La metacognició o l’art de fer visible el propi procés d’aprenentatge

Imagineu-vos una veu en el vostre interior que us pregunta: “Has estat suficientment atent? Has entès bé el que has llegit? Te’n recordaràs de la reunió de la propera setmana o és millor que t’ho apuntis a l’agenda?” Totes aquestes preguntes s’han articulat des de la nostra metacognició, és a dir, la capacitat que tenim de reflexionar sobre el nostre propi procés d’aprenentatge i els elements que hi intervenen: l’atenció, la memòria, la percepció, el pensament, el llenguatge… L’anàlisi conscient de tots aquests processos mentals que es posen en acció a l’hora de planificar, regular i avaluar el nostre aprenentatge és el que podem definir com a metacognició [1]. Per fer això, la metacognició treballa a dos nivells: primer, conèixer què hem après (la metacognició declarativa) i, segon, saber com ho hem après (la metacognició procedimental). Els dos nivells estan íntimament relacionats i funcionen com un tribunal que valora els nostres punts forts i febles com a aprenents i ens qüestiona: “Quins treballs et costen més de fer? Quins continguts ja saps prou bé i no cal que te’ls tornis a mirar? Com t’hauràs de preparar l’exposició perquè no t’oblidis de res del que has de dir?”

L’art de fer visible aquestes veus metacognitives implica fer-nos conscients de nosaltres mateixos, conèixer-nos i valorar correctament les nostres capacitats i necessitats d’aprenentatge. Tanmateix, la importància de la metacognició en el procés d’ensenyament-aprenentatge és relativament nova. Els seus orígens els trobem en un estudi del psicòleg evolutiu John Flavell als anys 70. Flavell analitzava la capacitat memorística d’un grup d’alumnes de diferents edats i els preguntava si podien valorar fins a quin punt se sabien de memòria una llista de paraules que ell els havia presentat. Els més grans sabien perfectament si se l’havien après  de memòria i amb quina solidesa, mentre que els més petits no tenien prou consciència per expressar en quin grau o com se la sabien de bé. En aquell moment, els investigadors especulaven sobre els perquès d’aquesta diferència i ara, gràcies als avenços de la neurociència, tot apunta que la nostra capacitat metacognitiva, la capacitat de valorar correctament el nostre propi aprenentatge, no només està relacionada amb la construcció social del que significa aprendre, sinó també amb la maduresa del lòbul prefrontal, aquella zona del cervell que ens fa de director d’orquestra ajudant-nos a planificar, seleccionar objectius, autoregular-nos, anticipar conseqüències, inhibir conductes no desitjades….

Amb el pas dels anys, desenvolupem capacitats metacognitives cada cop més complexes i més acurades i ens formulem preguntes, que van més enllà del què, com i perquè ho hem après, per plantejar-nos quines són les estratègies més adients i més eficients per tal d’autoregular així el nostre aprenentatge. Podem dir que el control metacognitiu millora amb el temps i que cada vegada tenim més recursos per resoldre les possibles dificultats en què ens puguem trobar a l’hora de solucionar problemes acadèmics, professionals o personals. Si som més eficients en resoldre dificultats i assolir els nostres objectius, també augmentarà la confiança en nosaltres mateixos, en les nostres capacitats, i ens atrevirem a plantejar-nos reptes cada cop més complicats sense tenir por del fracàs o l’error. La motivació i la percepció de la nostra autoeficàcia també fomenten que ens sentim responsables del nostre procés d’aprenentatge i que puguem influir-hi.

Si no aconseguim transmetre als nostres alumnes que ells són els màxims responsables del seu aprenentatge, per què haurien d’esforçar-se per a ser més metacognitius? Per això cal que aquestes veus metacognitives siguin sempre presents a l’aula per garantir que l’alumne s’apoderi del seu propi procés d’aprenentatge. Si la metacognició és una mena de supervisor intern que avalua el nostre procés d’aprenentatge, és imprescindible treballar a l’aula aquesta habilitat en totes les etapes, més enllà de les matèries i en situacions el més variades possibles.

Així, a les nostres escoles, la metacognició es treballa de forma transversal i està present tant en el treball global, com en el treball específic.D’aquesta forma treballem la competència d’aprendre a aprendre, que té com a finalitat “optimitzar l’ús de diferents recursos per informar-se, aprendre, comunicar-se i resoldre situacions reals de manera més eficient”. Considerem que la metacognició és un procés íntimament lligat a la capacitat d’autoregular el propi aprenentatge i de millorar la capacitat de resolució de problemes per garantir que els nostres alumnes es converteixin en aprenents al llarg de la vida; per tant, és imprescindible que aprenguin a aprendre.

Però com s’aconsegueix despertar aquestes veus metacognitives i fer que els alumnes siguin capaços d’analitzar ells mateixos com aprenen i potenciar-los així un major autoconeixement sobre els propis pensaments?Els estudis de les darreres dècades indiquen que les eines bàsiques per potenciar la metacognició a l’aula són les activitats de formulació de preguntes sobre el procés d’aprenentatge, l’establiment de metes d’aprenentatges i les activitats d’autoavaluació i coavaluació. Per això, a les nostres escoles potenciem el procés metacognitiu a través del diàleg socràtic i la didàctica de la pregunta on el professor pren el paper de guia i reflexiona amb els alumnes l’autoconsciència del procés d’aprenentatge. Els mestres suggereixen i sempre acompanyen. I de forma simultània els fan preguntes que condueixen a la reflexió sobre què i com aprenen. A l’aula es proposen diferents recursos i opcions perquè cada alumne, a partir de l’experimentació, la pràctica guiada i el modelatge, adopti el que més s’adequa al seu procés d’aprenentatge.

Les reflexions i l’anàlisi del que han après, com ho han après i com podrien millorar aquest procés es poden potenciar en espais d’autoavaluació, durant la qual, els alumnes poden qüestionar-se quines han estat les dificultats i les estratègies útils per avançar en la resolució de problemes. Aquest espai de reflexió també permet aprofundir sobre les emocions que han experimentat ja que tenen molt a veure amb la fixació dels aprenentatges. Com viuen l’aprenentatge, com se senten en l’experiència i la reflexió sobre aquestes evidències són clau en la integració de processos d’aprenentatge. Per això, l’autoavaluació, que inclou reflexions sobre aspectes com l’emoció i l’actitud pròpia i la dels altres durant l’aprenentatge, és un recurs eficaç de metacognició.

Les activitats metacognitives a les nostres aules estimulen l’alumnat no només a prendre consciència de com pensen, aprenen i senten, sinó també que els permet prendre decisions sobre les estratègies d’aprenentatge que els són més eficients.  Enles activitats de coavaluació els alumnes poden observar el seu propi aprenentatge a través de la mirada de l’altre i a partir del seu paper com a coavaluador.La comparació amb la resta d’alumnes pot generar un debat de presa de consciència del procés d’aprenentatge, tant a nivell individual com grupal, per establir propostes de millora sobre com aprendre a aprendre.

Així doncs, és a través de les activitats de metacognició que aconseguim personalitzar els aprenentatges ja que els alumnes es converteixen en els gestors del seu aprenentatge, tot assolint un major autoconeixement d’ells mateixos i una millor capacitat d’autodirigir el propi procés d’aprenentatge.Des de les escoles treballem perquè la veu de la metacognició no calli mai i sigui cada cop més afinada per poder proporcionar als nostres alumnes la capacitat de convertir-se en uns aprenents eficients, característica essencial per adaptar-nos als nous requeriments socials, als nous coneixements científics i als constants reptes del pensament global. Pere Vergés, el fundador de les nostres escoles, ja considerava que l’escola era un espai on fomentar l’autonomia de l’estudiant, insistint en les seves capacitats per analitzar, raonar i millorar, més enllà de saber recitar o memoritzar coneixements. En les seves paraules: “No és més intel·ligent el qui sap, sinó qui pensa”.

 

Referències

[1]Monereo, C. i Solé, I. (1999). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y contructivista. Psicología y Educación, 317-342.

[2] Tesouro, M (2005). La metacognición en la escuela: la importancia de enseñar a pensar. Educar, 35, 135-144.

[3] Lopera, E (2011). Aprendizaje-enseñanza de la solución de problemas, la metacognición y la didáctica de la pregunta, una triangulación dinámica para la transferencia del aprendizaje. Pensando Psicología, 7(13), 159-170




Per què som diferents de les altres escoles si fem el mateix?

Les festes i les tradicions culturals, en el passat, van tenir una gran ressò en les escoles d’arreu del país i avui dia encara les commemorem. El debat, però, que tenim ara és si cal continuar amb aquesta tradició, com ho hem de fer i amb quin objectiu pedagògic.

A l’Escola hem decidit de continuar celebrant-les i dedicar gran part de les hores lectives de la música a preparar aquests espectacles, que són tan educatius i que tant agraden a les famílies, com, per exemple, el concert de Nadal.

La música, els instruments, el ritme, la interpretació i els mitjans audiovisuals han guanyat un protagonisme absolut, tant a nivell social, personal com econòmic, i sembla que van per un camí diferent del tradicional. És fàcil de comprendre que, amb el desenvolupament dels mitjans electrònics, la música o qualsevol art escènica aconsegueixen comunicar-nos i transmetre’ns una emoció, necessitat o idea. Tots, grans i petits, tant hi fa l’edat, estem immersos en aquest mar d’influència musical i tecnològica. Des dels dibuixos per als més petits fins als jocs de memòria i reforç mental per als més grans, tots tenen en comú el factor “música-tecnologia” com a estratègia per a ser més visibles i arribar a un públic més nombrós. La música i els agents que l’acompanyen estan canviant.

Per tal d’afrontar aquesta nova realitat, que sens dubte també està afectant l’educació, és indispensable de conèixer què en pensa la ciència. Els recents avenços científics en l’estudi del cervell ens han permès millorar la comprensió de com la música influeix en altres desenvolupaments. Com a punt de partida sabem que el cervell humà té aproximadament cent mil milions de neurones i una proporció considerable de les quals estan actives simultàniament (més de deu mil) en processos d’intercanvi d’informació. El cervell s’encarrega de categoritzar la tasca ja que, depenent de la importància que li atorgui, decidirà si cal o no recordar-ho. Les tasques importants produeixen, mitjançant el procés de synaptogènesi, un creixement dels axons, les dendrites i un major nombre de sinapsis per connectar les neurones, segons  Richard Fields.

Una participació en activitats musicals des de la infància (cantar, tocar un instrument, ballar o improvisar) indueix el cervell a la reorganització cortical i produeix canvis en les funcions i en la forma de processar la informació tot generant més connexions noves i potenciant la neurogènesi, factors determinants per a qualsevol procés d’aprenentatge que es vulgui generar i consolidar. Aquests canvis en el cervell també ajuden a connectar i transferir entre elles altres activitats i les habilitats que s’hi desenvolupen.

Per a Susan Hallam , la música i les arts escèniques són potenciadores de la transferència dels aprenentatges. Desenvolupen les habilitats d’alfabetització, la percepció auditiva, les habilitats lingüístiques, la memòria visual i el raonament espacial i matemàtic; augmenten la motivació, el compromís i la cohesió/inclusió social; desenvolupen intel·lecte, la personalitat i la creativitat; afavoreixen el treball en equip, la intel·ligència emocional i l’empatia; proporcionen benestar psicològic i desenvolupament personal;  afavoreixen salut interior i èxit general.

No obstant això, el compromís actiu que té el cervell amb la música i, per tant,  l’impacte que produeix sobre l’estructura, la funció i la transferència a altres habilitats i activitats depèn principalment de l’experiència pròpia de cada cervell. La música ha de ser viscuda en entorns agradables, interactius i amb igualtat d’oportunitats per a tots. Si no és així, el sentiment de frustració i negació pot predisposar el cervell a decidir tancar-se a aquesta gran finestra de connexions neuronals.

La realitat del dia a dia de l’escola ens confirma que aquesta activitat és complexa i requereix d’una programació més que d’una intuïció. Sovint ens trobem escenaris on els alumnes ploren en rebre la Castanyera o els patges reials; altres que asseguren no gaudir  en aprendre a recitar un poema de Nadal… o que passen un mal tràngol cada cop que arriba el Carnestoltes i han de disfressar-se, cantar, ballar i fer enrenou.

Què poden fer els docents i les escoles que volen seguir apostant per la celebració d’actes, festes i tradicions sense crear més traumes escènics i musicals? Com es pot donar resposta al debat sobre si cal seguir celebrant-les sense perdre el sentit pedagògic i seguint els avenços de la neurociència?

“Hem entès sempre que el cant, expressió viva, individual i col·lectiva, de sentiments i afectes, era un dels mitjans de treball que, pel seu origen i efecte en l’individu i en la col·lectivitat, havíem de cultivar i estimar per damunt de tot com una labor pedagògica activa. Doncs en l’expressió cantada, la paraula està sotmesa a regles estètiques i aquestes són motlles de vida, d’amor i de pau per als infants i per a l’home”. Així, en paraules del Mestre Pere Vergés, fundador de les nostres escoles, hem de comprendre cada moment cognitiu, evolutiu i d’interès de cada un dels nostres alumnes per permetre-li de tenir la seva oportunitat de veure’s com a músic, intèrpret, oient o qualsevol altre paper o tasca que el situï com a centre de l’aprenentatge i el faci créixer.

Tot i fer el mateix que altres escoles, ens diferenciem perquè sabem que educar des de la música, les arts escèniques i l’estètica és essencial per a desenvolupar habilitats i aprenentatges. A més, com a docents, com a Escola, volem que a través de la música els alumnes siguin capaços de conèixer, interpretar i gaudir les diverses festes i tradicions culturals que ens ajuden a entendre la nostra història. Cada alumne n’és protagonista en algun moment o curs. Cada classe té la seva oportunitat en què ha d’emprendre una aventura, un repte col·lectiu que els farà emergir capacitats de coordinació, concentració  i habilitats motrius, socials, culturals i musicals.

Rousseau, Pestalozzi i Froebel, en ple moviment romàntic de la pedagogia (S-XVIII), destacaven que no només les matemàtiques, les ciències i la llengua ens ensenyen per a la vida, sinó que l’estètica, experiències sensorials del coneixement sobre la bellesa, és tan important com la lògica i l’ètica, i és la base real per a l’aprenentatge.

Creem activitats musicals, escèniques, artístiques i culturals que són significatives i neuro-positives per als nostres alumnes, a més d’enriquidores i que ajudin a les famílies a conèixer les fortaleses i àrees de millora dels seus fills per a ajudar-los a créixer com a persones. Destaquem constantment la importància del saber entendre i apreciar aquells detalls que conviuen dins de cadascú de nosaltres i de tots en conjunt,  del saber estar i de mantenir una conducta i presència correcta, autònoma i responsable. Defensem tot això perquè sabem que és així com aprendrem a estimar allò que som, fem i diem.

 

“Quan allò que es vol dir té molta intensitat i molt d’interès, sempre es troba el llenguatge amb què expressar-lo”

 Pere Vergés

 




I a mi, de què em serveix tot això que m’expliquen a l’escola?

Les taules periòdiques, el llistat de verbs irregulars de llengua anglesa, els principals rius de Catalunya, el binomi de Newton… tots aquests coneixements estan, avui en dia, disponibles les 24 hores del dia en diferents formats a un doble-clic. Els múltiples entorns d’aprenentatge, digitals i analògics, formals o informals, que són flexibles en el “què, com, quan i on”, formen part de la nova ecologia de l’aprenentatge. Davant d’aquest context, més que mai s’està obrint una escletxa entre el que els alumnes aprenen fora i amb el que es troben dins a l’escola. Com a conseqüència, els alumnes es pregunten: I a mi, tot això que m’expliquen a l’escola de què em serveix?

La resposta a aquesta pregunta no és gens senzilla ja que requereix plantejar-se primer què s’entén  per un aprenentatge amb sentit i, després, com podem dotar de sentit i valor personal els aprenentatges des de l’escola. Cèsar Coll, catedràtic de Psicologia de la UB, afirma que la clau és entendre que dotar l’aprenentatge de sentit significa  “ajudar l’alumne a conèixer-se i a entendre’s millor, a conèixer, entendre millor i actuar en i sobre la realitat en la qual està immers, com també projectar-se cap al futur construint plans d’acció i dibuixant escenaris que l’impliquen”. Els alumnes estudiaran el binomi de Newton i li donaran sentit quan vegin la seva aplicació a la realitat i quan siguin capaços d’analitzar la seva transcendència en el futur, però també, quan descobreixin què diu sobre ells mateixos com a aprenents.

Pere Vergés, històricament molt lluny de la societat de la informació i la nova ecologia de l’aprenentatge, però immers en les idees de renovació pedagògica de l’Escola Nova, ja posava l’alumne en el centre del procés d’aprenentatge. També concebia la importància del lligam de l’aprenentatge amb els interessos dels alumnes, de les seves emocions, de la seva realitat. En un dels seus assajos sobre pedagogia publicat a Garbí l’any 1962, Pere Vergés afirmava que “ensenyar més bé o més malament, amb mètodes antics o amb mètodes moderns, és una qüestió de tècniques. Però entrar en el fons de l’ànima de l’infant, això ja és una altra cosa! Que totes les seves activitats, les seves aficions, els seus esbarjos; sobretot, el seu mateix treball, portin el goig i passin per aquest esperit amatent per les coses presents i alerta per al destí futur.”I afegeix que “en l’educació [… ]el pitjor és la simulació”, entenent que els aprenentatges han de ser autèntics i reals i han de tenir sempre una implicació personal i social per a l’alumne amb l’objectiu d’aportar-li valor i sentit a la seva experiència.

De fet, aquestes idees de Pere Vergés estan en sintonia amb el que defensa Coll: que el mitjà per dotar de sentit els aprenentatges és la personalització i que els elements essencials per garantir-lo són aprenentatges amb una forta base experimental i manipulativa, que tinguin un component vivencial relacionant l’emoció i cognició, que estiguin orientats per un objectiu d’aprenentatge personal i afavoreixin la reflexió de l’alumne sobre el seu propi procés d’aprenentatge.

Mirant enrere, donar sentit als aprenentatges dels alumnes ja va ser un dels objectius principals que configurava l’ideari pedagògic de l’Escola del Mar sota la direcció de Pere Vergés. I tal com ell deia “No és més culte qui sap més. No es tracta del nombre de coneixements adquirits, com si fos un inventari, sinó la densitat interior, de la reacció davant dels fets i dels interrogants. Del pensar, al saber pensar”.

Fidels al llegat de Pere Vergés, les nostres escoles volen humanitzar l’aprenentatge i dotar-lo de significativitat. Per això, posem atenció en l’alumne, als seus interessos, les seves destreses i dificultats, en lloc de pensar l’escola des de la perspectiva del mestre i dels continguts.De fet, el primer principi d’aprenentatge que regeix el nostre projecte diu que l’alumne és el protagonista actiu del procés d’aprenentatge i que l’organització de l’escola ha de girar al seu entorn. Des d’aquesta mirada, la tríada didàctica alumne-professor-contingut es repensa: els professors són guies i orientadorsque ajuden l’alumne a prioritzar continguts i informacions rellevants, que els recolzen en el seu creixement emocional i social, que potencien els seus trajectes individuals construïts des de l’autonomia i la reflexió crítica; el contingut s’ha de construir a través de l’aprenentatge actiu i l’experiència; i l’alumne és únic i interpreta i construeix el món des de la seva perspectiva personal.

Aquesta construcció personal del coneixement permet als alumnes donar sentit no només al que aprenen, sinó també a allò que viuen: una societat digital, volàtil, líquida. El filòsof polonès Zymunt Bauman afirma que les estructures i els valors socials no perduren en el temps, i les persones han de ser capaces d’adaptar-se a contextos diversos que canvien constantment. Desenvolupar un criteri propi, una veu i una actitud crítica i una autonomia en l’aprenentatge són, doncs, les competències essencials que els alumnes han de desenvolupar per fer front a la postmodernitat.  Abans, però, els alumnes han de poder emocionar-se amb els aprenentatges, connectar els continguts apresos a l’escola amb el seu propi entorn personal i construir la seva identitat d’aprenent. Aquesta identitat li permetrà de convertir-se, al llarg de la seva vida, en un aprenent cada vegada més competent i, en conseqüència, en un ciutadà crític.

I encara que Pere Vergés no coneixia les problemàtiques de la societat líquida, afirmava que l’escola és un espai de desenvolupament personal, emocional i social, on cada alumne ha seguir el seu propi trajecte d’aprenentatge. En les seves paraules, els alumnes han de  descobrir “la seva manera de ser i, amb el temps, les seves aptituds i les seves manifestacions afectives, per poder canalitzar-les per al seu futur de forma específica i particular.”




Drogues, sexe i… xarxes socials: A l’escola també se’n parla

Parlar del cànnabis, l’ús de preservatius i el consum d’alcohol durant els cap de setmana forma part del dia a dia dels adolescents; però parlar d’això a l’escola amb els adults i oferir tallers i espais on parlar-ne de tu a tu, continua sent poc habitual.

L’adolescència és una etapa de vital importància que marca la transició des de la infància fins a l’edat adulta amb profunds canvis fisiològics, psicològics i socioculturals. Durant aquest període, els joves construeixen la seva personalitat explorant el món (real i virtual) per descobrir els seus propis límits. Comencen a evidenciar-se els comportaments que poden generar conseqüències negatives per a l’individu o per a les persones que l’envolten, i que poden posar en perill la seva salut, tant física com psicològica. De fet, és durant aquesta etapa quan el percentatge de persones que s’exposen a aquestes conductes de risc (consum excessiu de drogues, pràctiques sexuals precoces o de risc, mal ús de les TIC, preocupacions excessives per l’autoimatge i l’alimentació) és més elevat.

Les dades estadístiques recolzen aquesta tendència a l’alça: Segons la darrera Enquesta de Factors de Risc en Estudiants de Secundària(FRESC, 2016), una quarta part dels adolescents a Barcelona ha consumit cànnabis en els últims 30 dies i un 56% s’ha emborratxat en els últims 6 mesos. A 4t d’ESO, una quarta part dels nois i noies ja han mantingut relacions sexuals;  i l’ús del preservatiu ha disminuït al llarg dels anys i ha augmentant l’ús de la píndola de l’endemà. L’ESTUDES, Encuesta sobre uso de drogas en Enseñanzas Secundarias en España(2016/17), conclou que l’ús compulsiu d’internet ha crescut fins a un 21% entre els estudiats de 14 a 18 anys i s’ha de considerar també com a conducta de risc que pot portar problemes a curt i llarg termini.

Però, per què es produeix aquest augment de les conductes de risc durant l’adolescència? Des de la neurociència es suggereix que el cervell adolescent encara està desenvolupant les zones encarregades de gestionar l’autocontrol (concretament, el còrtex prefrontal) i, per tant, els joves poden ser més impulsius i tenir preferència per la recerca de noves sensacions, implicant-se en conductes de risc. Des de la sociologia es planteja que les conductes de risc permeten a l’individu autoafirmar-se i diferenciar-se de la resta del grup i, al mateix temps, crear vincles amb el grup de referència escollit.

Els adolescents estan en una etapa vital,  vulnerable i l’escola pot jugar un paper clau per prevenir, detectar i intervenir en aquelles situacions que sigui necessari. Amb aquest objectiu, l’Escola Garbí Pere Vergés d’Esplugues va iniciar el Servei de Prevenció de Conductes de Risc (SPCR) l’any 2015 a l’etapa d’ESO i Batxillerat. Durant aquest curs 2017/18 també s’ha implementat a sisè de Primària. Aquest curs també l’Escola Garbí Pere Vergés de Badalona ha posat en marxa el SPCR a l’ESO i Batxillerat. Aquest servei dona resposta a dues finalitats educatives del Projecte Pedagògic de les escoles: la competència de salut i benestar, que incideix en els hàbits saludables i els comportaments personals i socials equilibrats, i la competència d’autonomia i iniciativa personal on l’alumne pren decisions fonamentades i assumeix responsabilitats amb reflexió i confiança.

 

El SPCR es basa en un model d’intervenció socioeducativa i d’informació i assessorament, amb l’objectiu de prevenir les conductes de risc, donant eines als adolescents per tal de no posar-se en risc en la seva descoberta del món.Per assolir aquestes fites pedagògiques, cada escola disposa d’un equip de professionals que vetllen pel funcionament i l’estructura del programa. D’una banda, existeixen un o dos professors que s’han format per especialitzar-se en el tractament de conductes de risc en adolescents i ofereixen una atenció personalitzada als alumnes, tot garantint la seva confidencialitat. Aquests professors especialitzats també dissenyen i condueixen els tallers monogràfics (consum de drogues, relacions de gènere, sexualitat, addiccions…), donen suport als tutors i assessoren l’equip de coordinació.

 El SPCR també organitza tallers per als pares, on es parlen dels temes tractats a l’aula, que inclouen dades de conductes de risc recollides dels alumnes i eines per abordar-les també des de casa.

Per als alumnes, el SPCR gira al voltant de dos objectius de treball. Per una banda, es dediquen 12 hores de tallers de prevenció a cada curs de l’ESO, on els alumnes participen activament i treballen tant creences i mites com actituds i dubtes respecte al sexe, les drogues, les xarxes socials i les relacions de parella. D’aquesta forma es pot donar informació a tot l’alumnat en relació a les conductes de risc per prevenir-les. Per l’altra banda, es vol oferir un espai d’acollida, d’acompanyament i de reflexió als alumnes en aquells moments en què necessitin ser escoltats des d’una mirada d’empatia i comprensió. El curs passat, uns 50 alumnes van ser atesos de forma directa. Les dades recollides en els darrers tres cursos a l’Escola Garbí Pere Vergés d’Esplugues mostren que un 12% dels alumnes fa algun tipus de consulta individual als professors de referència i un 9% dels alumnes de secundària mostren conductes de risc de manera clara. Aquestes xifres estan per sota dels resultats aportats per FRESC i ESTUDES, possiblement a causa dels factors protectors que poden aparèixer entre la població d’alumnes de les escoles (barri de residència, nivell socioeconòmic, models familiars, diversitat d’aficions i interessos …).

Com diu el poeta EE. Cummings, “Es necessita coratge per a créixer i convertir-se en qui realment ets”. Per tant, donar veu als alumnes, crear un clima de confiança i acompanyar-los durant el procés d’autodescoberta, sovint vinculat a les conductes de risc, és una necessitat bàsica de les escoles que s’ha d’afrontar amb delicadesa, valentia i respecte.