considerem essencials en el procés de desenvolupament l’alumne.

També organitzem activitats fora d’horari lectiu, com són les sortides i passejades per la muntanya (Esplugues i Badalona), el duatló per la Barceloneta, la gimcana esportiva, la cursa de Sant Jordi i el “Neda per un somni”, diada d’acció solidària per a l’hospital de Sant Joan de Déu, i animem les famílies a participar amb nosaltres en aquest gran projecte que tenim en comú, l’educació dels seus fills, els homes i dones del demà.

La pràctica de l’educació física i l’exercici ha d’impactar en la personalitat de cadascun dels nostres alumnes i han d’entendre-la com a un mitjà per tenir més salut física, mental, social i emocional, tant en un moment determinat com al llarg de tota la vida. Els ha d’ensenyar i mostrar també un camí cap a la socialització per esdevenir persones millors, més justes i compromeses amb l’entorn.