Salvador Macip

Promoció Andy Warhol. Color blanc. Va estudiar Medicina a la Universitat de Barcelona (1988-1994) on es va doctorar en Genètica Molecular i Fisiologia Humana (1998). Especialitzat en recerca oncològica, va treballar a l’hospital Mount Sinai de Nova York i des del 2008 al Mechanisms of Cancer and Ageing Lab que dirigeix a la Universitat de Leicester. És també mestre en aquesta universitat (Dep. Biologia Molecular i Cel·lular) i des de l’1 de març ho és a la Universitat Oberta de Catalunya (Estudis de Ciències de la Salut).

Com a escriptor, és autor de més de 30 obres tant de ficció com de no-ficció. Una de les més conegudes és Les grans epidèmies modernes(2010), reeditada el passat mes d’abril amb un pròleg sobre la Covid-19.

Llegir l’entrevista complerta.

 

 




Revista Crònica Estiu




#GarbiPereVergesaCasa, aprenent a pensar, sentir i estimar en temps de confinament.

L’emergència sanitària i el confinament estan imposant a tot el món una crisi sistèmica i un canvi profund en les formes d’interacció social. Què passa, doncs, quan l’escola, que és un dels principals espais de socialització dels infants i adolescents, queda tancada i es perd la presencialitat i l’estar junts a l’aula?

A les escoles Garbí Pere Vergés, aquesta situació de docència no presencial d’emergència, en què hem volgut garantir la continuïtat de l’Escola a distància, ha coincidit amb el procés de consolidació del nostre canvi metodològic. Fa cinc anys vam iniciar la transformació educativa cap a un projecte pedagògic més competencial i interdisciplinari, amb una forta aposta per la tecnologia i la personalització dels aprenentatges. I han estat precisament aquests canvis els que ens han permès actuar amb rapidesa i resiliència davant de la necessitat forçosa d’adaptar l’aprenentatge presencial a l’entorn virtual. D’una banda, perquè ja havíem establert el desenvolupament de la competència digital dels alumnes i dels mestres com a eix prioritari del nostre projecte pedagògic, i de l’altra, perquè també havíem introduït diferents eines i dispositius tecnològics en els processos d’ensenyament-aprenentatge.

Disposar tant de la tecnologia com de les competències digitals necessàries ens ha permès crear la nostra Escola Virtual – #GarbiPereVergesaCasa i construir un ecosistema educatiu no presencial, basat en diferents plataformes: Garbí Virtual com a entorn d’aprenentatge per consultar i fer el seguiment de les activitats, i l’eina col.laborativa Teams com a aula virtual on els alumnes poden interaccionar de forma sincrònica (en temps real) o asincrònica (diferida en el temps) entre ells i també amb els mestres.

Però la tecnologia no és pas suficient per assumir el repte de l’aprenentatge a distància ja que és la pedagogia la que donarà sentit a les eines digitals que utilitzem. Així doncs, la transició cap a l’aprenentatge online s’ha pogut liderar amb eficiència perquè ja havíem introduït canvis metodològics a la pràctica educativa, implementant el nostre propi model pedagògic, dividit en el treball global per projectes i el treball específic. L’enfocament actiu i personalitzat d’aquestes metodologies fa que els nostres alumnes ja estiguin acostumats a treballar de forma autònoma; regulen el seu propi aprenentatge i demostren la seva competència d’aprendre a aprendre, tan necessària en l’aprenentatge a distància.

Aquest rerefons, juntament amb l’esforç, la il·lusió i la dedicació dels docents per adaptar-se al context educatiu virtual, ha fet possible que el vincle emocional amb els alumnes i els mestres s’hagi reforçat i, a la vegada, s’hagi donat continuïtat al procés d’aprenentatge al llarg del confinament.

Tot i disposar d’aquest bagatge metodològic i tecnològic, la posada en marxa de la  #GarbiPereVergesaCasa ha necessitat d’un profund procés de reflexió sobre com traslladar l’essència del nostre projecte pedagògic – la formació integral de les persones –  a l’aprenentatge a distància en un context excepcional de pandèmia. Pere Vergés, el fundador de les nostres escoles, resumia la funció de l’Escola amb les paraules següents: “L’Escola és una base extensa de vida humana, humaníssima, intensa, profunda, sobre la qual, ambiciosos de la idea, podem edificar molt. Per tant, l’Escola ha de respondre a aquest tot funcional que és la vida d’una persona, en la seva unitat intel·lectual i anímica”. L’escola virtual, doncs, havia de donar resposta a una doble finalitat educativa: acompanyar emocionalment els nostres alumnes (saber sentir i estimar) i ajudar a personalitzar els seus aprenentatges (saber pensar). Tenint clar el nord cap on ens volíem dirigir, el repte al qual ens vam afrontar consistia en crear una estratègia integral de virtualització de l’aprenentatge, que va implicar un replantejament de l’estructura organitzativa, dels espais d’aprenentatge, dels recursos i el temps educatiu, així com aspectes específics de la didàctica, l’avaluació, la tutoria i els rols dels alumnes i mestres en aquesta experiència d’aprenentatge virtual.

Saber pensar, a distància

Pere Vergés suggeria que el saber pensar havia d’anar “més enllà de les lliçons més o menys arbitràries, ridícules, desorbitades, inadequades i sense connexió amb la realitat ètica, física i imaginativa”. Per tant, el nou context d’aprenentatge, des de casa, en un moment d’emergència, ha requerit connectar amb la realitat dels alumnes i de les famílies i plantejar quin és el sentit dels aprenentatges durant el confinament i, en conseqüència, saber quins són els objectius d’aprenentatge i els continguts que s’havien de prioritzar. En general, s’ha donat prioritat a treballar les competències més transversals, com el pensament crític, la creativitat, l’autonomia i la col·laboració, i s’han dissenyat experiències d’aprenentatge partint d’objectius i continguts significatius, funcionals i propers a la realitat dels alumnes.

Així doncs, les “e-activitats” o els “e-projectes” dissenyats durant aquest trimestre han seguint el plantejament metodològic del nostre projecte pedagògic, que fomenta l’aprenentatge actiu i la motivació de l’alumne i  parteix sempre de la idea que l’aprenentatge online necessita, igual que l’aprenentatge presencial, una construcció social i personal dels coneixements. Encara que l’aprenentatge online i l’aprenentatge presencial comparteixin aquest mateix fonament psicopedagògic – el constructivisme social -, haurem de tenir en compte que certes dinàmiques es produeixen a l’aula a través d’una conversa continuada, per això, per a l’entorn d’ensenyament virtual, caldrà redefinir i planificar-les específicament. Així doncs, Marcelo Maina, professor Psicologia i Ciències de l’Educació de la UOC, explica que l’aprenentatge a distància requereix fer una detallada definició i concreció dels objectius d’aprenentatge i els seus indicadors d’avaluació, i ser conscients de les possibilitats i limitacions que ofereix l’espai virtual d’aprenentatge per recollir les diferents evidències d’aprenentatge. D’altra banda, cal dissenyar espais virtuals, ja siguin sincrònics o asincrònics, on hi hagi treball en equip, discussions, resolució de problemes… que ajudin a compartir, debatre i reflexionar junts per així obtenir un aprenentatge més sòlid i durador. Finalment, en el disseny de l’aprenentatge online cal definir també les estratègies que permetin donar feedback continuat als alumnes. Mentre que, a l’aula, el mestre pot guiar l’aprenentatge de l’alumne de forma espontània, en l’entorn digital s’han de planificar amb altres tipus d’eines, com qüestionaris, rúbriques o d’espais digitals de coavaluació i autoavaluació.

Aquest procés d’adaptació del procés d’ensenyament-aprenentatge a l’entorn virtual ha implicat també tenir en compte el nivell de desenvolupament dels alumnes en cada etapa escolar i vehicular diferents propostes educatives segons cada cicle i etapa. Sobretot en les etapes on els alumnes necessiten més suport i guia de l’adult en el seu procés d’aprenentatge, especialment les etapes d’infantil i el cicle inicial de Primària, hem elaborat recomanacions i recursos educatius amb l’objectiu d’acompanyar els alumnes en un entorn diferent. En les etapes superiors on els alumnes són més autònoms, hem definit un horari amb classes virtuals en directe i hem donat continuïtat a les unitats didàctiques amb el treball global per projectes i el treball específic. En el cas del Batxillerat, hem dissenyat un model híbrid de classes en directe,  en format virtual i classes presencials, per acompanyar els alumnes en la seva preparació per a les proves PAU.

Saber sentir i estimar, a través de les pantalles

Seguint amb les idees pedagògiques de Pere Vergés, que considerava que l’escola “no pot entendre’s com un encasellat de classes, sinó com una harmonia de famílies en la seva funció social […] i de reaccions corresponents als fets i a les idees.”,  #GarbiPereVergesaCasa havia de continuar oferint espais de familiaritat, espais de convivència i interacció on poder estar junts a distància per conversar activament sobre tot allò que està passant en el món i que afecta el dia a dia dels alumnes, en una situació d’extrema incertesa i fragilitat. Mantenir la funció tutorial i orientadora, així com la interacció entre alumnes i professors i enfortir el vincle emocional ha estat possible traslladant el saber sentir i estimar a un escenari digital amb sessions de tutoria virtuals en petits grups que feien possible la creació d’un clima de confiança i seguretat. A banda de l’acompanyament emocional, l’escola virtual també ha volgut enfortir el sentiment de pertinença i el gust per la cultura, l’esport i l’art, encara que fos a través de les pantalles, amb l’organització de diverses activitats socials i lúdiques, com la celebració de Sant Jordi,  la Setmana de Premis de Treballs de Recerca i el Certamen de Lectura en Veu alta, la cursa de confinament, el concert de la Damaris Gelabert, tot retransmès per videoconferències i xarxes socials.

La Vida Social, també amb l’escola tancada

Pere Vergés defensava una escola que fos un agent de transformació social i, per tant, va posar la Vida Social com l’eix, entorn del qual es mou tota la institució. Per això, les activitats, l’organització i la vida diària de l’Escola, que cultiva la personalitat individual i també la responsabilitat col·lectiva, es programen seguint aquest objectiu. Amb l’escola tancada, hem buscat alternatives creatives per mantenir l’essència de la Vida Social viva. Així, les reunions de caps de color han passat a fer-se a través de videoconferències; els cronistes s’han centrat en documentar el dia a dia del confinament; els hàbits d’higiene i el saber estar al menjador s’han enregistrat amb diaris audiovisuals; i les activitats solidàries s’han reformulat, amb iniciatives que han sortit dels mateixos alumnes com, per exemple, la donació de la collita de l’hort de Badalona a Càritas.

Preparant-nos per al segle XXI: Aprendre de la incertesa

El trimestre de confinament i #GarbiPereVergesaCasa ens ha mostrat que estem en un moment de “transformacions sense precedents i radicalment incertes”, com ho explica l’historiador Yuval Noah Harari. Però, aquest temps és també un moment per aprendre d’aquesta incertesa radical, incorporar-la com a situació de la realitat a les nostres aules i generar oportunitats d’aprenentatge per als nostres alumnes perquè tinguin les eines necessàries per construir el seu projecte vital tot sabent sentir, estimar i pensar, ja sigui en un entorn presencial o digital. Mirant enrere, el desenvolupament de la nostra escola virtual- #GarbíPereVergésaCasa ens ha permès convertir aquesta emergència sanitària en una oportunitat per consolidar el nostre projecte pedagògic, créixer com a comunitat educativa i personalitzar les experiències dels alumnes al llarg d’aquest trimestre per estar més a prop d’ells i de les seves famílies.




Aprendre llengües estrangeres

La dependència econòmica entre països, la ràpida evolució tecnològica, l’increment de mobilitat a nivell internacional i les relacions socioculturals i polítiques de les darreres dècades han fet un món globalitzat en tots els àmbits. Conseqüentment s’ha intensificat la comunicació mundial a tots nivells i, per tant, la necessitat de coneixement de llengües estrangeres ha augmentat i ha passat a ser una demanda creixent per part de la societat que  exigeix que el seu ensenyament sigui d’una gran qualitat i, a la vegada, reclama poder aprendre’n més i proposa el moment en què s’ha de dur a terme el seu aprenentatge.

Atès que aquesta sol·licitud insistent pressuposa “ensenyament-aprenentatge”, la tasca d’afavorir-ne l’aprenentatge recau bàsicament a les escoles, on té lloc el desenvolupament cognitiu, metacognitiu i socioafectiu dels nois i noies al llarg del seu creixement acadèmic i personal.

En aquest pla, el Consell d’Europa ha jugat un paper important en les polítiques educatives de l’aprenentatge de les llengües estrangeres. El 2001 va crear el Marc Europeu Comú de Referència (MECR) amb la finalitat de promoure cooperació entre els organismes educatius dels diferents països, establir una base de qualificacions i facilitar metodologies a aprenents i docents; però, sobretot,  per a intensificar-ne l’aprenentatge i l’ensenyament, afavorir el plurilingüisme i la comunicació tot respectant la diversitat cultural i promovent la  mobilitat a Europa.

Sota la mateixa premissa, el Departament d’Educació de Catalunya implementava ja al 1999 diferents programes per a impulsar a les escoles  l’Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengües Estrangeres AICLE, l’anomenat CLIL en anglès (Content  & Language Integrated Learning), com a un dels plans d’innovació, orientat a la millora de l’aprenentatge i promoció de la llengua estrangera.  Per tant,  des d’aquell moment ha augmentat la tendència d’introduir a tots els nivells algunes activitats i matèries,  vehiculades en una llengua estrangera, amb certa exclusivitat de l’anglès.  Segons els resultats de l’informe Eurydice del 2017 en relació a l’ensenyament de les llengües a l’escola a Europa, un 97% dels alumnes estudien l’anglès, la llengua estrangera que més s’estudia durant l’educació primària i secundària, i al final de l’educació els alumnes arriben a un nivell mínim entre B1 i B2 del MECR.

Actualment l’ensenyament de les llengües estrangeres és un repte degut a la complexitat d’entendre i explicar els processos que permeten l’aprenentatge de les segones llengües. Si revisem la història de la lingüística, trobem diferents teories: des dels conductistes, amb Skinner al capdavant,  que advoquen per aprendre a través d’un procés de formació i hàbits d’aprenentatge;  passant per la gramàtica generativa de Chomsky que defensa la seva teoria de la capacitat innata per a l’aprenentatge de les llengües; fins al lingüista Stephen Krashen,  que seguint en certa manera la teoria mentalista de Chomsky, sosté que l’adquisició de la llengua és un procés inconscient i no un aprenentatge conscient i reflexiu.

Davant de la incertesa d’un model clar per a l’ensenyament i aprenentatge de les llengües, i  també de la realitat que tenim a  les aules,  no podem permetre’ns l’aplicació d’una teoria pura, única i simple. Per tant, s’han de proposar entorns reals que facilitin la interacció de diferents competències perquè l‘alumne arribi a l’adquisició de la llengua.  Atès que l’ensenyament-aprenentatge de les llengües ha de tenir lloc a l’entorn educatiu, la nostra Escola, fidels als seus principis metodològics i finalitats educatives, parteix de l’enfocament comunicatiu i plurilingüe. Així doncs, s’ofereix a l’alumne la possibilitat d’aprendre llengües en diferents contextos que li permetindesenvolupar una competència comunicativa a la qual contribueix tot el coneixement i experiència, i no sols fer l’aprenentatge lingüístic en la classe de llengua.

D’aquesta manera pren importància el projecte integrat, el qual permet a l’alumne tenir un paper més actiu en seu procés d’aprenentatge en els diferents entorns i àmbits educatius.  Alhora que s’imparteixen continguts AICLE a diferents nivells, tant en el temps de Treball Global com el de Treball específic, especialment als cursos de l’Etapa 2,  al mateix temps, a través d’intercanvis lingüístics i projectes Erasmus, es promou la immersió lingüística dels alumnes, la qual cosa els facilita l’adquisició de la llengua de relació. Aquesta immersió, entesa com un mètode d’aprenentatge d’una segona llengua, implica altres dimensions pedagògiques i sociolingüístiques ja que, sempre que no sigui imposada, és efectiva per aconseguir un aprenentatge significatiu; i en cas contrari, genera una desmotivació per part de l’alumne que podria derivar cap a un rebuig de la llengua.

Sempre prenent de referència la ideologia del projecte pedagògic Garbí Pere Vergés i, en aquest cas, amb l’objectiu d’assolir una bona competència comunicativa en llengua anglesa i alhora impulsar l’interès per aprendre amb autonomia i responsabilitat, les nostres escoles ofereixen també el programa del Diploma Dual, el qual ofereix la possibilitat d’obtenir el títol de batxillerat que es cursa a l’escola i el certificat del High School Americà que es cursa en línia. Aquesta proposta ofereix als alumnes una immersió  i el desenvolupament de tres competències:

  • L’estudi de les matèries d’aquest curs s’imparteixen al 100% en llengua anglesa per professors nord-americans, per tant la competència comunicativa en aquesta llengua millora.
  • Les diferents plataformes digitals és la base de l’aprenentatge i la comunicació, per tant aquest increment d’ús fa que millori el seu domini exponencialment i li permet, aprenent a aprendre, resoldre situacions de manera eficient.
  • I finalment, la modalitat d’estudiar en línia facilita a l’alumne construir el seu propi procés d’aprenentatge, d’aquesta manera la competència d’autonomia i iniciativa personal pren gran rellevància, tanta com l’aprenentatge de la llengua anglesa.

Així doncs, davant la necessitat de millorar les competències de llengües estrangeres per a seguir enriquint la nostra societat plural d’avui, cada escola ha de dissenyar i facilitar els mètodes, programes i entorns que les facilitin als diferents alumnes. Tanmateix, els aprenents han de preveure que la motivació, l’habilitat per a l’adquisició, així com l’esforç i la confiança en l’aprenentatge són elements claus per a tenir èxit en aquesta experiència lingüística, que és una tasca que es perllonga tota la vida.

 




La sobreexposició a les pantalles

Els adolescents viuen en el seu món, gairebé sembla que visquin en una situació de confinament permanent entre la seva habitació, l’escola i els amics. Així doncs, ho tenen més fàcil en aquest moment de reclusió imposada, d’excepcionalitat màxima? En absolut! Ells tenen dificultats i necessitats a nivell relacional, afectiu i emocional, per això és important que les puguem atendre i acompanyar-los en la cerca de solucions.

La clau per apropar-nos-hi i poder-los ajudar és entendre’ls tal i com són, com a adolescents. La majoria de vegades que hi ha conflicte entre els adolescents i les seves famílies és perquè els pares els veuen com a adults i s’obliden del que realment són. Partint de la base que, en aquesta època de transició entre la infantesa i la joventut, el més habitual és que les seves reaccions ens crispin i aconsegueixin treure el pitjor de nosaltres. Els murs que sovint aixequen davant nostre ens arriben a bloquejar. Adolescents arrogants, prepotents, que falten al respecte, que no segueixen normes i que es passen el dia enganxats al mòbil! Però cal tenir clar que no són així, sinó que estan així. Per tant, en el que no hem de caure és a sentenciar-los com si fossin adults. Estan desagradables, estan altius, estan disruptius… i estan morts de por! Per tal de poder-los acompanyar aquests dies i, de retruc, poder millorar les relacions familiars, caldrà que mirem d’entendre, més que mai, quines són les seves necessitats. L’adolescent necessita diferenciar-se dels adults que l’envolten i fer camí amb els amics i els companys dels qui té una gran dependència per la necessitat, gairebé intrínseca en aquestes edats, de pertànyer a un grup. Són altament gelosos de la seva vida personal i de la pròpia intimitat i es troben en una recerca permanent del seu Jo adult. És per aquest motiu, doncs, que estan immersos en una època d’experimentació, de curiositat, de sensibilitat vers els impactes externs (siguin positius o negatius). I de sobte, el confinament. I de sobte, la incapacitat de sortir de casa (normalment l’espai que identifiquen com el lloc on no poden ser totalment lliures) i d’estar en els seus espais de confort, prop dels amics.

Durant l’adolescència és als entorns de socialització on es produeix un dels canvis més radicals. Els infants basen el seu espai de socialització en la seva família, així doncs, els pares, els germans i la família extensa són els seus referents principals. Sobre aquest espai pivoten altres agents com l’escola, els mitjans de comunicació, els amics o els espais virtuals, però el control, gairebé d’una manera total, és sempre de la família.

Agents de socialització a la infantesa

 

A l’adolescència, però, aquests espais de socialització es reconfiguren relegant la família a un pla secundari i col·locant el grup d’iguals com l’agent principal de socialització. És a través dels amics que aprenen una nova manera de relacionar-se.

 

Agents de socialització a l’adolescència

Tenim clar que en aquest temps de confinament serà imprescindible que els nostres adolescents segueixin amb els canals de socialització oberts, continuïn amb les seves activitats acadèmiques i formatives i tinguin estones d’oci. I aquí és on rau el conflicte ja que tots aquests elements pivoten, sovint, sobre els entorns virtuals. I ara que estem reclosos a casa, encara més. Estudiaran, se socialitzaran i es distrauran a través dels dispositius mòbils. I això ens ha de fer patir? Per una banda sí, però per l’altra hem de poder flexibilitzar les nostres postures. Cert és que un excés d’ús pot comportar-ne un mal ús i, fins i tot, un abús. Però, també cert és que estem en una situació d’excepcionalitat màxima. Usaran més el mòbil i la tauleta. Com nosaltres. Per això haurem d’ajudar-los sense culpabilitzar-los i intentar-ne fer una gestió el més saludable possible.

El millor que podem fer és ser al seu costat. Parlar molt amb ells i, sense traspassar-los les nostres pròpies angoixes, fer-los partícips d’allò que ens preocupa. En general, funcionen molt millor quan els parlem de tu a tu, gairebé com si fossin adults, que si seguim tractant-los com quan eren infants. Expliquem-los que ens preocupa que tantes de les seves necessitats passin per l’espai virtual i que aquest tipus de connexió amaga perills que ens fan estar en alerta. Donem-los alternatives i ajudem-los a fer-se un horari d’ús perquè sabem que, sense pauta, les hores davant les pantalles es poden fer infinites. Pot ajudar-los fer-los fer un horari cada dia, on incloguin les estones en què estaran amb els dispositius mòbils i quin ús en faran. Això també els ajudarà a adonar-se de la dependència que en puguin tenir. En aquest procés serà determinant pactar què passarà en cas d’incompliment dels pactes als quals s’arribi. Ens pot ajudar, també, el fet que incorporin als seus horaris no tan sols l’eina, sinó l’espai. Crear espais lliures de dispositius mòbils pot ajudar-los a regular aquest control. Podem definir, per exemple, que entre les 6 i les 8 del vespre a casa tindrem una estona lliure de dispositius i de trobada familiar. Aquests dies ens passarà que estarem físicament molt a prop dels nostres fills, però amb la sensació que es troben emocionalment en planetes llunyans. Crear espais de trobada ens ajudarà, tant per a la convivència familiar com per a la gestió de l’exposició virtual. En aquestes estones hem d’intentar exemplificar als nostres fills que la idea d’oci sense connexió és possible. Podem jugar a jocs de taula, muntar estones de lectura, realitzar col·laborativament tasques domèstiques, etc. També serà important que ens interessem per l’ús que en fan: saber a què juguen, quines aplicacions utilitzen i com es comuniquen, doncs, ens ajudarà de cara a donar-los protecció. I sobretot, no en demonitzem l’eina. Tots aquests dispositius tenen usos altament interessants, que si potenciem, de ben segur, aconseguiran generar un bon clima familiar.

A l’escola, tenim molt clara una premissa alhora d’adaptar el nostre dia a dia a aquesta situació d’excepcionalitat: volem que no hi hagi una sobreexposició a les pantalles provocada per la nostra activitat docent. És per això que hem reconfigurat el nostre espai d’aprenentatge i hem dotat l’horari dels nostres alumnes d’espais de treball presencial, durant el qual es connecten amb els seus tutors i mestres per tal de rebre les indicacions claus per anar avançant en el seu procés d’aprenentatge, i altres estones de treball autònom, ja sigui individual o en petits grups, per realitzar tot allò que els han indicat a les sessions presencials. Val a dir que les sessions presencials en cap cas superen les 12h setmanals i que hem fet el possible per reduir algunes d’aquelles estones de feina autònoma que requereixen un treball amb l’ús dels espais digitals, fet que garanteix la protecció davant la sobreexposició.

Però, quan hem de preocupar-nos? És evident que a més exposició als entorns virtual més possibilitat de situació de risc per als nostres fills. Hi ha alguna senyals d’alarma que ens podran ajudar a detectar si alguna cosa no està rutllant. A continuació en detallem algunes:

  • Incapacitat o dificultat per contenir-ne l’ús.
  • Canvis d’humor injustificats abans o després de l’ús.
  • Angoixa acusada davant la idea de no poder-ne fer ús.
  • Canvis de rutines per tal de poder-se connectar.
  • Aïllament i sensació que l’adolescent es “desconnecta” de l’entorn.
  • Alteracions dels ritmes de la son.
  • Dificultat o incapacitat per arribar a pactes referents al bon ús.
  • Reaccions agressives davant tot allò relacionat amb l’eina.

Si detectem alguna o més d’una d’aquestes situacions, el més indicat és parlar-ne i pactar de nou normes d’ús ben clares. Si, malgrat això, no hi ha canvis clars en el comportament, el millor que podem fer és mirar de restringir-ne l’ús de manera artificial, almenys durant uns dies. Passat aquest temps, podem tornar a deixar-los a incrementar-ne l’ús de manera progressiva, per veure com reaccionen i comprovar si són capaços de fer-ne un ús adequat. Per altra banda, serà interessant informar l’escola de la situació que esteu vivint ja que qualsevol intervenció educativa serà molt més significativa si ve recolzada pels diferents adults de referència. Així doncs, treballar de manera coordinada família – escola serà la garantia de major èxit. Caldrà, també, que siguem models del que li estem demanant als nostres fills. Si nosaltres estem pendents del dispositiu a tothora, serà gairebé impossible que ells en puguin contenir l’ús compulsiu.

PER A SABER-NE MÉS

Publicació Hospital Sant Joan de Déu

Publicació Ara.cat a la secció Criatures:

Podcast Adolescents confinats, a càrreg de Carles Ventura

Vídeo TV3: Adolescents: com es porta el confinament en una època complexa en sí mateixa?




Projectes amb ànima

L’aprenentatge per projectes implica l’alumnat en la resolució de situacions conflictives i reptes cognitius ja que han de donar resposta a preguntes mitjançant l’aplicació dels seus coneixements i recursos, la investigació, la reflexió i la cooperació activa.

Aquesta metodologia d’ensenyament-aprenentatge no és un concepte nou en l’àmbit de l’ensenyament, però pels seus fonaments científics i bons resultats està adquirint rellevància entre les tendències educatives actuals. Parteix de la premissa, sobradament contrastada, que l’aprenentatge sempre és més eficaç quan es basa en experiències que interpel·len l’alumne de manera directa; així l’estudiant és part activa del procés de planificació, producció i comprensió dels seus propis aprenentatges. Qualsevol procés d’aprenentatge, si està basat en els interessos de l’alumnat, és més efectiu, perquè un alumnat motivat i interessat pels aprenentatges proposats, gairebé sempre  obté uns resultats d’aprenentatge millors. 

L’objectiu de l’ensenyament el traslladem, doncs, de la matèria concreta als propis processos d’aprenentatge i desenvolupament per tal de democratitzar l’educació i fer partícips als alumnes de la presa de decisions, i així formar una ciutadania involucrada i motivada per tots aquells processos que els envolten. Aquest canvi serveix també per trencar amb les relacions de poder verticals que tradicionalment hi ha a les aules (on el professorat imposa continguts i tasques i, de l’alumnat, només se n’espera que les assumeixin) i passar a relacions  de respecte i col·laboració mútua, fomentant la iniciativa personal, el contacte amb la realitat i el sentit crític. Així doncs, es necessiten materials oberts que serveixin de suport, tant per al professorat com a l’alumnat, per a poder assolir significativament els diferents aprenentatges en funció de cada projecte i activitat. 

De la mateixa manera que els materials són oberts, assumim que no hi ha unes respostes específiques que siguin les adequades ni uns camins concrets a seguits per arribar als objectius finals. Les respostes també són obertes per tal de fomentar el pensament crític i la creativitat tot potenciant la recerca activa d’informació, així com la seva comprensió. Això influeix de manera directa en l’avaluació, en la qual els exàmens perden gairebé totalment la seva rellevància. 

Ensenyament i avaluació són dues cares d’una mateixa moneda. Entre les dues és necessari que existeixi una correlació absoluta: la nostra manera d’ensenyar ha de determinar la nostra manera d’avaluar perquè, de manera inevitable, la forma com avaluem condiciona la manera d’aprendre dels nostres alumnes. Com que el focus de l’ensenyament ha passat dels continguts a les competències, ja no podem valorar la capacitat dels estudiants per memoritzar i repetir continguts i considerar-ho una avaluació adequada. El que volem avaluar és com s’aprèn i què s’aprèn durant tot el projecte, i també les relacions establertes entre els estudiants dins del propi grup, el canvi actitudinal experimentat, la capacitat de pensament crític… i per tal de poder dur això a terme, necessitem mecanismes d’avaluació alternatius als exàmens convencionals. Es tracta de fomentar una avaluació alternativa per a un ensenyament alternatiu. 

Tot i que hi ha multitud de raons per a avaluar el procés d’aprenentatge, val la pena destacar-ne com a mínim dues: d’una banda, la necessitat de regular l’aprenentatge per detectar les dificultats en què els estudiants es puguin trobar  i així poder ajudar-los a resoldre-les; de l’altra, l’obligació d’informar l’alumnat i les famílies dels resultats que genera aquest aprenentatge i del seu desenvolupament al llarg del curs.  

 

 

Aquesta mirada i nova metodologia ens encamina a educar el nostre alumnat per a la vida, per al seu desenvolupament integral i fer que esdevinguin ciutadans íntegres, responsables i actius en la nostra societat.

Però en pensar en el futur  ens sorgeixen dubtes i preguntes: Quina societat? Quins seran els reptes del futur?

Clarament, la incertesa creix al voltant d’aquestes preguntes. És per això que des de fa un temps, des de la Fundació Escoles Garbí, tenim presents els Eixos per al Desenvolupament (EPD), que ens encaminen a treballar, dins els projectes, els processos educatius vinculats a la solidaritat, la pau, el desenvolupament humà sostenible i l’anàlisi de les desigualtats globals. Tenim present que els projectes han de tenir ànima.  

Això no vol dir pas que abans a les nostres escoles no es tingués en compte l’educació en valors més enllà dels elements purament curriculars. Al contrari, de fet la Vida Social de l’Escola, element puntal des dels seus inicis, és una mostra ben clara que Pere Vergés considerava imprescindibles aquests valors per formar ciutadans responsables i crítics de la societat d’aquell moment.

Som conscients que els projectes han de tenir ànima si volem aconseguir educar el nostre alumnat en aquests valors tan essencial per a la societat actual i futura;  per això darrerament hem concretat quins són els eixos que mirem d’integrar de manera orgànica ens el projectes dels diferents cursos.

  1. Drets humans, ciutadania i governança.
  2. Cultura de la Pau.
  3. Sostenibilitat econòmica i social.
  4. Interculturalitat
  5. Perspectiva de gènere.
  6. Medi ambient, territori i naturalesa.

Aquests eixos transversals estan relacionats bàsicament amb les finalitats educatives de ciutadania, convivència i compromís, i respecte i solidaritat, les quals vetllen per fomentar una ciutadania crítica, responsable, solidària i activa. I això només és possible quan actuem de manera no violenta i promocionem la pau; quan promovem les relacions equitatives en l’àmbit econòmic i de consum; quan establim relacions igualitàries i inclusives per construir una democràcia plural i diversa; quan eliminem les discriminacions per raons de gènere, o bé, opcions afectivo-sexuals; i quan prenem  consciència i desenvolupem els valors necessaris per fer front a l’emergència climàtica que ens envolta per poder millorar el benestar de les societats actuals i, sobretot, de les generacions futures.

En dotar d’ànima els projectes afavorim que el nostre alumnat estigui preparat per enfrontar-se als reptes del futur que, de ben segur, tindran a veure d’una manera o altra amb aquests eixos que ens ajuden a coordinar-nos com a societat i a caminar plegats cap a la resolució de problemes. El món, cada cop més globalitzat, necessita ciutadans amb una competència global cada vegada més desenvolupada, que puguin donar respostes respectuoses, creatives i efectives als reptes que ens trobarem i que, com és evident, ja ens hem començat a trobar.

 

 




La Fundació Escoles Garbí membre del jurat de la XXI Exporecerca

L’Exporecerca Jove és una fira de recerca internacional que se celebra des de l’any 2000, oberta al públic i orientada a joves de secundària i batxillerat d’arreu del món que presenten els seus projectes d’investigació. Durant els tres dies de la mostra, els treballs de recerca són avaluats per un jurat qualificat independent i aliè a la organització. Els participants opten a diversos premis que poden ser des d’estades a laboratoris, viatges a l’estranger per mostrar la el projecte de recerca al món, fins a visites a diverses instal·lacions de reconeixement internacional.

El jurat que avalua els treballs exposats, està constituït per entre 120 i 150 professionals procedents de centres de recerca, del món universitari, de l’ensenyament secundari i del món empresarial i diferents professionals investigadors lligats al CSIC.  En aquesta darrera edició, la Fundació Escoles Garbí ha format part del jurat amb la participació de la responsable de l’àmbit de recerca i selecció d’informació.

Ha estat una experiència il·lusionant i inspiradora per a la Fundació, que anualment també organitza el Congrés de Treballs de Recerca dels alumnes de les escoles Garbí Pere Vergés. Hem pogut tenir l’oportunitat de conèixer i compartir el coneixement de recerca entre els joves d’arreu del món, compartir inquietuds i gaudir d’una jornada acadèmica on l’eix central és la recerca.




I quan sortim de l’escola… Hem de fer els deures?

Quan la majoria de nosaltres érem petits sabíem, indefectiblement, que en sortir de l’escola havíem de passar una estona relativament important de la tarda fent els deures per tal de dur-los l’endemà a classe. La immensa majoria d’aquests deures eren tasques repetitives que podia semblar que ens ajudaven a assolir els continguts treballats a classe o eren feines pendents d’acabar perquè no les havíem pogut finalitzar a l’escola. Això generava estrès en molts infants, algunes tensions familiars quan els pares intentaven ajudar els seus fills i molta frustració associada al fet de trobar-te sol, intentant resoldre una tasca que presentava certa dificultat i que no sabies ni per on començar. Semblava que, a més deures, millors notes i més possibilitat d’obtenir grans resultats acadèmics.

Aquells nois i noies ara hem crescut i som pares i mares que veiem, incrèduls, que els nostres fills quan arriben a casa ens diuen que no, que no tenen deures. A què es deuen aquests canvis? La resposta és que la neurociència i els nous paradigmes educatius ens proposen treballar l’aprenentatge d’una altra manera. Vegem-ne els motius.

Fer deures no és bo per a la salut dels nostres fills

Recentment l’Organització Mundial de la Salut ha realitzat un informe on es conclou que l’estrès associat als deures no és, ni en el millor dels casos, proporcional a la millora que  poden aportar al rendiment acadèmic dels alumnes. Concretament l’OMS afirma que un 70% de les noies i un 60% dels nois de quinze anys se senten pressionats per la feina que tenen fora de l’horari escolar, i que Espanya és un dels països que més desgasta els seus alumnes amb els deures. Segons informa l’OCDE els nostres joves treballen unes sis hores i mitja a la setmana fent tasques fora de l’horari escolar. Aquest estrès, però, no afecta només els adolescents, sinó que els nens i nenes d’onze anys, estudiants encara de primària, ja asseguren sentir-se excessivament atabalats (ho afirmen un 34% dels nens i un 25% de les nenes). Aquesta sensació, segons les mateixes fonts, pot implicar un increment de problemes de salut com ara el mal de cap, de panxa, d’esquena, marejos i símptomes psicològics com l’angoixa, la por, sentir-se trist o nerviós.

Fer els deures sovint implica tensions familiars

Pel que fa als rols, és important que els adults referents de cada infant mirem de fer el paper que ens correspon. Ser pare i mestre alhora crea conflictes i dependència i no ajuda en l’autonomia dels nostres fills. Els pares, amb relació a les tasques escolars, hem de fer una feina concreta, la d’auditors i no pas la d’acompanyants, ja que si fem aquesta altra funció el que aconseguim és minvar la seva capacitat d’autogestió. A més a més, introduïm a casa possibles dificultats i discussions que són pròpies d’altres espais. Si ens centrem excessivament en els deures i en les feines que té el nostre fill, podem fer que entengui que el que ens interessa d’ell és l’alumne i no pas la persona, missatge que, com a pares, mai no hauríem de donar als nostres fills. A tot això, cal afegir que, si no anem molt coordinats amb l’escola, és altament probable que el nostre fill rebi dos missatges en quant a la resolució de les feines, que són, en el millor dels casos, diferents, o en el pitjor, contradictoris.

Què ens diu la neurociència? Fer els deures serveix per a alguna cosa?

En primer lloc, cal tenir clar quina és la finalitat de posar deures als alumnes. Sembla que hi ha dues voluntats: reforçar els aprenentatges treballats a l’escola o acabar a casa aquelles tasques que han quedat pendents a l’escola. Pel que fa a reforçar el que s’ha treballat a l’escola, sabem que el fet de repetir no garanteix assolir millor ni els procediments ni els continguts nous, als qui ja ho han après, no els aportarà res aquesta repetició perquè la feina ja està feta; mentre que els que no ho han entès, difícilment, ho entendran ara sense guiatge del mestre. De tota manera, si fos per això, s’hauria de personalitzar aquest tipus de feines per tal d’adequar-les a les necessitats concretes de cada alumne, però sabem que els deures de mecanització, habitualment, són idèntics per a tots els alumnes. A més a més, quant a l’adquisició de nous coneixements, la neurociència ens explica que l’aprenentatge només és significatiu quan hi ha feedbackimmediat, fet que és poc probable que es pugui produir quan l’alumne està treballant sol a casa. I també ens diu que, si l’activitat no genera emoció, és difícil que cali en l’alumne i no hi ha res menys estimulant que repetir fins a la sacietat divisions de dues xifres o accentuar llistats interminables de paraules.

Si el motiu per posar deures és que els alumnes acabin allò que han deixat pendent a l’escola, probablement, el que cal no és que els facin a casa sinó que aprenguin, precisament, a gestionar el temps. Fixem-nos, si no, quin missatge més pervers que enviem als alumnes quan els demanem que la feina s’acabi a l’escola o quedarà pendent de fer-la a casa: “qui corre més s’estalvia de treballar fora d’hores d’escola”. És realment aquest el missatge que volem enviar? Volem que aprenguin que el que cal és ser ràpid? O potser els volem inculcar que el que prima és la feina ben feta?

Per finalitzar amb aquest bloc, cal afegir que, si analitzem el que l’informe PISA 2012 ens revela, observem que més deures no es correlacionen amb més èxit acadèmic. L’OCDE insisteix que destinar més de quatre hores setmanals a les tasques escolars és “clarament ineficaç” i que no té efectes en els resultats finals. Veiem, doncs, que els països on els alumnes tenen més tasques extraescolars no són pas els qui millors qualificacions obtenen en els estudis PISA. De fet, l’exemple paradigmàtic és Finlàndia, que és el país del món que menys deures posa als seus estudiants i, en canvi, és un dels que obté més bones qualificacions a l’informe. Al gràfic següent (figura 1) es mostra la relació, per països, entre les qualificacions obtingudes a PISA i les hores setmanals que els estudiants dediquen als deures. Com més a la dreta està un país, millor qualificació PISA ha obtingut, i com més a dalt, més hores d’estudi fora de l’escola dediquen els seus alumnes a realitzar tasques relacionades. Com veiem no hi ha una correlació excessivament clara entre les dues variables, però podem afirmar que Espanya és un dels països d’Europa que més hores d’estudi demana als seus infants i que pitjor nota aconsegueix. La relació de països que obtenen més bons resultats amb menys dedicació horària extra és llarga. Finlàndia, Holanda, Alemanya, Bèlgica Noruega, Àustria, Dinamarca i Portugal en són alguns exemples.

Després de llegir totes aquestes consideracions, hom podria creure que això dels deures, realment, no serveix per a res, que estressa els nostres fills i que no té repercussió en els seus aprenentatges. I no és ben bé així, perquè sí que és interessant que hi hagi una continuïtat entre l’estimulació intel·lectual que els infants reben a l’escola i la que poden rebre a casa, perquè tot allò que els alumnes treballin a través del seu focus d’interès, evocant les seves emocions, tot allò que es doti d’un significat especial per al seu dia a dia, serà incorporat a la seva motxilla d’eines i habilitats d’una manera molt més significativa. A l’escola els alumnes realitzaran la mecanització, l’exercitació i la memorització dels aprenentatges a les estones de treball específic i, per tant, no els demanarem que facin deures, sinó que, de tant en tant, els incitarem a fer tasques que complementin i donin significat a allò que estan fent a l’escola. I no, no en direm deures, perquè no volem que entenguin que deuen res. Al contrari! El que pretenem a l’escola seguint el nostre Projecte Pedagògic és que se sentin motivats per ampliar més i més allò que estan aprenent a l’aula. Així doncs, per exemple, quan treballem l’art a segon de primària, aprofitarem les estones de treball específic per treballar el lèxic associat i certes faltes ortogràfiques, generant activitats perquè assoleixin les regles associades a fi que no tornin a fer aquestes errades en el futur, i els estimularem perquè, un cop siguin a casa, realitzin petites investigacions sobre els diferents estils artístics o sobre determinats artistes.

La proposta de treballar apel·lant les emocions dels nostres alumnes i de vincular els aprenentatges al joc i a la diversió per tal de mantenir la motivació dels escolars no és nova. Pere Vergés ja apostava per una proposta educativa que tenia, precisament en el joc, un dels seus mètodes principals per aconseguir un aprenentatge el més significatiu possible. Pere Vergés centrava el seu model pedagògic en l’alumne i en seus interessos, defensava una línia d’escola renovada i renovadora, que s’oposava, en la forma i en el funcionament, a l’educació purament memorística. Sabia del cert que es pot arribar a assolir el mateix contingut tant treballant-lo de manera repetitiva com si es fa de manera emocional, però també tenia ben clar que només allò que l’alumne està estudiant, si realment l’estimula i si ho pot connectar amb els seu dia a dia, aquest aprenentatge perdurarà a la memòria i serà incorporat al seu sac d’eines i estratègies per a la vida.

 

 

 




L’avaluació

Tradicionalment, l’avaluació es basava en acreditar al final de la lliçó el nivell de matemàtiques, llengües o física dels alumnes. Encara avui en dia, quan en una conversa se sent la paraula avaluació, la imatge associada és la d’una sala plena d’alumnes a punt de fer un examen o un butlletí de notes amb números que poden donar alegries o disgustos.

L’objectiu d’aquest tipus d’avaluació era qualificar l’infant i saber si assolia, o no, el llindar establert. Sovint tampoc no es compartia amb els alumnes els criteris d’avaluació que es tindrien en compte per poder assolir aquest límit imposat. Per exemple, quan un alumne feia una exposició sobre un tema, el retorn que n’obtenia del professorat era una nota: 7, 5 o 8. Aquest nombre els donava alguna mena d’informació sobre el que havia de millorar per quan hagués de fer una altra exposició? Els oferia alguna informació per millorar i regular el seu procés d’aprenentatge? Amb una alta probabilitat, la resposta és que no.

Pere Vergés, ja des dels inicis de l’Escola del Mar, entenia que aquesta forma d’avaluar ajudava poc els alumnes en el seu aprenentatge i, per això,  plantejava una avaluació on l’objectiu no era només acreditar coneixements, sinó acompanyar i orientar els alumnes en el seu procés d’aprenentatge. Per fer-ho, els mestres utilitzaven “Carnets pedagògics” amb dos apartats: un que recollia “l’estat d’instrucció” de l’alumne, és a dir, allò que sabia l’alumne; i l’altre, “l’estat de preparació”, que feia referència al “saber pensar”, o sigui, a la capacitat d’autoregular el propi aprenentatge.

Aquesta avaluació orientadora que ja plantejava Pere Vergés segueix doncs, dinàmiques diferents de l’avaluació tradicional. Si continuem amb l’exemple anterior de l’exposició, en aquest cas i segons aquesta nova manera d’avaluar, la mestra o el mestre comunicarà als alumnes què se’ls valorarà: la posició corporal i l’expressió no verbal; el ritme i el to de veu; el contingut i la rigorositat sobre el tema exposat; i l’adequació dels recursos visuals a la presentació. Així els alumnes es podran preparar l’exposició d’acord amb aquests criteris. A més, també es comparteix amb els alumnes una rúbrica, taula de doble entrada on en un eix  s’especifiquen els criteris d’avaluació de realització de les tasques i, en l’altre, els criteris d’avaluació dels resultats organitzats per categories de qualitat que informen sobre el nivell d’assoliment, és a dir: què vol dir exactament en cadascun dels indicadors haver-los assolit de forma satisfactòria, notable o excel·lent. Aquesta mena de feedback ens dona molta més informació sobre l’alumne que un número i, a part, ens especifica què haurà de millorar.

D’altra banda, s’ha de tenir en compte que els alumnes aprenen de forma més significativa si els situem en el centre del seu aprenentatge i si hi participen activament durant tot el procés,  això inclou, doncs, també l’avaluació. Per això, durant l’exposició és interessant que els alumnes es puguin autoavaluar i també coavaluar algun company.

Així doncs, durant els últims anys hi ha hagut un canvi de mirada sobre el procés d’avaluació i, inevitablement, ha sorgit la necessitat de generar espais on els alumnes puguin avaluar-se a si mateixos (autoavaluació) i també entre ells (coavaluació). L’objectiu d’ambdues formes d’avaluació és autoregular millor el propi aprenentatge. D’aquesta manera l’avaluació es torna competencial, inclusiva, que entén i respecta les diferències, ritmes i capacitats dels alumnes i permet,  tant als alumnes com als mestres, identificar les dificultats del procés d’aprenentatge i trobar les estratègies necessàries per superar-les, ajustant, si cal, els processos didàctics.

Durant l’autoavaluació, l’alumne reflexiona sobre el seu procés d’aprenentatge i pren consciència sobre quins aspectes ha realitzat de forma correcta o quins aspectes li queden per millorar.  Tal i com comenta Neus Sanmartí, doctora en Didàctica i experta en avaluació, per poder fer aquesta autoavaluació és necessari que els professors comparteixin amb els alumnes els objectius d’aprenentatge i els criteris d’avaluació. Si no, els alumnes no seran capaços de detectar els assoliments ni les dificultats. D’aquesta manera, l’avaluació no només serveix per millorar, sinó que també es converteix en un instrument d’autoregulació del procés d’aprenentatge.

A les nostres escoles, aquesta mirada formativa, reguladora i orientadora converteix l’avaluació en un procés de “feedback” que ajuda l’alumne a saber en quin punt del seu aprenentatge es troba, i què ha de millorar per arribar a assolir la competència o l’objectiu d’aprenentatge que està treballant. La Dra. Sanmartí, recull al document “Avaluar per aprendre” (2010) aquesta idea clau que tenim molt present a les Escoles Garbí Pere Vergés: “Aprendre a avaluar-se és una de les condicions bàsiques per aprendre a aprendre i per a ser més autònom aprenent”.

D’altra banda, la coavaluació, que també pretén fomentar l’autoregulació de l’aprenentatge, té un fort component social i és especialment necessària en espais d’aprenentatge cooperatius on es posa en pràctica el treball en equip, el qual requereix habilitats socials, creativitat, raonament crític, capacitat per resoldre problemes i  gestionar la frustració, entre d’altres. A les nostres escoles durant el temps del Treball Global són els mateixos alumnes els que revisen les produccions fetes en grup. La Dra. Sanmartí comenta que reconèixer l’error o la virtut en els altres millora la identificació de les pròpies equivocacions o qualitats , mentre que si és el professor qui detecta les dificultats i proposa canvis, els alumnes poden frustrar-se o desenvolupar temor a l’errada. Per tant, els alumnes aprenen molt més si s’autoavaluen o es coavaluen ja que s’intercanvien valoracions entre iguals i això fomenta la discussió crítica sobre els criteris d’avaluació.

L’avaluació plantejada a l’Escola, recollida al Projecte Pedagògic, està en línia amb aquesta mirada. Posa atenció al caràcter formatiu que ha de tenir l’avaluació. És per això que, a més de ser contínua i global, en el desenvolupament de qualsevol Unitat Temporal o projecte s’intenten tenir en compte els punts següents:

A banda dels processos d’autoavaluació i de coavaluació que es fomenten a l’escola, cal destacar que els mestres avaluen les competències dels alumnes de forma col·legiada, és a dir, tenint en compte els punts de vista dels diferents mestres que intervenen a l’aula amb aquell grup. El treball en xarxa per part dels docents és imprescindible per al bon seguiment, l’orientació i l’acompanyament de l’autoregulació dels aprenentatges de tot l’alumnat. Això també ajuda els alumnes a autoregular les expectatives sobre el propi nivell d’aprenentatge i construir una imatge d’ells mateixos com a aprenents competents amb punts forts i de millora.

L’avaluació formativa és, doncs, una part fonamental dels projectes i del dia a dia a l’aula. 

 




Estimem la música i la música ens ensenyarà a estimar

Els temps canvien i les escoles d’arreu estan en un moment de transformació. És complex comprendre i poder-se anticipar al futur, especialment quan s’espera un horitzó inestable i canviant. Aquesta realitat provoca que el sector educatiu hagi de decidir constantment quins aprenentatges són i seran indispensables i quins no.

Què necessitaran els infants, els adolescents i els adults en la societat del futur?

En l’actualitat les escoles estan obligades a innovar. Això vol dir prendre decisions i sovint arriscar-se a deixar de fer coses que sempre s’havien fet per passar a fer-ne unes altres que no tenen precedents, però que semblen més importants i necessàries per al dia de demà.

Ara podríem introduir aquí tots aquells aspectes, eines i estratègies que es posen sempre a debat en congressos i articles pedagògics -podeu veure (TIC a l’aula; STEM bé)- però en aquest article ens qüestionem què fem amb la música

“Hem entès sempre que el cant, expressió viva, individual i col·lectiva de sentiments i afectes, era un dels mitjans de treball que, pel seu origen i efecte en l’individu i en la col·lectivitat, havíem de cultivar i estimar per damunt de tot per a una labor pedagògica activa […] perquè en l’expressió cantada, la paraula està sotmesa a regles estètiques […] que són motlles de vida, d’amor i de pau per als infants i per a l’home”.

Paraules del Mestre Pere Vergés a principis del s.XX, que ara, gairebé un segle després, poden ser comparades ambles del neuro-científic Stefan Koelsch (2012).

La qüestió no és si la música és important per al cervell, sinó si hi ha alguna part del cervell que no es vegi influenciada per la música quan aquesta està en funcionament”

Gràcies als avenços en la neurociència, a les escoles ara coneixem més sobre com, quan i què aprèn l’alumne; sobre la importància de les emocions i l’interès en l’aprenentatge i també sobre la necessitat de vincular cada coneixement a una experiència significativa (Bueno, 2019).

Aquesta base científica s’afegeix i complementa el projecte pedagògic i les nostres finalitats educatives, que són per a nosaltres, el manual del model de les dones i homes del demà. Les deu finalitats educatives les correlacionem a través dels eixos: Pensar, Sentir i Estimar. Del primer eix esperem que els alumnes es desenvolupin amb interès per aprendre, esperit crític i  llibertat en la presa de decisions; del segon, que els generi il·lusió per poder conviure en la vida escolar i en la societat; i del tercer, que comparteixin amb estima i respecte tot el procés d’ensenyament-aprenentatge, especialment, els projectes d’expressió propis i diferencials de les nostres escoles com, la Vida Social, l’Aprenentatge-Servei, les Cròniques, i totes les manifestacions artístiques i  creacions musicals

 

 

Com ajuda la música en l’assoliment d’aquests eixos?

La música és una eina i una estratègia bàsica que acompanya els alumnes a conèixer, participar, reflexionar, sentir i estimar les tradicions pròpies de l’Escola (Santa Cecília, Sant Nicolau, els Virolets, Caramelles, entre d’altres), de la nostra cultura (Castanyada, Nadal-Pessebre, Carnestoltes, Sardanes) i d’altres cultures; alhora que permet incrementar els recursos d’expressió comunicativa i llenguatges dels alumnes.

És a partir de les experiències plenes de sentiments i d’emocions quan és possible aprofundir en la millora de les capacitats cognitives ja que, independentment de l’edat o etapa de desenvolupament, no som capaços d’aprendre sense emocions.

Per exemple, si introduïm conceptes nous i complexos d’una segona llengua -com pot ser l’anglès o el francès- dins d’una activitat artística -cançó, teatre, pel·lícula- la qual esdevé una necessitat comunicativa real , aleshores és quan s’aprenen uns continguts teòrics en un context més significatiu. Aquestes activitats fan créixer l’interès per aprendre.

Participar en un acte musical i teatral suposa representar una idea de manera comunicativa davant d’un públic, així com ser capaç de gestionar i controlar les emocions tant el dia de l’espectacle com durant tot el procés, a través del qual aprenen a formar part d’un grup, a tenir empatia i a ajudar-se a millorar. Habilitats essencials per a la vida encara que no es vulgui ser cantant, músic o actor.

 

Estem convençuts que viure aquestes experiències els ajuden a donar sentit a les emocions i a comprendre els sentiments i les emocions -pròpies i dels altres- que són necessàries per expressar-se en altres contextos que els presenta la realitat escolar, familiar i social.