image_print
ApuntsGeneralVida Social

L’aprenentatge per projectes implica l’alumnat en la resolució de situacions conflictives i reptes cognitius ja que han de donar resposta a preguntes mitjançant l’aplicació dels seus coneixements i recursos, la investigació, la reflexió i la cooperació activa.

Aquesta metodologia d’ensenyament-aprenentatge no és un concepte nou en l’àmbit de l’ensenyament, però pels seus fonaments científics i bons resultats està adquirint rellevància entre les tendències educatives actuals. Parteix de la premissa, sobradament contrastada, que l’aprenentatge sempre és més eficaç quan es basa en experiències que interpel·len l’alumne de manera directa; així l’estudiant és part activa del procés de planificació, producció i comprensió dels seus propis aprenentatges. Qualsevol procés d’aprenentatge, si està basat en els interessos de l’alumnat, és més efectiu, perquè un alumnat motivat i interessat pels aprenentatges proposats, gairebé sempre  obté uns resultats d’aprenentatge millors. 

L’objectiu de l’ensenyament el traslladem, doncs, de la matèria concreta als propis processos d’aprenentatge i desenvolupament per tal de democratitzar l’educació i fer partícips als alumnes de la presa de decisions, i així formar una ciutadania involucrada i motivada per tots aquells processos que els envolten. Aquest canvi serveix també per trencar amb les relacions de poder verticals que tradicionalment hi ha a les aules (on el professorat imposa continguts i tasques i, de l’alumnat, només se n’espera que les assumeixin) i passar a relacions  de respecte i col·laboració mútua, fomentant la iniciativa personal, el contacte amb la realitat i el sentit crític. Així doncs, es necessiten materials oberts que serveixin de suport, tant per al professorat com a l’alumnat, per a poder assolir significativament els diferents aprenentatges en funció de cada projecte i activitat. 

De la mateixa manera que els materials són oberts, assumim que no hi ha unes respostes específiques que siguin les adequades ni uns camins concrets a seguits per arribar als objectius finals. Les respostes també són obertes per tal de fomentar el pensament crític i la creativitat tot potenciant la recerca activa d’informació, així com la seva comprensió. Això influeix de manera directa en l’avaluació, en la qual els exàmens perden gairebé totalment la seva rellevància. 

Ensenyament i avaluació són dues cares d’una mateixa moneda. Entre les dues és necessari que existeixi una correlació absoluta: la nostra manera d’ensenyar ha de determinar la nostra manera d’avaluar perquè, de manera inevitable, la forma com avaluem condiciona la manera d’aprendre dels nostres alumnes. Com que el focus de l’ensenyament ha passat dels continguts a les competències, ja no podem valorar la capacitat dels estudiants per memoritzar i repetir continguts i considerar-ho una avaluació adequada. El que volem avaluar és com s’aprèn i què s’aprèn durant tot el projecte, i també les relacions establertes entre els estudiants dins del propi grup, el canvi actitudinal experimentat, la capacitat de pensament crític… i per tal de poder dur això a terme, necessitem mecanismes d’avaluació alternatius als exàmens convencionals. Es tracta de fomentar una avaluació alternativa per a un ensenyament alternatiu. 

Tot i que hi ha multitud de raons per a avaluar el procés d’aprenentatge, val la pena destacar-ne com a mínim dues: d’una banda, la necessitat de regular l’aprenentatge per detectar les dificultats en què els estudiants es puguin trobar  i així poder ajudar-los a resoldre-les; de l’altra, l’obligació d’informar l’alumnat i les famílies dels resultats que genera aquest aprenentatge i del seu desenvolupament al llarg del curs.  

 

 

Aquesta mirada i nova metodologia ens encamina a educar el nostre alumnat per a la vida, per al seu desenvolupament integral i fer que esdevinguin ciutadans íntegres, responsables i actius en la nostra societat.

Però en pensar en el futur  ens sorgeixen dubtes i preguntes: Quina societat? Quins seran els reptes del futur?

Clarament, la incertesa creix al voltant d’aquestes preguntes. És per això que des de fa un temps, des de la Fundació Escoles Garbí, tenim presents els Eixos per al Desenvolupament (EPD), que ens encaminen a treballar, dins els projectes, els processos educatius vinculats a la solidaritat, la pau, el desenvolupament humà sostenible i l’anàlisi de les desigualtats globals. Tenim present que els projectes han de tenir ànima.  

Això no vol dir pas que abans a les nostres escoles no es tingués en compte l’educació en valors més enllà dels elements purament curriculars. Al contrari, de fet la Vida Social de l’Escola, element puntal des dels seus inicis, és una mostra ben clara que Pere Vergés considerava imprescindibles aquests valors per formar ciutadans responsables i crítics de la societat d’aquell moment.

Som conscients que els projectes han de tenir ànima si volem aconseguir educar el nostre alumnat en aquests valors tan essencial per a la societat actual i futura;  per això darrerament hem concretat quins són els eixos que mirem d’integrar de manera orgànica ens el projectes dels diferents cursos.

  1. Drets humans, ciutadania i governança.
  2. Cultura de la Pau.
  3. Sostenibilitat econòmica i social.
  4. Interculturalitat
  5. Perspectiva de gènere.
  6. Medi ambient, territori i naturalesa.

Aquests eixos transversals estan relacionats bàsicament amb les finalitats educatives de ciutadania, convivència i compromís, i respecte i solidaritat, les quals vetllen per fomentar una ciutadania crítica, responsable, solidària i activa. I això només és possible quan actuem de manera no violenta i promocionem la pau; quan promovem les relacions equitatives en l’àmbit econòmic i de consum; quan establim relacions igualitàries i inclusives per construir una democràcia plural i diversa; quan eliminem les discriminacions per raons de gènere, o bé, opcions afectivo-sexuals; i quan prenem  consciència i desenvolupem els valors necessaris per fer front a l’emergència climàtica que ens envolta per poder millorar el benestar de les societats actuals i, sobretot, de les generacions futures.

En dotar d’ànima els projectes afavorim que el nostre alumnat estigui preparat per enfrontar-se als reptes del futur que, de ben segur, tindran a veure d’una manera o altra amb aquests eixos que ens ajuden a coordinar-nos com a societat i a caminar plegats cap a la resolució de problemes. El món, cada cop més globalitzat, necessita ciutadans amb una competència global cada vegada més desenvolupada, que puguin donar respostes respectuoses, creatives i efectives als reptes que ens trobarem i que, com és evident, ja ens hem començat a trobar.

 

 

ApuntsGeneral

Quan la majoria de nosaltres érem petits sabíem, indefectiblement, que en sortir de l’escola havíem de passar una estona relativament important de la tarda fent els deures per tal de dur-los l’endemà a classe. La immensa majoria d’aquests deures eren tasques repetitives que podia semblar que ens ajudaven a assolir els continguts treballats a classe o eren feines pendents d’acabar perquè no les havíem pogut finalitzar a l’escola. Això generava estrès en molts infants, algunes tensions familiars quan els pares intentaven ajudar els seus fills i molta frustració associada al fet de trobar-te sol, intentant resoldre una tasca que presentava certa dificultat i que no sabies ni per on començar. Semblava que, a més deures, millors notes i més possibilitat d’obtenir grans resultats acadèmics.

Aquells nois i noies ara hem crescut i som pares i mares que veiem, incrèduls, que els nostres fills quan arriben a casa ens diuen que no, que no tenen deures. A què es deuen aquests canvis? La resposta és que la neurociència i els nous paradigmes educatius ens proposen treballar l’aprenentatge d’una altra manera. Vegem-ne els motius.

Fer deures no és bo per a la salut dels nostres fills

Recentment l’Organització Mundial de la Salut ha realitzat un informe on es conclou que l’estrès associat als deures no és, ni en el millor dels casos, proporcional a la millora que  poden aportar al rendiment acadèmic dels alumnes. Concretament l’OMS afirma que un 70% de les noies i un 60% dels nois de quinze anys se senten pressionats per la feina que tenen fora de l’horari escolar, i que Espanya és un dels països que més desgasta els seus alumnes amb els deures. Segons informa l’OCDE els nostres joves treballen unes sis hores i mitja a la setmana fent tasques fora de l’horari escolar. Aquest estrès, però, no afecta només els adolescents, sinó que els nens i nenes d’onze anys, estudiants encara de primària, ja asseguren sentir-se excessivament atabalats (ho afirmen un 34% dels nens i un 25% de les nenes). Aquesta sensació, segons les mateixes fonts, pot implicar un increment de problemes de salut com ara el mal de cap, de panxa, d’esquena, marejos i símptomes psicològics com l’angoixa, la por, sentir-se trist o nerviós.

Fer els deures sovint implica tensions familiars

Pel que fa als rols, és important que els adults referents de cada infant mirem de fer el paper que ens correspon. Ser pare i mestre alhora crea conflictes i dependència i no ajuda en l’autonomia dels nostres fills. Els pares, amb relació a les tasques escolars, hem de fer una feina concreta, la d’auditors i no pas la d’acompanyants, ja que si fem aquesta altra funció el que aconseguim és minvar la seva capacitat d’autogestió. A més a més, introduïm a casa possibles dificultats i discussions que són pròpies d’altres espais. Si ens centrem excessivament en els deures i en les feines que té el nostre fill, podem fer que entengui que el que ens interessa d’ell és l’alumne i no pas la persona, missatge que, com a pares, mai no hauríem de donar als nostres fills. A tot això, cal afegir que, si no anem molt coordinats amb l’escola, és altament probable que el nostre fill rebi dos missatges en quant a la resolució de les feines, que són, en el millor dels casos, diferents, o en el pitjor, contradictoris.

Què ens diu la neurociència? Fer els deures serveix per a alguna cosa?

En primer lloc, cal tenir clar quina és la finalitat de posar deures als alumnes. Sembla que hi ha dues voluntats: reforçar els aprenentatges treballats a l’escola o acabar a casa aquelles tasques que han quedat pendents a l’escola. Pel que fa a reforçar el que s’ha treballat a l’escola, sabem que el fet de repetir no garanteix assolir millor ni els procediments ni els continguts nous, als qui ja ho han après, no els aportarà res aquesta repetició perquè la feina ja està feta; mentre que els que no ho han entès, difícilment, ho entendran ara sense guiatge del mestre. De tota manera, si fos per això, s’hauria de personalitzar aquest tipus de feines per tal d’adequar-les a les necessitats concretes de cada alumne, però sabem que els deures de mecanització, habitualment, són idèntics per a tots els alumnes. A més a més, quant a l’adquisició de nous coneixements, la neurociència ens explica que l’aprenentatge només és significatiu quan hi ha feedbackimmediat, fet que és poc probable que es pugui produir quan l’alumne està treballant sol a casa. I també ens diu que, si l’activitat no genera emoció, és difícil que cali en l’alumne i no hi ha res menys estimulant que repetir fins a la sacietat divisions de dues xifres o accentuar llistats interminables de paraules.

Si el motiu per posar deures és que els alumnes acabin allò que han deixat pendent a l’escola, probablement, el que cal no és que els facin a casa sinó que aprenguin, precisament, a gestionar el temps. Fixem-nos, si no, quin missatge més pervers que enviem als alumnes quan els demanem que la feina s’acabi a l’escola o quedarà pendent de fer-la a casa: “qui corre més s’estalvia de treballar fora d’hores d’escola”. És realment aquest el missatge que volem enviar? Volem que aprenguin que el que cal és ser ràpid? O potser els volem inculcar que el que prima és la feina ben feta?

Per finalitzar amb aquest bloc, cal afegir que, si analitzem el que l’informe PISA 2012 ens revela, observem que més deures no es correlacionen amb més èxit acadèmic. L’OCDE insisteix que destinar més de quatre hores setmanals a les tasques escolars és “clarament ineficaç” i que no té efectes en els resultats finals. Veiem, doncs, que els països on els alumnes tenen més tasques extraescolars no són pas els qui millors qualificacions obtenen en els estudis PISA. De fet, l’exemple paradigmàtic és Finlàndia, que és el país del món que menys deures posa als seus estudiants i, en canvi, és un dels que obté més bones qualificacions a l’informe. Al gràfic següent (figura 1) es mostra la relació, per països, entre les qualificacions obtingudes a PISA i les hores setmanals que els estudiants dediquen als deures. Com més a la dreta està un país, millor qualificació PISA ha obtingut, i com més a dalt, més hores d’estudi fora de l’escola dediquen els seus alumnes a realitzar tasques relacionades. Com veiem no hi ha una correlació excessivament clara entre les dues variables, però podem afirmar que Espanya és un dels països d’Europa que més hores d’estudi demana als seus infants i que pitjor nota aconsegueix. La relació de països que obtenen més bons resultats amb menys dedicació horària extra és llarga. Finlàndia, Holanda, Alemanya, Bèlgica Noruega, Àustria, Dinamarca i Portugal en són alguns exemples.

Després de llegir totes aquestes consideracions, hom podria creure que això dels deures, realment, no serveix per a res, que estressa els nostres fills i que no té repercussió en els seus aprenentatges. I no és ben bé així, perquè sí que és interessant que hi hagi una continuïtat entre l’estimulació intel·lectual que els infants reben a l’escola i la que poden rebre a casa, perquè tot allò que els alumnes treballin a través del seu focus d’interès, evocant les seves emocions, tot allò que es doti d’un significat especial per al seu dia a dia, serà incorporat a la seva motxilla d’eines i habilitats d’una manera molt més significativa. A l’escola els alumnes realitzaran la mecanització, l’exercitació i la memorització dels aprenentatges a les estones de treball específic i, per tant, no els demanarem que facin deures, sinó que, de tant en tant, els incitarem a fer tasques que complementin i donin significat a allò que estan fent a l’escola. I no, no en direm deures, perquè no volem que entenguin que deuen res. Al contrari! El que pretenem a l’escola seguint el nostre Projecte Pedagògic és que se sentin motivats per ampliar més i més allò que estan aprenent a l’aula. Així doncs, per exemple, quan treballem l’art a segon de primària, aprofitarem les estones de treball específic per treballar el lèxic associat i certes faltes ortogràfiques, generant activitats perquè assoleixin les regles associades a fi que no tornin a fer aquestes errades en el futur, i els estimularem perquè, un cop siguin a casa, realitzin petites investigacions sobre els diferents estils artístics o sobre determinats artistes.

La proposta de treballar apel·lant les emocions dels nostres alumnes i de vincular els aprenentatges al joc i a la diversió per tal de mantenir la motivació dels escolars no és nova. Pere Vergés ja apostava per una proposta educativa que tenia, precisament en el joc, un dels seus mètodes principals per aconseguir un aprenentatge el més significatiu possible. Pere Vergés centrava el seu model pedagògic en l’alumne i en seus interessos, defensava una línia d’escola renovada i renovadora, que s’oposava, en la forma i en el funcionament, a l’educació purament memorística. Sabia del cert que es pot arribar a assolir el mateix contingut tant treballant-lo de manera repetitiva com si es fa de manera emocional, però també tenia ben clar que només allò que l’alumne està estudiant, si realment l’estimula i si ho pot connectar amb els seu dia a dia, aquest aprenentatge perdurarà a la memòria i serà incorporat al seu sac d’eines i estratègies per a la vida.

 

 

 

ApuntsGeneral

És evident que actualment les tecnologies i internet formen part de la nostra vida, del nostre dia a dia i, com és lògic, també de les nostres aules. Ja fa anys que a les Escoles Garbí Pere Vergés apostem per una mirada integradora de la tecnologia, on l’alumnat desenvolupa la competència digital de forma natural i englobada en la resta d’aprenentatges.

Al pròleg del llibre de Jordi Jubany,  ¿Hiperconectados?. Educarnos en un mundo digital”,  en Carles Capdevila explica que un expert en la matèria li va recomanar col·locar l’ordinador en un espai comú de la casa per poder, d’aquesta manera, acompanyar els seus fills i saber l’ús que en feien, així com el temps que hi dedicaven. Capdevila afegeix que “just quan celebrava aquesta petita solució domèstica, els telèfons intel·ligents han fet que internet entri a les habitacions. I ara què?”. Aquesta pregunta ens evoca la idea de la necessitat  d’educar alumnat en l’ús de les tecnologies dins del paradigma constant de canvi tecnològic.

D’aquesta reflexió en sorgeixen, bàsicament, dues preguntes: Per a què s’utilitzen les tecnologies a l’aula? Quins beneficis ens aporten a les pràctiques educatives? Cèsar Coll i Carles Monereo al seu llibre sobre Psicologia de la educación virtual. Enseñar y aprender con las tecnologías de la información y la comunicación. plantegen les diferents funcions de les eines tecnològiques i digitals en educació en funció de l’espai que ocupen en el triangle interactiu de l’aprenentatge, on apareixen tres elements: l’alumne, el contingut i el mestre.

Triangle interactiu de l’aprenentatge

 

Aquests autors plantegen que hi ha 5 opcions diferents en relació al seu ús:

  1. Com a instruments mediadors entre l’alumnat i els continguts d’aprenentatge: quan es realitzen tasques d’ensenyament-aprenentatge, o bé, en processos de recerca d’informació.
  2. Com a instruments mediadors entre els docents i els continguts d’ensenyament-aprenentatge: per a fer presentacions o per a gestionar el dia a dia de l’aula (calendaris, notes, etc.).
  3. Com a instruments mediadors entre el professorat i l’alumnat: comunicació i lliurament de tasques.
  4. Com a instruments per poder fer el seguiment del procés d’aprenentatge de l’alumnat i acompanyar-lo des d’una mirada d’avaluació formativa i formadora.
  5. Com a instruments generadors d’entorns i espais de treball i d’aprenentatge: espais d’aprenentatge col·laboratiu o individual en línia o les carpetes virtuals d’aprenentatge.

En termes d’etapes evolutives, a partir dels 9 o 10 anys, els infants es fan més conscients dels seus pensaments i sentiments i comencen a socialitzar-se establint vincles emocionalment més forts amb la resta de companys. És en aquest moment quan el treball en equip guanya importància i, per tant, és el moment adequat per començar a utilitzar les eines que les tecnologies ens ofereixen a nivell de treball cooperatiu. A partir dels 12 i fins als 16 anys, tal i com ens descriu Piaget, l’alumnat entra en l’etapa de les operacions formals o del desenvolupament del pensament abstracte, on el pensament esdevé molt més formal i deductiu, de manera que els alumnes comencen a tenir una millor comprensió del món global. En aquesta etapa la mediació que fan les tecnologies entre el contingut i l’alumnat pren cada vegada més importància, de manera que es potencia la cerca d’informació com a part indispensable de la competència digital que han de tenir els ciutadans d’avui.

En el cas de la nostra escola, els diferents usos de les tecnologies estan en funció del temps de treball en què ens trobem, ja sigui el temps de treball global o el temps de treball específic.

En el temps de treball específic les tecnologies s’utilitzen per treballar l’exercitació sistemàtica i progressiva dels diferents continguts, és a dir, prenen un paper mediador entre el contingut i l’alumnat. Per exemple, un  alumne de 1r de Batxillerat, havent treballat a l’aula els pronoms febles, en treballa interactivament i a nivell pràctic el seu ús.  Avança de manera individual, s’autocorregeix i pren consciència de quins són els punts ens què té dubtes i quins són aquells que domina més. Durant aquesta exercitació tindrà els companys i el professorat al seu abast per poder resoldre els dubtes que li vagin sorgint.

Durant el treball global l’alumnat, generalment, no treballa de forma individual, sinó que ho fa en grups, partint sempre d’una situació propera a la realitat i amb un objectiu comú com a equip de treball. Posem per cas que plantegem a l’alumnat resoldre el repte de purificar aigua bruta i deixar-la apta de nou per al consum humà, tot prenent consciència del que implica la contaminació dels recursos hídrics. Per resoldre-ho els caldrà fer recerca d’informació que els pugui servir de referència per tal d’experimentar-ho i després aplicar-ho al repte que se’ls ha plantejat.

Però, més enllà de tots els aspectes positius que l’ús de les noves tecnologies aporten al desenvolupament personal i intel·lectual dels nostres alumnes, no podem obviar els riscos que l’ús de les noves tecnologies amaguen. Bàsicament el que ens preocupa quan obrim la porta d’entrada a les noves tecnologies als nostres nens i adolescents és que accedeixin a continguts inadequats i que puguin comunicar-se amb desconeguts o que puguin desenvolupar una addicció en relació amb l’ús de la tauleta, l’ordinador, el mòbil o la videoconsola. Davant d’aquestes pors la resposta sempre ha de ser clara. No podem prohibir-ne l’ús ni tampoc podem tancar els ulls i mirar cap a una altra banda mentre hi accedeixen. L’única resposta que hem de donar a aquesta problemàtica és l’educació dels nostres fills en matèria tecnològica. El mot educar prové del llatí educare i significa, entre altres accepcions, conduir. I és això mateix el que, com a educadors, hem de fer sempre, conduir els nostres alumnes. I els conduïm i els guiem quan realitzem projectes a l’escola i ho hem de fer també en l’ús dels nous dispositius. Per garantir aquesta conducció, aquest acompanyament, hem de treballar a dos nivells. Per una banda, hem d’anar-los dotant de recursos de protecció personal:  hem de potenciar la seva presa de decisions, fomentar la mirada crítica, incrementar l’autoestima i l’assertivitat i acompanyar-los en l’adquisició d’habilitats socials. I per altra banda, els hem de protegir de tot allò que encara no estan preparats per afrontar. Així doncs, en el trànsit entre el primer contacte i fins arribar a l’ús responsable de les noves tecnologies  els hem d’anar guiant i acompanyant, primer d’una manera molt evident i després d’una manera més indirecta, però sempre vetllant perquè no en facin un mal ús. L’objectiu final, com ho és tot el que treballem amb els nostres alumnes, és aconseguir la seva plena autonomia.

Des de l’escola treballem en aquesta direcció, reforcem el treball personal del dia a dia a fi de dotar-los de recursos de protecció personal, però també hem incorporat eines de protecció i seguretat. En aquest sentit, l’ús d’aplicacions de control a l’aula de l’ús dels dispositius esdevé fonamental com a eina complementària en la seva formació personal. Partint sempre del criteri d’educar en llibertat i amb la voluntat de treballar sense restriccions, aquesta eina ens permet personalitzar l’acompanyament que fem en aquest procés d’immersió en el món de les TIC, configurant-la en funció de les característiques i autonomia de cada alumne.

Davant del binomi seguretat-privacitat, el repte és formar alumnes que s’autoprotegeixin i per arribar en aquest punt hem de començar per la supervisió i l’acompanyament de l’ús de les tecnologies, amb l’única voluntat de seguir avançant en el camí de formar alumnes responsables i lliures, capaços de prendre decisions fonamentades i reflexionades.

 

 

 

ÈticaGeneralSom Garbí Pere Vergés

Avui dimecres dia 12 els alumnes de 1r i 2n de Batxillerat de les nostres escoles han assistit a la sessió d’aquest cicle de conferències del curs.

El tema escollit pels propis alumnes ha estat “Ètica periodística versus línia editorial”, i per a parlar-ne hem comptat amb dues convidades d’excepció, Esther Vera, directora del diari Ara, i Neus Tomàs, subdirectora d’elDiario.es. La moderació ha anat a càrrec de l’antic alumne, Gerard Serralabós, que actualment està estudiant Filosofia, economia i política. Compartint escenari amb ells tres alumnes de cada escola, han traslladat un seguit de preguntes que han preparat en els darrers dies amb els seus companys de curs.

En la última part de la sessió les dues ponents han pogut respondre les preguntes que els han fet arribar la resta de públic assistent.

Ha estat un sessió molt interessant en la que hem pogut compartir i debatre sobre l’ofici de periodista, l’ètica i l’honestedat d’aquesta professió i quina és la funció de la informació periodística en el nostre entorn i en un moment com el que estem vivint hores d’ara al nostre país.

Ens quedem amb una idea,  compartida per les dues ponents:  per a exercir l’esperit crític, cal una “dieta informativa variada”.

 

  

 

 

ApuntsÈticaGeneralVida Social

“Fer de voluntària és el que em fa feliç de veritat”, comentava la Mariona, alumna de primer de batxillerat de l’escola Garbí Pere Vergés d’Esplugues, el passat mes de març, a la Jornada “Herois” que vam celebrar a l’Auditori de la Pedrera, davant d’una sala amb més de 150 persones (http://www.escolesgarbi.cat/esplugues/?s=Herois). La recerca ja fa anys que corrobora que el voluntariat millora la qualitat de vida d’aquells que en fan i els experts ja el consideren un indicador de felicitat (Wallace & Florian, 2009).

Segons el diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans (DIEC), el voluntari -ària és “[el] que s’ofereix lliurement a fer una cosa o a col·laborar en alguna tasca sense ésser-hi obligat”. A les Escoles Garbí-Pere Vergés, els alumnes desenvolupen tot un conjunt de tasques de voluntariat que s’emmarquen en la Vida Social,  l’única estructura on es poden preparar els homes del demà (Vergés, 1947, p. 72). L’objectiu últim de la Vida Social és educar persones reflexives, amb valors i criteri, i compromeses amb el món que les envolta, però també ho és promoure en l’alumnat la reflexió sobre les desigualtats socials i econòmiques de la societat, el foment de la solidaritat i la col·laboració amb aquells col·lectius més necessitats i vulnerables.

La Vida Social està estretament lligada amb un dels àmbits vertebradors del Projecte Pedagògic de l’escola, que és el de l’ètica, definida pel mateix Pere Vergés com “[…] una ètica, mitjançant la qual, l’impuls es converteix en força distributiva per l’acció que conté la reflexió; una exigència constant, amb què no hi ha abandonament ni deixadesa, l’esforç superador de la qual és l’obra d’una voluntat intel·ligent; una moral per la qual s’abandona la lluita egoista per l’estímul personal d’una millora individual i col·lectiva” (Vergés, 1947, p. 72).

Les activitats de Vida Social podríem emmarcar-les en allò que a nivell teòric es coneix com “Activitats d’Aprenentatge-Servei” (APS), definides per Martínez i Puig (2011) com “una proposta educativa que combina processos d’aprenentatge i de servei a la comunitat en un sol projecte ben articulat, en el qual els participants es formen tot treballant sobre necessitats reals de l’entorn amb l’objectiu de millorar-lo” (p. 12). Acompleixen també aquells requisits que aquests mateixos autors assenyalen com imprescindibles perquè siguin activitats educatives plenes, que són la funcionalitat -en relació al desenvolupament personal dels aprenents- i la projecció cívica -que farà que augmenti el seu poder formatiu i donarà l’encaix social que ha de tenir l’acció humana. I segueixen també aquell famós principi postulat per John Dewey (1995) de “Learning by doing”  (o “aprendre tot fent”), que defensa un aprenentatge pràctic del sentit de la responsabilitat a través de la convivència i la cooperació, amb la finalitat de millorar individualment i col·lectivament.

D’aquesta manera, el nostre alumnat du a terme tota una sèrie d’activitats per la millora de la comunitat educativa a l’interior de l’escola -com són el desenvolupament de càrrecs de lideratge, de dinamització cultural i científica i de funció organitzativa- i també tota una sèrie d’activitats que repercuteixen directament en la millora de l’entorn social dels nostres centres. I ho fan des que són ben petits: primer realitzant tasques d’ordre dins l’entorn propi i, a poc a poc, es fa més complexa la seva responsabilitat tot obrint-se cap a un entorn conegut però no tan pròxim, i després fixant-se en els companys més grans de l’escola –els quals esdevenen un model positiu transcendent – que duen a terme totes aquestes accions de voluntariat.

Per dur a terme les activitats de Vida Social, l’alumnat té assignat un número d’hores concret al llarg del curs. Les tasques són escollides en funció dels seus interessos i preferències. Tot i això, molts dels nostres alumnes van decidir, ja fa uns quants anys,  que no en tenien prou amb les hores programades i que volien dur a terme més tasques de voluntariat fora d’horari escolar i, fou així, com nasqueren les comunitats solidàries de les nostres dues escoles: “Imagine”http://imagineescolagarbi.blogspot.com/i “Voluntariat”http://www.escolesgarbi.cat/badalona/tag/voluntariat/.   Són activitats de compromís social de diferent tipologia i concreció, però tenen en comú aquesta preocupació pel bé social comunitari i la plena implicació d’aquells que les duen a terme -que no escatimen temps i esforços per dissenyar, organitzar i participar-hi, sigui quina sigui l’activitat i encara que sigui fora d’horari escolar -tardes, caps de setmana o festius de tota mena-.

Algunes d’aquestes activitats són:

  • Organització de campanyes de recollida d’aliments, joguines i targetes de metro per al Casal d’infants de Badalona i Esplugues.
  • Activitats de recollida de fons per a “La Marató” de TV3, per al “Pediatric Cancer Center” o “La Festa de la Solidaritat”, que té com a objectiu recollir diners per diferents causes socials (com la dels refugiats).
  • Col·laboracióamb Fundacions que vetllen per la cura de les persones, com la “Fundació Finestrelles” (que promou la integració social de les personesamb discapacitat psíquica), la Fundació Santa Clara (encarregada de vetllar per la protecció de persones grans o gent incapacitada) i Càritas.
  • Col·laboració amb l’Hospital “Sant Joan de Déu”, participant en tasques quotidianes del centre, organitzant tallers per als nens i les nenes hospitalitzats i participant en activitats orientades a la recaptació de fons com “l’Encesa de llums” de l’arbre de Nadal, la “Barcelona Màgic Line”, o “Neda per un somni”.
  • Sessions d’alfabetització d’ immigrants de la ciutat d’Esplugues, alfabetització digital per als usuaris del “Casal d’avis de Can Clota”
  • Participació com a voluntaris en la “Setmana de la Gent Gran” organitzada per l’ajuntament d’Esplugues.
  • Organització i participació d’unes Jornades de Robòtica al “Institut Guttman”.
  • Col·laboració amb protectores d’animals, fent tasques de rehabilitació i manteniment d’espais, i també de cura i ensinistrament d’animals.

“I believe that education is a regulation of the process of coming to share in the social consciousness; and that the adjustment of individual activity on the basis of this social consciousness is the only sure method of social reconstruction”, afirmava Dewey (1897). I apunten també els experts que el treball que es basa en projectes socials i valors, com el compromís cívic, condueixen també a l’aprenentatge de la democràcia. (Edelstein, 2011).

GeneralSom Garbí Pere VergésVida Social

En el marc de les sessions Homes i dones del demà. País de futur els alumnes de primer i segon de batxillerat de les escoles Garbí Pere Vergés han participat un debat amb responsables dels grups polítics representats al Parlament de Catalunya.

La periodista Mar Galtés, antiga alumna i patrona de la Fundació,  ha moderat la sessió en la qual David Bertran de Ciudadanos, Mònica Sales de Junts X Catalunya, Rut Ribas d’Esquerra Republicana, Jordi Terrades del Partit dels Socialistes de Catalunya, David Cid de Catalunya en Comú-Podem i Jordi Roca del Partit Popular han pogut respondre les preguntes que els alumnes havien preparat per a l’ocasió i també debatre amb tot el públic assistent, en una sessió intensa i molt participativa.

Acostar l’actualitat a l’escola i promoure l’esperit crític forma part de les finalitats educatives del nostre Projecte Pedagògic. A través de la competència ciutadana l’Escola vol formar ciutadans responsables i lliures que siguin conscients del món que els envolta i exerceixin els seus drets i deures, sempre potenciant el diàleg i la mediació en la resolució de conflictes.

 

 

GeneralJornades i congressos

El passat dimarts 10 d’abril, l’Escola Garbí Pere Vergés va participar a
“La Jornada de reflexió i debat: Podem treballar la realitat política i social a les escoles? Com fer-ho?”, organitzada pel grup ISOCAC i l’Àrea de Didàctica de les Ciències Socials de la Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. La Jornada va comptar amb les ponències de membres de la comunitat universitària: la Dra. Montserrat Oller i el Dr. Josep Maria Pons, membres d’organitzacions de renovació pedagògica com Rosa Sensat, representants del Departament d’Ensenyament i per professorat de la nostra l’escola.

L’equip d’innovació de la Fundació Escoles Garbí va recollir l’experiència dels nostres equips d’Educació Infantil, Primària i Secundària, i va presentar una ponència titulada “Com tractar a educació infantil i primària una realitat actual: els fets d’octubre de 2017. Un exemple des de les escoles Garbí Pere Vergés”. La Jornada, enfocada fonamentalment vers l’alumnat de Grau d’Infantil i Primària i a la Comunitat Educativa en general, va permetre reflexionar al voltant de l’ensenyament de l’actualitat social a l’aula, sobre la situació de l’escola catalana després dels fets d’octubre i també com treballar a l’aula temes socialment controvertits. Garbí Pere Vergés va aportar un exemple de com el nostre Projecte Pedagògic fomenta els valors democràtics – la responsabilitat, el respecte, el diàleg i la capacitat crítica i autocrítica- i com contribueix al desenvolupament competencial de l’alumnat.

ApuntsGeneral

Vivim en un món on els canvis es succeeixen acceleradament. La tecnologia evoluciona cada cop més ràpid i la informació ens envolta per tots costats, en qualsevol format i des de qualsevol dispositiu. Ara, l’accés al coneixement científic està disponible per a tothom.

Ara bé, això no ha estat sempre així. La transmissió del coneixement, de la cultura i les tradicions, durant segles i segles, es va fer de manera oral, de mares a fills, de pares a fills i de mestre a deixebles. Aquest coneixement, sovint es transmetia mitjançant històries, contes i llegendes perquè era la manera més fàcil de traspassar aquesta informació i que perdurés en la memòria.

Amb l’aparició de l’escriptura, que només aprenia una minoria, això no va canviar massa i el coneixement es va seguir transmetent per via oral. Tot i així, amb l’escriptura, sorgeix una necessitat de conservació dels documents, perquè es comprèn que la informació que contenen ha d’estar disponible per a qui la necessiti. Es creu que les primeres biblioteques van aparèixer a Mesopotàmia i a Egipte; n’és un bon exemple la Biblioteca d’Alexandria, la qual diuen que fou inaugurada al segle III aC i va arribar a reunir més de 700.000 volums.

Aquest interès per la conservació i difusió del coneixement va continuar a l’antiga Grècia i a Roma, on es va documentar la primera biblioteca pública, la precursora de les actuals. Si seguim endavant, a l’Alta Edat Mitjana, veiem que apareixen els llibres o còdexs, que es creaven i conservaven als monestirs, a les biblioteques califals i a les biblioteques privades dels més poderosos, com per exemple, Carlemany. En aquest moment no hi havia biblioteques públiques i la lectura només era accessible als religiosos o als estaments més privilegiats.

A partir de l’any mil, superada la por de la fi del món, es detecta una recuperació econòmica i, cap al segle XI, apareixen els primers Estudis Generals, nom que van rebre les primeres universitats. Ara, el llibre ja no té només un valor religiós, serveix per transmetre el coneixement entre mestre i alumne. En aquest moment es creen també les Escoles Catedralícies, que es converteixen també en centres educatius amb importants biblioteques. Al segle XV s’inventa la impremta i el nombre de llibres augmenta ràpidament perquè és més fàcil i econòmic de produir-los. Des d’aquest moment, la ciència i l’interès pel coneixement en general es deslliguen de la religió i comencen a editar-se llibres amb informació científica, dades i resultats d’experiments. Aquest interès per la difusió del coneixement continua i, al segle XVII apareixen les primeres revistes científiques i literàries; es comencen a crear cada cop més biblioteques públiques i sorgeix la figura del bibliotecari perquè cal gestionar, conservar i difondre aquesta informació.

I així, arribem al segle XIX, on l’interès per la lectura creix ràpidament i disminueix l’analfabetisme. A la primera meitat del segle XX hi ha una gran revolució tecnològica, educativa i científica, que fa que l’accés als llibres, a la lectura i la cultura sigui més fàcil. És en aquest context quan sorgeix l’Escola del Mar, de la qual en som hereus. Ja en aquesta època els mestres eren conscients que hi havia un gran volum d’informació i que el més important no era memoritzar-la, sinó saber buscar-la, trobar-la i avaluar-la. Al Libro de las Evocaciones 1922-1947 de l’Escola del Mar, ja es deia que “L’home té una intel·ligència i no és més intel·ligent qui tingui un nombre més gran de coneixements en forma d’inventari, sinó aquell qui sap buscar, trobar, relacionar, associar; i que davant del que és previsible o imprevisible, troba una solució adequada.” Per això creien que calia formar els alumnes perquè esdevinguessin persones amb esperit crític, preparades per destriar aquella informació que era més valuosa. Per tal de facilitar l’accés al coneixement, l’Escola del Mar tenia una gran biblioteca que sempre estava oberta a tothom, que oferia una gran col·lecció d’obres de coneixement i ficció i que estava gestionada per una bibliotecària que assessorava a alumnes i professors perquè trobessin allò que necessitaven.

A la segona meitat del segle XX s’incrementen els avenços tecnològics i amb la publicació massiva de llibres i revistes, el coneixement científic és reunit a les biblioteques universitàries, biblioteques especialitzades i centres de recerca. Durant segles el mecanisme de transmissió de coneixement no va variar gaire però, amb la creació de nous suports i l’aparició d’Internet a finals del segle XX, la situació canvia i s’obren les portes de bat a bat a l’accés a la informació i al coneixement per a tothom. Amb el nou mil·lenni apareix el moviment internacional Accés Obert o Open Access, que s’aprofita d’Internet per posar a l’abast de la societat el coneixement resultant de la recerca feta pels investigadors per tal de beneficiar el desenvolupament de la ciència i la societat. Així, tot aquest coneixement que fins ara havia estat a l’abast de qui tenia diners, comença a difondre’s a repositoris institucionals amb llicències Creative Commons, per tal que tothom pugui utilitzar-lo.

Actualment, amb l’ús generalitzat de les xarxes socials s’ha aconseguit, per primer cop, apropar la ciència a tota la ciutadania, a tothom qui tingui un ordinador o un dispositiu mòbil. Els “recercaires” no només publiquen a revistes científiques, utilitzen també les xarxes socials per arribar més directament al seu públic i millorar la seva visibilitat i la de la seva investigació.

La nostra escola, seguint l’ideari de l’antiga Escola del Mar i del nostre fundador, el mestre Pere Vergés, vol transmetre als alumnes l’interès per la ciència, per la recerca i la seva difusió. Ara, tenim cada cop més informació, per això volem que els nois i noies acabin la seva etapa escolar amb un esperit crític i autocrític ben desenvolupat, amb ganes d’aprendre a aprendre i adaptar-se als canvis constants a què estem sotmesos. Aquestes competències els permetran adaptar-se als canvis amb més facilitat i a identificar la informació més adient per aprendre, comunicar-se i resoldre situacions reals de manera eficient.

L’esperit crític, davant d’aquest tsunami d’informació, és la clau per aconseguir que els nostres alumnes siguin les dones i els homes que, en un futur proper, aconseguiran que tinguem un món millor, més just, més solidari i més sostenible.