image_print
ApuntsDestacadaGeneral

Els joves estan canviant en un moment on les xarxes socials i la diversitat de fonts d’informació a Internet tenen una forta presència. El canvi es produeix a nivell cognitiu, adaptant la forma d’aprendre als nous ecosistemes informacionals; a nivell social, potenciant la seva participació; i a nivell de valors, transferint el seu coneixement al món postdigital.

En aquest context l’aprenentatge a les escoles ha de potenciar les capacitats dels alumnes per ser eficaços en la cerca, crítics en la selecció i eficients en la gestió de la informació. Sense aquestes habilitats i en un entorn on cada dia hi ha més continguts nous que amplien els coneixements que estan al seu abast, els alumnes corren el risc de caure en una saturació informativa.

Alfons Cornella va introduir el terme infoxicació, suma entre informació i intoxicació, l’any 1996 per descriure l’estat d’una persona incapaç de comprendre i assimilar tota la informació que li arriba. Donat que cada vegada és més fàcil la divulgació i la creació de continguts resulta que cada cop és més difícil mantenir-se al dia per culpa del volum i la velocitat de circulació de la nova informació.

Els efectes de l’entrada constant d’informació poden afectar el funcionament de les persones. L’excés d’informació limita la nostra capacitat de comprendre. Per a processar molta informació s’ha de saber dominar-la. Només algú que ha aprofundit en una matèria, que ha llegit molt sobre el tema, pot processar ràpidament informació: sap el que és cert, sap el que és probablement cert, i el que òbviament és fals. Aquesta és una de les paradoxes de la nostra era: no tenim temps d’aprofundir en res, de ser un expert, el que ens donaria capacitat per a gestionar ràpidament molta informació; en lloc d’això, processem més i més informació abans de convertir-nos en experts d’algun tema. Llegim massa i entenen molt poc del que llegim.

Per això, el fenomen de la infoxicació influeix molt en les persones. Bawden i Robinson, al seu estudi dels efectes de la sobrecàrrega informativa, parlen del sentiment que causa en la persona. Normalment s’associa a una pèrdua de control sobre la situació, i sovint amb el sentiment de veure’s col·lapsat. Aquest sentiment dut a l’extrem pot arribar a malmetre la salut. Les principals alteracions psicològiques que es produeixen són:

  • Atenció parcial contínua
  • Dèficit d’atenció
  • Distracció i impaciència per l’elevada quantitat d’estímuls mentals rebuts.

Snooks, per la seva banda, defineix els 8 impactes crítics de la sobrecàrrega informativa:

  1. Distraccions i interrupcions
  2. Pèrdua del focus, de la concentració
  3. Multitasca
  4. Presa de decisions no meditades, pobres
  5. Manca de temps per pensar, per interioritzar
  6. Disfuncions en el lloc de feina
  7. Repercussió en la salut mental i en el benestar de la persona
  8. Qualitat de vida (afecta qualitativament i quantitativament)

En una era intensiva en informació saber gestionar la informació és crític, i l’alfabetització funcional, una competència essencial per a l’avanç d’una societat i una economia altament competitives. Per ser autosuficients ens cal saber “navegar”, saber discriminar la qualitat de la informació rebuda i saber dominar la sobrecàrrega d’informació. Per tant, la resposta a la infoxicació passa per prendre el control de l’entorn d’informació d’un mateix, tot incloent les tecnologies de la informació. Aquest fet no evita només el fet de sentir-se controlat per la informació sinó que també evita el sentiment de superació que genera la sensació d’ansietat davant la informació.

Per entendre quin és l’objectiu de l’aprenentatge en el tractament de la informació i l’organització de l’entorn de treball i aprenentatge referenciarem Mena Muñoz:

“La mejor forma de gestionar, organizar, seleccionar, segmentar, elegir o filtrar contenidos para no provocar una sobrecarga informativa es por medio de la forma más primitiva de tecnología que existe: la implicación de un ser humano.”

Les competències de l’àmbit de digital, segons el currículum de primària i secundària de la Generalitat de Catalunya, es categoritzen en quatre dimensions i una d’elles és el “Tractament de la informació i organització dels entorns de treball i aprenentatge”.  Aquesta dimensió fa referència a les capacitats relacionades amb:

  1. Cercar, contrastar i seleccionar informació digital adequada per al treball a realitzar, tot considerant diverses fonts i mitjans digitals.
  2. Construir nou coneixement personal mitjançant estratègies de tractament de la informació amb el suport d’aplicacions digitals.
  3. Organitzar i utilitzar un entorn personal de treball i aprenentatge amb eines digitals per desenvolupar-se en la societat del coneixement.

Fig. 1 Documentar-se evitant la infoxicació

El Projecte pedagògic de la Garbí Pere Vergés recull aquesta competència metodològica en la finalitat educativa número 7: “Optimitzar l’ús dels diferents recursos per informar-se, aprendre, comunicar-se i resoldre situacions reals de manera eficient”. Amb l’objectiu de donar-hi resposta, a les nostres escoles treballem no només perquè l’alumnat adquireixi habilitats instrumentals per a l’organització dels entorns de treball i la cerca i processament de la informació, sinó també, i sobretot, perquè n’assoleixi un ús crític i responsable adreçat a la resolució de qüestions i problemes de la vida quotidiana i la seva adequada gestió en entorns de treball personalitzats. Es tracta, doncs, d’aprofitar i utilitzar, amb criteri, els recursos digitals per a l’aprenentatge al llarg de la vida.

Per tal que els nostres alumnes mantinguin l’equilibri entre el temps per saber i el temps per fer, des de l’escola estimulem la recerca, potenciem la creativitat, facilitem el treball en equip, optimitzem els aprenentatges i reduïm el temps necessari per a l’execució rutinària i repetitiva de tasques sistemàtiques.

L’equip docent i les bibliotecàries col·laboren perquè els alumnes siguin capaços d’aprendre a seleccionar i destriar en el gran mar de la informació; de crear un sistema o estil de gestió de la informació propi i siguin conscients del que reben, com i quan, i prenguin mesures per limitar la quantitat de connexió, però no la qualitat. El nostre projecte pedagògic articula el procés d’ensenyament-aprenentatge a través del treball global i el treball específic.

En temps de treball global es presenten nous continguts i s’entrena l’alumnat en l’ús del mètode científic per resoldre qüestions complexes d’una situació propera. La seqüència d’activitats d’ensenyament i aprenentatge en aquest temps permet desplegar les competències metodològiques d’estratègia de cerca, tractament i gestió d’informació. Els alumnes treballen en grups amb un objectiu comú com a equip de treball. Per tal de resoldre el repte han de fer recerca d’informació que els pugui servir de referència per tal d’experimentar-ho i després aplicar-ho al repte que se’ls ha plantejat, tant utilitzant aplicacions de treball cooperatiu com compartint recursos i establint estratègies de gestió de temps i eines de comunicació cosa que els permetrà canalitzar positivament l’enorme flux d’informació i la hiperconnectivitat en què viuen actualment.

En conclusió, mantenir-se ben informat, generar nou coneixement i digerir la informació, filtrar-la, analitzar-la, discutir-la, sintetitzar-la i elaborar-ne de nova, requereix de temps: temps per escoltar, temps per visualitzar, temps per llegir i temps per conversar.

ApuntsDestacadaGeneral

És evident que actualment les tecnologies i internet formen part de la nostra vida, del nostre dia a dia i, com és lògic, també de les nostres aules. Ja fa anys que a les Escoles Garbí Pere Vergés apostem per una mirada integradora de la tecnologia, on l’alumnat desenvolupa la competència digital de forma natural i englobada en la resta d’aprenentatges.

Al pròleg del llibre de Jordi Jubany,  ¿Hiperconectados?. Educarnos en un mundo digital”,  en Carles Capdevila explica que un expert en la matèria li va recomanar col·locar l’ordinador en un espai comú de la casa per poder, d’aquesta manera, acompanyar els seus fills i saber l’ús que en feien, així com el temps que hi dedicaven. Capdevila afegeix que “just quan celebrava aquesta petita solució domèstica, els telèfons intel·ligents han fet que internet entri a les habitacions. I ara què?”. Aquesta pregunta ens evoca la idea de la necessitat  d’educar alumnat en l’ús de les tecnologies dins del paradigma constant de canvi tecnològic.

D’aquesta reflexió en sorgeixen, bàsicament, dues preguntes: Per a què s’utilitzen les tecnologies a l’aula? Quins beneficis ens aporten a les pràctiques educatives? Cèsar Coll i Carles Monereo al seu llibre sobre Psicologia de la educación virtual. Enseñar y aprender con las tecnologías de la información y la comunicación. plantegen les diferents funcions de les eines tecnològiques i digitals en educació en funció de l’espai que ocupen en el triangle interactiu de l’aprenentatge, on apareixen tres elements: l’alumne, el contingut i el mestre.

Triangle interactiu de l’aprenentatge

 

Aquests autors plantegen que hi ha 5 opcions diferents en relació al seu ús:

  1. Com a instruments mediadors entre l’alumnat i els continguts d’aprenentatge: quan es realitzen tasques d’ensenyament-aprenentatge, o bé, en processos de recerca d’informació.
  2. Com a instruments mediadors entre els docents i els continguts d’ensenyament-aprenentatge: per a fer presentacions o per a gestionar el dia a dia de l’aula (calendaris, notes, etc.).
  3. Com a instruments mediadors entre el professorat i l’alumnat: comunicació i lliurament de tasques.
  4. Com a instruments per poder fer el seguiment del procés d’aprenentatge de l’alumnat i acompanyar-lo des d’una mirada d’avaluació formativa i formadora.
  5. Com a instruments generadors d’entorns i espais de treball i d’aprenentatge: espais d’aprenentatge col·laboratiu o individual en línia o les carpetes virtuals d’aprenentatge.

En termes d’etapes evolutives, a partir dels 9 o 10 anys, els infants es fan més conscients dels seus pensaments i sentiments i comencen a socialitzar-se establint vincles emocionalment més forts amb la resta de companys. És en aquest moment quan el treball en equip guanya importància i, per tant, és el moment adequat per començar a utilitzar les eines que les tecnologies ens ofereixen a nivell de treball cooperatiu. A partir dels 12 i fins als 16 anys, tal i com ens descriu Piaget, l’alumnat entra en l’etapa de les operacions formals o del desenvolupament del pensament abstracte, on el pensament esdevé molt més formal i deductiu, de manera que els alumnes comencen a tenir una millor comprensió del món global. En aquesta etapa la mediació que fan les tecnologies entre el contingut i l’alumnat pren cada vegada més importància, de manera que es potencia la cerca d’informació com a part indispensable de la competència digital que han de tenir els ciutadans d’avui.

En el cas de la nostra escola, els diferents usos de les tecnologies estan en funció del temps de treball en què ens trobem, ja sigui el temps de treball global o el temps de treball específic.

En el temps de treball específic les tecnologies s’utilitzen per treballar l’exercitació sistemàtica i progressiva dels diferents continguts, és a dir, prenen un paper mediador entre el contingut i l’alumnat. Per exemple, un  alumne de 1r de Batxillerat, havent treballat a l’aula els pronoms febles, en treballa interactivament i a nivell pràctic el seu ús.  Avança de manera individual, s’autocorregeix i pren consciència de quins són els punts ens què té dubtes i quins són aquells que domina més. Durant aquesta exercitació tindrà els companys i el professorat al seu abast per poder resoldre els dubtes que li vagin sorgint.

Durant el treball global l’alumnat, generalment, no treballa de forma individual, sinó que ho fa en grups, partint sempre d’una situació propera a la realitat i amb un objectiu comú com a equip de treball. Posem per cas que plantegem a l’alumnat resoldre el repte de purificar aigua bruta i deixar-la apta de nou per al consum humà, tot prenent consciència del que implica la contaminació dels recursos hídrics. Per resoldre-ho els caldrà fer recerca d’informació que els pugui servir de referència per tal d’experimentar-ho i després aplicar-ho al repte que se’ls ha plantejat.

Però, més enllà de tots els aspectes positius que l’ús de les noves tecnologies aporten al desenvolupament personal i intel·lectual dels nostres alumnes, no podem obviar els riscos que l’ús de les noves tecnologies amaguen. Bàsicament el que ens preocupa quan obrim la porta d’entrada a les noves tecnologies als nostres nens i adolescents és que accedeixin a continguts inadequats i que puguin comunicar-se amb desconeguts o que puguin desenvolupar una addicció en relació amb l’ús de la tauleta, l’ordinador, el mòbil o la videoconsola. Davant d’aquestes pors la resposta sempre ha de ser clara. No podem prohibir-ne l’ús ni tampoc podem tancar els ulls i mirar cap a una altra banda mentre hi accedeixen. L’única resposta que hem de donar a aquesta problemàtica és l’educació dels nostres fills en matèria tecnològica. El mot educar prové del llatí educare i significa, entre altres accepcions, conduir. I és això mateix el que, com a educadors, hem de fer sempre, conduir els nostres alumnes. I els conduïm i els guiem quan realitzem projectes a l’escola i ho hem de fer també en l’ús dels nous dispositius. Per garantir aquesta conducció, aquest acompanyament, hem de treballar a dos nivells. Per una banda, hem d’anar-los dotant de recursos de protecció personal:  hem de potenciar la seva presa de decisions, fomentar la mirada crítica, incrementar l’autoestima i l’assertivitat i acompanyar-los en l’adquisició d’habilitats socials. I per altra banda, els hem de protegir de tot allò que encara no estan preparats per afrontar. Així doncs, en el trànsit entre el primer contacte i fins arribar a l’ús responsable de les noves tecnologies  els hem d’anar guiant i acompanyant, primer d’una manera molt evident i després d’una manera més indirecta, però sempre vetllant perquè no en facin un mal ús. L’objectiu final, com ho és tot el que treballem amb els nostres alumnes, és aconseguir la seva plena autonomia.

Des de l’escola treballem en aquesta direcció, reforcem el treball personal del dia a dia a fi de dotar-los de recursos de protecció personal, però també hem incorporat eines de protecció i seguretat. En aquest sentit, l’ús d’aplicacions de control a l’aula de l’ús dels dispositius esdevé fonamental com a eina complementària en la seva formació personal. Partint sempre del criteri d’educar en llibertat i amb la voluntat de treballar sense restriccions, aquesta eina ens permet personalitzar l’acompanyament que fem en aquest procés d’immersió en el món de les TIC, configurant-la en funció de les característiques i autonomia de cada alumne.

Davant del binomi seguretat-privacitat, el repte és formar alumnes que s’autoprotegeixin i per arribar en aquest punt hem de començar per la supervisió i l’acompanyament de l’ús de les tecnologies, amb l’única voluntat de seguir avançant en el camí de formar alumnes responsables i lliures, capaços de prendre decisions fonamentades i reflexionades.

 

 

 

ApuntsCiènciaEstèticaÈticaGeneral

Saber ser i saber estar comprèn l’esfera privada i pública de les persones. Saber ser implica ser capaç de desenvolupar un pensament estructurat i crític, racional i constructiu, així com també el gust per l’aprenentatge i el creixement personal. Per altra banda, saber estar involucra un seguit de competències socials, com la construcció d’un discurs coherent, el respecte i l’estima envers els altres i el seu l’entorn, l’assumpció de responsabilitats, el comportament correcte… Saber ser i saber estar són, doncs, dos dels eixos essencials de la filosofia de la nostra escola, estretament relacionats amb la ciència, l’ètica i l’estètica per mitjà de les competències. S’entronquen amb les nostres finalitats educatives, sentir, estimar i pensar, les quals es concreten respectivament en les competències de salut i benestar, d’autonomia i iniciativa personal i, específicament, en la competència de respecte i estima, que consisteix en actuar amb respecte i estima cap a les persones i espais compartits, emprant les bones maneres en les relacions socials i valorant la bellesa i harmonia dels espais”. S’engloben aquí elements diversos com la integritat, reconeixent els errors i responsabilitzant-se de les conseqüències; el respecte, sent solidaris amb els companys, respectant i valorant la feina i el temps dels altres; l’esperit crític i constructiu, demostrant capacitat autocrítica, evitant l’autocomplaença i essent exigent amb un mateix; el compromís i la proactivitat, tenint voluntat de superar les expectatives; i la responsabilitat i autonomia, essent capaços d’assumir les seves funcions i responsabilitats.

L’objectiu de l’escola és formar ciutadans: ciutadans responsables, crítics, objectius, informats, respectuosos… i un llarg etcètera d’adjectius que garanteixin una ciutadania preparada per a afrontar els múltiples reptes que s’aniran desplegant en el món actual a mesura que avanci el segle. Cal ser conscients que ens trobem en un moment decisiu de la història de la humanitat: els ecos de les resolucions que s’adoptin avui repercutiran àmpliament més enllà del present més immediat.

Tots aquests reptes, als quals els futurs ciutadans s’hauran d’enfrontar, es presenten, evidentment, en un doble vessant, el personal i  el social; és per això que a la nostra escola treballem per al correcte desenvolupament de les intel·ligències intrapersonal i interpersonal, incloses en la competència d’aprendre a aprendre, i estem convençuts que resulta i resultarà fonamental en la societat actual i futura[1]. No cal dir que, com a ciutadans, hauran de ser capaços de conviure en societat, desenvolupar-se com a adults entre els seus iguals i adaptant-se de manera eficaç a un entorn que canvia de manera constant. És per aquesta raó que volem dotar els nostres alumnes amb totes les qualitats mencionades anteriorment per tal que puguin prendre les millors decisions, reflexionades i meditades, tant les de caire personal com les que tinguin conseqüències de caire més social.

A fi que això sigui possible, proposem una sèrie de reptes als alumnes en forma de participació en activitats que contribueixen al bon funcionament de l’escola i, des de ben petits, els donem la responsabilitat de parcel·les de feina concretes. I tot seguint amb la línia pedagògica que prediquen actualment un gran nombre d’institucions i experts[2], i en la qual l’escola té una àmplia tradició i arrelament, els atorguem un reconeixement, tant de manera individual com col·lectiva, per les tasques dutes a terme de manera correcta.

La concreció resultant d’això és que a l’escola treballem basant-nos en un projecte educatiu que incorpora aspectes com la Vida Social[3], un dels fonaments inextricables del nostre projecte educatiu al llarg de tota la nostra història, que inclou particularitats com els Colors, els Càrrecs, o bé, el menjador, el qual seguint amb l’ideari del mestre Pere Vergés es manté com a espai educatiu ineludible, centre de socialització d’alumnes i professors; un lloc per a compartir en un moment en què la soledat acompanya cada cop més els individus, per a menjar en societat amb el que això comporta: assumpció de pautes de comportament i bones maneres, hàbits d’autonomia, respecte, empatia…

Però anem per parts. La Vida Social pretén ser un tast, una introducció a les responsabilitats que, com a adults, acompanyaran els nostres alumnes durant tota la seva vida. Per tal que puguin adquirir aquelles habilitats que els ajudaran a esdevenir ciutadans proactius, responsables i respectuosos, incorporem propostes educatives com els Càrrecs, els quals fonamenten el desenvolupament del sentit de la responsabilitat i de la participació, prenent consciència del funcionament de l’engranatge social i contribuint a millorar-lo. Així doncs, la finalitat no és imposar una càrrega ineludible als nostres alumnes, sinó aconseguir que se sentin implicats en l’evolució del projecte educatiu en què participen, transmetre’ls que la feina que duen a terme és important i útil, i aconseguir que la seva motivació per participar-hi sigui sempre intrínseca i no hagi de ser mai extrínseca[4].

El mateix passa amb els Colors, no es tracta de fomentar la competitivitat en va, ja que per això no caldria agrupar els alumnes de manera permanent durant la seva escolarització. El que es pretén és inculcar el sentit de pertinença i fer-los veure que de la seva implicació i el seu esforç individual en depèn l’èxit col·lectiu del seu respectiu color; aconseguir que sentin que les seves accions i actituds tenen unes implicacions i conseqüències, i fer que entenguin que tenen una responsabilitat envers el col·lectiu al qual pertanyen. Del que es tracta, en el fons, és de reproduir, a menor escala, les estructures funcionals de la societat en la qual s’hauran d’incorporar de la manera més satisfactòria possible. Des de l’escola estem convençuts que no hi ha tasques insignificants perquè per al funcionament correcte d’un gran engranatge cal que fins i tot la part més petita funcioni de manera adequada. És per això que intentem transmetre als alumnes la importància de realitzar cada tasca amb tots els sentits, dedicant-hi tota l’atenció i cuidant tots els detalls, ja que és d’aquesta manera que ens sentim realitzats i duem a terme una bona feina.

Evidentment, no sempre ens en sortim perquè ni els que participem de la construcció i posada en pràctica d’aquestes idees excepcionalment belles no som perfectes, omnipotents i omnipresents, ni ho són tampoc els nostres alumnes. Però, malgrat que els resultats de tot això no siguin observables de manera immediata, sí que és cert que per norma general els antics alumnes recorden aquestes peculiaritats de l’escola amb estima i afecte, i acostumen a sentir-se, en certa manera, orgullosos d’haver-ne participat.

Estem convençuts, també, que el Menjador ha de ser un espai educatiu més, un espai educatiu especialment important per al saber estar, en el qual es procuri crear un context que ofereixi als alumnes una oportunitat d’enriquiment i aprenentatge on es transmetin els valors i les actituds que influiran en la formació integral de cada alumne. Aquesta estona de l’àpat és el moment de conviure en comunitat, de demostrar que ens sabem comportar en societat, que som respectuosos amb les normes i també amb els companys i els professors… però també és el moment d’adquirir hàbits d’autonomia i higiene, de salut i de socialització, d’acostumar-se a menjar de tot i adquirir responsabilitats socials i col·lectives ja que el bon funcionament del menjador és cosa de tots. És també un lloc especialment indicat per aprendre les normes de comportament davant de qualsevol situació; i a la vida, els àpats són moments d’interacció social, tant de caire professional com personal. Els menjadors són espais on es tanquen acords, entrevistes, se celebren reunions o, en un altre ordre de situacions, es possibilita la interacció i la relació personal amb els altres. Nosaltres creiem en la importància de saber estar, per això des de l’escola volem ajudar els alumnes a saber estar en totes aquests tipus d’àpats de la millor manera possible.

Per acabar, resulten especialment rellevants dos exemples per a il·lustrar la filosofia de saber ser, saber estarque es proposa des de l’escola:

  • Acostumar-se a menjar de tot, com a metàfora d’atrevir-se a descobrir coses noves, de tenir una ment oberta, d’assumir el canvi com a font de possibilitats i de no tenir por d’allò que és nou i diferent.

 

  • Mostrar que no hi ha tasques petites. Cal entendre que per a fer bé les coses és necessari valorar l’esforç que cal dur a terme per arribar a les metes establertes, que s’ha de reconèixer la importància de dedicar l’estona adequada a cada feina i  posar-hi l’atenció necessària per tal que surtin bé, tot descobrint el plaer i l’orgull de la feina ben feta i la tasca acabada.

 


[1] Generalitat de Catalunya – Ateneu. (s.f.). Competències bàsiques versus intel·ligències múltiples.

Generalitat de Catalunya. (2012, 10 enero). Què són les intel·ligències múltiples?

[2] Vander Ark, T. (2018, 24 juliol). Why High School Students Deserve Extended Challenges.

Marina, J. A. (2011, 1 julio). La Motivación.

[3] La Vida Social contempla l’escola com una societat en la qual els alumnes prenen part, desenvolupant les funcions que tenen assignades (Càrrecs) i participant del creixement del seu col·lectiu (Color).

[4] La motivació intrínseca és aquella que parteix del propi subjecte, per contra de l’extrínseca, que és aquella que depèn de recompenses externes.

GeneralSom Garbí Pere Vergés

La Fundació Escoles Garbí manifesta la seva tristesa i malestar per la sentència condemnatòria que avui ha fet pública el Tribunal Suprem amb relació al procés obert contra els líders socials i polítics catalans, que suma un total de 100 anys de presó.

Estem convençuts que el diàleg és i serà la solució a qualsevol conflicte en el marc de l’exercici de la política i mai no s’aconseguirà per la via de la repressió i judicialització. No en va, una de les finalitats educatives del nostre Projecte pedagògic té com a objectiu que els nostres alumnes esdevinguin ciutadans responsables i lliures, que sàpiguen exercir els seus drets i deures, sempre potenciant el diàleg i la mediació en la resolució de conflictes.

Des de la Fundació expressem el nostre suport a totes les famílies directament afectades per la sentència, algunes d’elles vinculades a les nostres escoles, i sobretot, a totes les persones que estan privades de llibertat pels esdeveniments succeïts els mesos de setembre i octubre de 2017.

Badalona, 14 d’octubre de 2019

Esplugues de Llobregat, 14 d’octubre de 2019

 

 

ApuntsCiència

Tal i com assenyala l’OCDE, més de la meitat de l’alumnat universitari espanyol són dones, però aquesta xifra baixa dràsticament quan parlem de la presència femenina en les carreres de ciències, matemàtiques, informàtica o enginyeria, conegudes com carreres STEM. Aquest fet no sols és greu perquè els reptes futurs demanden un nombre cada cop més elevat d’aquest tipus de professionals, sinó també perquè aquesta segregació podria donar lloc a noves desigualtats de gènere (Ana Zarzalejos, article La escasez de mujeres en carreras STEM podría dejarlas fuera del mercado laboral que más empleo genera”).

Ens trobem, doncs, davant d’un tema polèmic, socialment controvertit, que preocupa tant a les grans esferes governamentals i econòmiques com als particulars, especialment als  joves. Aquest curs, i amb la voluntat d’indagar en la presència femenina en el món de els ciències, l’Elisabet Gomis Lleal, alumna de Garbí Pere Vergés – Badalona, ha realitzat el seu treball de recerca titulat “Les dones científiques”, un estudi de les causes socioeducatives que dificulten a les dones d’exercir com a científiques en grups de recerca des de finals del segle XX fins a l’actualitat a la ciutat de Barcelona. Partint de la hipòtesi que encara avui en dia les dones són minoria en els grups de recerca científica a les Universitats de Barcelona, l’Elisabet ha recollit dades que ens mostren que als Graus STEM només es matriculen un 33% de noies. Aquest fet s’agreuja si mirem dades d’universitats que només tenen graus més tècnics, com la Universitat Politècnica de Barcelona, on només un 26% dels matriculats són dones, enfront el 76% d’homes.

Aquestes dades no són noves ja que és ben sabut que la història de la ciència té una essència marcadament androcèntrica. Això, però, no ha impedit que moltes dones s’hagin aventurat a fer carrera en aquest camp i són moltes (tot i que menys del que voldríem) les que, tot i les dificultats i impediments, han fet carreres brillants en el camp de les ciències experimentals. D’entre aquestes podem destacar dones pioneres com Maria la jueva (S.III, inventora del bany Maria), Hipàtia d’Alexandria (S. III-IV, gran matemàtica i astrònoma), la catalana Juliana Morell (S. XVI-XVII, amb amplis estudis en el camp de la dialèctica i també de les matemàtiques, la metafísica i l’astronomia;  és l’única dona catalana que apareix a la sala del Paranimf de la UB) o Marie Meurdrac (S XVII, química i alquimista). I ja a l’època contemporània trobem inventores com Josephine Cochrane (S. XIX, gràcies a la qual gaudim del rentavaixelles, fonamental no com a utensili domèstic, sinó perquè permet esterilitzar material mèdic),  Beulah Louise Henry (creadora de més de 120 invents moderns com el congelador), Hedy Lamarr (inventora del Wifi i el Bluetooth), i dones pioneres en el camp de l’astrofísica, com les “Les 13 del mercury”….  Però, tot i la rellevància de la seva feina, la majoria d’elles continuen sent grans desconegudes, invisibilitzades per la historiografia i menystingudes personalment, però sobretot professionalment.

Aquest fet és degut fonamentalment a les dificultats que han patit històricament les dones per accedir al món de l’ensenyament. Pel que fa al nostre país, el seu procés d’incorporació al sistema educatiu fou lent i tardà, i no va ser fins al 1857 que aparegué una llei que permetia l’accés a les nenes a una educació formal. Tot i així, els seus currículums eren diferents als dels seus companys nois. D’aquesta manera, mentre els nens estudiaven nocions d’agricultura, indústria, comerç o física; les nenes aprenien a cosir, dibuixar i a com mantenir la higiene domèstica (Sànchez Blanco, L. & Hernández Huerta J.L). No serà fins a principis del segle XX que hi comencem a haver programes comuns per a infants d’ambdós sexes, i això és gràcies a corrents com el del Krausisme o a moviments de renovació pedagògica com el que impulsà l’Escola Nova. La filosofia d’aquesta escola, que fou una de les principals influències que rebé el mestre Pere Vergés, no sols defensava una educació individualitzada, sinó que tenia entre els seus principis fonamentals la coeducació i també l’impuls de la igualtat entre homes i dones. I amb aquests principis és com funcionà l’Escola del Mar i, posteriorment, les Escoles Garbí Pere Vergés.

A Garbí Pere Vergés tenim clar que cal desvetllar les vocacions de les alumnes des de ben petites ja que treballant des del coneixement que ens aporta la neurociència, sabem que les estructures neuronals es creen en la petita infància (Bueno, 2015). És per això que a les nostres escoles ja des de l’etapa d’infantil presentem als alumnes provocacions tecnològiques i científiques que estan presents, fonamentalment, als ambients i als projectes, com per exemple,  el robot Beebot que introdueix als infants des de ben petits en el món de la programació. Aquestes propostes van augmentant a mida que avancen els cursos, de manera que la ciència i la tecnologia estan presents en molts dels nostres projectes al llarg de tota la seva vida a l’escola, així les STEM es viuen com una realitat i possibilitat a l’abast de tothom. D’aquesta manera potenciem i promovem que les noies tinguin la possibilitat de transcendir, si ho volen, aquelles ciències destinades al camp de la salut i la cura de les persones (com la infermeria) i que puguin anar cap a altres camps científics com les matemàtiques, la física, la química, l’astronomia…

Per als alumnes de secundària, és important poder vincular la ciència i la tecnologia a àmbits més socials, i poder així implicar -los en l’ús de la tecnologia per a millorar la vida de les persones i de la societat. A Garbí Pere Vergés es du a terme un voluntariat a la fundació Guttman, on els alumnes de 3r i 4t d’ESO preparen activitats de robòtica i tecnologia orientada a la rehabilitació funcional de pacients amb discapacitat d’origen neurològic.

No obstant, en tot aquest procés de fomentar les vocacions STEM entre les noies, és també imprescindible la visibilització de les dones científiques de tots els temps perquè esdevinguin referents. Darrerament s’han engegat diverses campanyes en aquest sentit perquè està demostrat que les nenes necessiten referents femenins en els quals emmirallar-se i, quan no els tenen, perden la possibilitat de projectar-se en certs camps científics. Aquest fet és el que s’ha anomenat “bretxa de somnis”, el qual ens ve a dir que les nenes no es projecten en determinades vocacions perquè no han vist referents amb els quals es puguin identificar, amb els quals puguin somiar.  És per això que des de l’Escola hem de vetllar perquè tant les activitats com els referents que apareixen en el recursos didàctics trenquin els estereotips de gènere en les diferents vocacions i puguin contribuir a trencar “la bretxa de somnis”.

En relació a aquest fet,  l’11 de febrer (Dia internacional de la dona i la nena en la Ciència) el Departament d’Ensenyament va promocionar, a diferents escoles de Catalunya, 100 xerrades de diferents científiques i tecnòlogues, dirigides a l’alumnat de 6è de primària i 1r d’ESO. Les nostres escoles van tenir l’oportunitat de participar-hi i, entre nosaltres, vam tenir l’Andrea Fumanal, biomèdica, i la Neus Cortada, informàtica, les quals ens van explicar la seva feina i trajectòria personal i professional. Evidentment que s’ha de treballar i tenir present dia a dia, però després d’aquella xerrada, algunes noies de 6è van dedicar la seva crònica setmanal a explicar aquella experiència que els havia sorprès.

Des de l’Escola treballem per oferir oportunitats educatives que incideixin en la curiositat científica i tecnològica de tot l’alumnat, i vetllem per potenciar les vocacions STEM. És veritat, però, que el fet de fomentar vocacions es pot comparar amb el de plantar una llavor, perquè cal un cert temps i és en el futur que en pots veure els fruits. És un procés lent, i no en tindrem resultats o certeses fins d’aquí un temps relativament proper. No obstant, hem de tenir clar que el nostre objectiu com a Escola és oferir la possibilitat i potenciar el foment d’aquestes vocacions com una aposta de futur. Partint de la idea bàsica que l’educació i l’escola és una eina de transformació social, és una obligació de les escoles del S.XXI tenir en el punt de mira totes les accions que repercuteixen en igualar oportunitats educatives i de futur en tot el nostre alumnat, sent conscients que la perspectiva de gènere és imprescindible per aquesta igualtat.

ApuntsEstèticaGeneral

El discurs visual és la comunicació que va més enllà de les paraules. Quines són les seves repercussions en el món actual? Quina aplicació pedagògica té?

Constantment hem sentit i hem debatut “una imatge val més que mil paraules”, i hi hem pogut estar a favor o en contra. En tot cas, l’article no té l’objectiu de decantar la balança cap a cap costat, sinó de reflexionar sobre les possibilitats comunicatives que el coneixement dels principis del discurs visual ens ofereix.

La nostra experiència personal i professional ens ha posat moltes vegades en situacions en les quals una imatge ens ha ajudat a explicar el nostre pensament de manera efectiva: quan realitzem un petit esbós de la reforma de la nostra cuina, quan hem de donar indicacions per arribar a algun lloc o per convèncer algú del millor destí de les vacances. Les imatges són unes grans aliades a l’hora d’articular un discurs. El concepte “discurs visual” va més enllà de la utilització d’imatges per aconseguir un  determinat impacte en els nostres interlocutors, però ens situa en un escenari molt semblant: com podem millorar la nostra comunicació mitjançant les imatges? El discurs visual és un codi complex que ens permet estructurar la informació d’una manera gràfica, organitzada i jerarquitzada, que ajuda els nostres interlocutors a entendre millor allò que volem comunicar.

A principis del segle XX, el psicòleg txec Max Wertheimer va establir les bases del corrent de pensament de la Gestalt. La paraula “gestalt”, en alemany, es podria traduir com “configuració, forma, estructura i patró”.  La teoria de la Gestalt posa èmfasi a entendre els mecanismes mitjançant els quals donem sentit i descodifiquem la realitat visual que ens envolta. A partir d’un seguit d’estímuls som capaços d’aplicar els nostres esquemes mentals per interpretar la realitat. D’aquesta manera, quan observem la imatge següent, en lloc d’observar tres figures negres i tres angles, podem interpretar que es tracta de dos triangles (un amb el contorn negre i un altre tot blanc) i que el triangle blanc se superposa parcialment als tres cercles negres que ubiquem al “fons” de l’escenari. Aquesta interpretació justifica la “llei de la bona figura” o llei de pragnanz (SciHI and Blog, 2016).

 

 

Actualment, els mitjans de comunicació ens tenen sobreexposats a multitud d’imatges de fonts diverses i amb intencionalitats, a vegades, obscures. Ja sigui a les xarxes socials, a la televisió o a la publicitat, som receptors de comunicacions provinents d’emissors que, generalment, ignorem qui són. El coneixement d’algunes eines de discurs visual ens pot ser d’utilitat, no només per entendre els missatges que ens volen transmetre, sinó també per a desxifrar aquelles informacions que, potser, volen que ens passin desapercebudes.

Des del punt de vista de l’empresa, les xarxes socials són una eina prioritària per comunicar i vendre un producte, ho demostra que un 92% de les companyies fan 1 o 2 piulades al dia, i el 42% en fan més de 3 (Qing Ke, 2017). La presència d’imatges i d’infografies en aquestes piulades són molt habituals: tenen com a objectiu destacar-les dins el flux d’informació que els seus seguidors reben constantment a les xarxes.

Ens pot semblar que el nivell d’abstracció del qual parlàvem abans en referència a la teoria de la percepció de la Gestalt, no té res a veure amb la necessitat de conèixer el discurs visual per tal de transmetre el nostre coneixement o expressar-nos mitjançant textos i imatges. Per descomptat que es tracta d’un nivell teòric en el qual, durant el nostre dia a dia, potser no hi pensem conscientment. Però, posar els nostres alumnes en situacions en què hagin de prendre decisions sobre com articular un discurs (ja sigui oral, escrit o visual) ajudarà a desenvolupar les seves habilitats comunicatives.

A les nostres escoles els alumnes adquireixen els continguts d’aprenentatge a partir de diferents temps de treball: treball global i treball específic. Aquests temps de treball incorporen unes característiques metodològiques i d’avaluació diferents, per tant, la tasca que desenvolupen els alumnes i el procés d’aprenentatge és diferents en cadascun d’ells. Quan fem referència al discurs visual com a eina de comunicació dels aprenentatges, cal destacar el paper del treball global, en el qual s’aborden continguts transversals al voltant d’un tema central des de les diferents àrees de coneixement que formen el projecte integrat (llengües, matemàtiques, ciències, art, etcètera).

Quan els nostres alumnes volen comunicar un aprenentatge a través d’una eina visual, ho fan seguint un procés d’elaboració d’un discurs visual, que pretén ser de qualitat, original, creatiu i capaç d’expressar una proposta clara i personal.Per aconseguir-ho es poden seguir diverses pautes, però cal atendre a alguns dels aspectes següents.

El discurs visual ha d’explicar una història amb un principi, un final i amb una conclusió que sostingui la proposta inicial. Quan fem un mural, una presentació davant els companys o presentem un text escrit, fem aparèixer paraules que estaran condicionades per un plantejament visual concret. Així doncs, és el moment de plantejar-se quines tipografies, colors i elements gràfics farem servir per nodrir visualment la nostra proposta. També, si farem ús d’imatges (ja siguin il·lustracions o fotografies) per tal de reforçar el missatge principal i mantenir l’atenció del lector o espectador. Com que els projectes del temps de Treball Global segueixen el mètode científic, serà indispensable que hi fem aparèixer tots els components que inclou aquest procés: des de la hipòtesi fins als resultats amb gràfiques i les conclusions. Amb l’objectiu de comunicar tot això, hem d’aconseguir crear un equilibri i un ordre dins del discurs, tot respectant les normes de composició perquè el missatge sigui clar, entenedor i atractiu.

El nostre projecte pedagògic integra tots els components teòrics perquè els alumnes esdevinguin els homes i les dones del demà. Un demà que no sabem com serà, només sabem que serà un món complex i, per tant, coneixent (i a vegades desconeixent) el que això suposa, és essencial que treballem i apliquem els components pràctics, entre els quals, en aquests moments, el discurs visual n’és un clar protagonista.

Saber estructurar la informació i generar narracions visuals clares i coherents, perquè el públic rebi una comunicació millor d’allò que els volen explicar, els ajudarà sempre.


Podeu visitar l’Espai d’Art d’Esplugues i de Badalona per conèixer les propostes dels alumnes.

 

ApuntsGeneral

Ja fa dècades que el món viu immers en un nou paradigma que es coneix com “societat de la informació i del coneixement”. Aquest concepte porta implícit no tan sols la idea d’innovació tecnològica, sinó també, la dimensió de transformació social, cultural, econòmica, política i institucional, tal i com assenyala Abdul Waheed Khan (exsubdirector de la UNESCO per a la Comunicació i la Informació). Seria lògic pensar que aquesta revolució tecnològica i dels mitjans de comunicació ens ha dut a una millora de les condicions de vida dels humans, però si ens fixem en les dades que ens dona el Programa de Nacions Unides per al Desenvolupament (PNUD), una quarta part de la població mundial (1300 milions de persones) són extremadament pobres. Això vol dir que no tenen ni el més bàsic per a la subsistència: ni aigua corrent, ni menjar, ni un sostre on aixoplugar-se, ni accés a l’educació ni a la sanitat. Són els que es coneixen com pobres multidimensionals, i la meitat d’aquestes persones són nens.

Pot semblar-nos que la major part dels que pateixen dificultats viuen en països del tercer món, però si ens aturem i ens fixem en el nostre entorn més proper, ens adonarem que estem envoltats de molta gent que pateix dificultats de tota mena. Les vulnerabilitats són variades: n’hi ha que no tenen casa i viuen al carrer, altres que estan malalts i no tenen recursos o que s’han quedat sols al món i se senten desemparats. I no oblidem aquells que pateix violència per motius de gènere o raça, o a aquells que tenen algun tipus de discapacitat. Pot, doncs, la tecnologia arreglar-ho tot? Sí, pot ajudar, però cal una voluntat ben clara per part de la societat per posar fi a aquestes desigualtats.

Fa ja quasi cent anys enrere, Pere Vergés tenia clar que cal ajudar els infants a desenvolupar una consciència crítica que els permeti transformar el món en què viuen, i encara ara aquest esperit social continua ben viu a les nostres escoles. Hem de dotar-los, doncs, del saber (coneixement del món) i del saber fer (disposar d’eines per comprendre’l), però sobretot del saber ser i estar que ens ha de permetre habitar aquest món i millorar-lo. És a dir, que sàpiguen molt de ciència, llengües, socials…, que siguin molt destres amb les noves tecnologies, però, sobretot  que siguin persones amb valors humans sòlids. És per tot això que el nostre projecte educatiu es vertebra en 3 grans pilars: la Ciència (saber), l’Estètica (sentir) i l’Ètica (estimar). Perquè si no és així, com faran els nostres infants d’aquest món un món millor?

Un exemple de com es du a terme aquest desenvolupament competencial global el podem veure en el Projecte “Herois”, el qual va ser anomenat així per ajudar el nostre alumnat a discernir entre la figura de l’heroi tradicional (com la que ens plantegen els còmics o la de certs esportistes d’elit, que admirem tant) i la dels veritables herois, que són els que dediquen la seva vida a la millora social, invertint molt temps i esforç personal en ajudar els altres, sovint de manera totalment desinteressada.

Dins el marc de l’eix de l’Ètica, el projecte “Herois” neix per fer que els alumnes de Garbí Pere Vergés vagin més enllà dels seu entorn més proper i coneguin altres realitats, organitzacions i persones que treballen per als més vulnerables, o projectes socials diferents; i així es plantegin com poden ajudar-los a donar solucions a aquestes mancances o necessitats.

El projecte “Herois” es desenvolupa a 4t d’ESO i, com en totes les Unitats Temporals, parteix d’uns reptes reals i significatius que són els que cada any ens plantegen entitats solidàries, els quals els han de dur, per una banda, al desenvolupament de la seva consciència i compromís social, i per l’altra, a fer créixer la tasca solidària i de millora d’aquestes fundacions o organitzacions.

Durant el curs 2017-28 els alumnes han pogut col·laborar amb la Fundació Ana Bella , Inout  i   Trinijove , dissenyant activitats de sensibilització, difusió i recaptació de fons. Tasques que han traspassat els murs de l’escola i s’han projectat arreu de Catalunya i també d’Espanya.

Els productes finals d’aquesta UT ens els van presentar al febrer a la Jornada Herois d’enguany, que vam celebrar a la Fundació Catalunya-La Pedrera. En les seves presentacions tots  coincidien en reconèixer que aquest projecte els havia ajudat a adonar-se d’altres realitats que no sabien ni que existien, i a prendre consciència que la seva tasca pot ajudar tota la comunitat (no sols l’escolar, sinó també la de l’entorn proper) a canviar les coses. En paraules dels mateixos alumnes: “amb els petits actes que fem, amb els petits detalls, nosaltres també ens podem convertir en herois”; “sortir de la teva bombolla et fa adonar que arreu hi ha molta gent amb dificultats”. El curs vinent ens esperen els nous reptes que ens han plantejat la Fundació Clínic , DTI Foundation , Open Arms i Cuina Justa, que faran més gran el nostre esperit solidari i de compromís.

Paral·lelament a la tasca de contribució a la millora social que es du a terme amb projectes com el projecte “Herois”, a les nostres escoles ja fa anys que es desenvolupen activitats de voluntariat. Algunes d’aquestes es duen a terme en horari escolar; altres, fora de l’horari lectiu. Hi participen tant alumnes de primària com de secundària, tots ells amb una inquietud comuna per col·laborar i recolzar diferents col·lectius de la societat amb necessitats diverses, i sempre amb la finalitat de donar suport a aquelles persones o éssers vius que requereixin d’atenció i ajut per a poder millorar les seves condicions de vida, tant a escala social com material. El voluntariat és una altra manera de continuar l’aprenentatge competencial que es du a terme a l’escola en el dia a dia.

Enguany, amb l’afany d’integrar els aprenentatges i dur-los més enllà de les nostres fronteres i, a la vegada, conèixer i incorporar els que fan a altres països europeus, les nostres escoles participen en diferents programes Erasmus Plus. Un d’ells, anomenat “Community services”, ens ha permès compartir amb alumnes i professors de Bèlgica, Hongria, Portugal i Turquia totes aquelles activitats de voluntariat i d’aprenentatge-servei que desenvolupem. L’objectiu ara es continuar creixent i poder arribar a participar en activitats de solidaritat a nivell europeu.

Deia Pere Vergés que l’escola ha de respondre al model funcional que és la vida d’un home, en la seva unitat intel·lectual i anímica. Unitat que formen els sabers lligats a la ciència, l’estètica i l’ètica, i que ha de permetre als nostres alumnes fer d’aquest món un lloc millor per als que hi són i, sobretot, per als qui vindran.

 

 

ApuntsCiènciaGeneral

Des de finals del S.XX se sent a parlar del terme STEM, però no ha estat fins a aquesta última dècada que el terme s’ha popularitzat en el món de l’educació i ha començat  a ser rellevant a les escoles del país.

L’aprenentatge STEM (acrònim de Science, Tecnology, Engenniering and Maths) fa referència al desenvolupament de les àrees de Ciències, Tecnologia, Enginyeria i Matemàtiques, però no treballant-les de manera aïllada com s’havia fet tradicionalment, sinó de forma integrada i multidisciplinària. A les Escoles Garbí Pere Vergés també entenem així tots els aprenentatges, el nostre temps de treball global, igual que l’STEM, va sempre lligat a resoldre un repte treballant-lo de forma cooperativa.

La idea d’STEM ha anat evolucionant i, en els últims anys, s’hi ha afegit també una “A” relacionada amb el món de l’art, els valors i l’expressió; per tant, s’ha canviat el terme STEM per STEAM. Si entenem que en els aprenentatges hem de posar en joc els valors i  la creativitat per solucionar els reptes en què ens trobem, i si  la cura de l’expressió de qualsevol tasca que realitzem forma part de la nostra quotidianitat, sembla evident doncs, que la incorporació de la “A” era lògica i, pràcticament, inevitable.

Al 2008 Gerogette Yakman ens presentà la idea de “the arts” com un concepte molt ampli que inclou, a la mirada STEM,les ciències socials, les llengües i el que coneixem com a “belles arts”. Aquesta nova concepció permet una visió completament integrada dels aprenentatges, que afavoreix estratègies i solucions creatives als reptes plantejats.

Així doncs, la pràctica STEAM implica una mirada interdisciplinària tal i com succeeix en la vida, on els avenços científics no es poden produir sense els avenços tecnològics, i els avenços tecnològics ajuden i acompanyen els avenços científics. És per això que a l’escola cal treballar de forma integrada en els problemes o reptes que s’ofereixen als alumnes.

Tenint present aquesta mirada globalitzadora, hi ha diverses maneres de treballar sobre un projecte STEAM. Pot ser que una d’aquestes àrees sigui la dominant a l’hora de dur a terme el projecte i la resta siguin eines que ens ajudin a solucionar el repte plantejat, o bé, que totes hi estiguin equitativament representades.

Des de ben petits els podem situar davant de reptes que han de resoldre, per exemple, els alumnes de 2n de Primària van dissenyar i construir casetes per als ocells del jardí com a producte final del seu projecte sobre els animals. Les matemàtiques en van ser el llenguatge universal que va aglutinar la resta d’àrees.

 

En el cas d’Infantil, aquest procés d’aprenentatge no està tan guiat, se’ls planteja el repte com una experimentació, pràcticament una provocació. Els materials que tenen en els “ambients” els ofereixen possibilitats  per fer construccions a petita i gran escala. Plantejar-se com fer-ho perquè s’aguanti i no caigui, per poder-hi entrar dins, o perquè la construcció sigui com ells se la imaginaven; tots aquests petits reptes assenten les bases per a les fases posteriors del procés de disseny i construcció.

En el moment en què plantegem als alumnes un repte que conté un procés tecnològic, en primer lloc, els alumnes han de dissenyar i planejar com el resoldran, i després han d’anar millorant i depurant el resultat mitjançant, no l’assaig i error, sinó l’assaig i la millora del seu producte; amb aquest procés obrim un ampli ventall de possibilitats educatives. Els alumnes estan motivats per millorar el seu resultat i aprenen que a la vida no sempre aconseguim el que ens proposem en un primer moment, sinó que  sovint hem de canviar el pla encara que no canviem l’objectiu.

Un altre exemple, aquest trimestre els alumnes de 6è de Primàriahan treballat un projecte sobre el circuit elèctric i havien d’elaborar jocs per als més petits de la casa. Alguns grups han elaborat pulsòmetres; altres, jocs a l’estil “connecta” on en posar en contacte dos elements relacionats s’encén una bombeta… Cada grup ha dissenyat i treballat sobre el seu joc. Alguns dels grups es va engrescar a construir un cotxe de joguina elèctric, fet que, com us podeu imaginar els ha portat a diferents reptes i aprenentatges. Un dels grups es va trobar que el motor que havien comprat necessitava una pila de més voltatge que la que tenien. Una vegada van descobrir que aquest era el motiu pel qual el seu circuit no funcionava, els va sorgir un altre dubte: “Si hi posem moltes piles per aconseguir el voltatge que el motor necessita, el cotxe pesarà molt. El motor podrà arrossegar tot aquest pes?” Altres grups es van plantejar qüestions del tipus: “La fricció de les rodes del cotxe fa que avanci més lent del que em pensava, què puc fer? “La locomotora s’embala massa,com ho podem fer perquè avanci més a poc a poc?”

Ells es plantegen els seus propis problemes i resolen els seus dubtes. El millor de tot és que, com diria Melina Furman, els aprenentatges que fan els alumnes en aquest moment no són “Googlejables”, no poden trobar la resposta a Internet. Necessiten experimentar, fer servir tots els seus coneixements previs, la seva capacitat de deducció, la seva creativitat i el seu potencial per resoldre problemes, i decidir què fan. És aleshores que troben que problema els motiva, ja que se l’han plantejat ells mateixos i això fa que els sigui significatiu.  Tal i com contempla una de les nostres finalitats educatives, relacionada amb la competència científica i matemàtica, els alumnes resolen “problemes quotidians utilitzant el raonament i seguint el mètode científic”.

En aquest procés els mestres també han hagut d’aprendre, entre altres coses, a no tenir totes les respostes i haver de guiar els alumnes en el seu procés d’assaig i millora, tot ajudant-los a aconseguir els seus objectius.

A Secundària, a banda dels projectes interdisciplinaris, els quals anomenem “projectes integrats”, on hi ha també diferents situacions i reptes STEAM, tenim un altre espai d’aprenentatge, el projecte independent de Tecnologia en què sovint, a partir del pensament computacional i la programació, es resolen diferents reptes. Per exemple, en un dels projectes plantejats se simulava un rescat de ferits després d’un accident de camió a l’AP7; o en un altre s’havia de reproduir els moviments d’un robot aspiradora. En Carlos Garcia, professor de l’Escola, va publicar el curs passat un article a la revista Aula de Secundària de Graó on explica aquests i altres projectes amb més detall.

A mida que els alumnes són més grans van treballant cada vegada en reptes més elaborats. Dins l’optativa d’STEAM, han mesurat les carreteres d’un parc natural. Per fer-ho, han triat uns punts que voregen el parc i han calculat les mesures de les carreteres mitjançant el teorema de Pitàgores. Una vegada han experimentat i aplicat el càlcul de mesures de les carreteres, han construït un mesurador d’angles i longituds que monitoraven amb unes plaques que transferien la informació a l’ordinador (plaques d’Arduino); així és com van calcular totes les mesures de les carreteres del parc. Paral·lelament, van treballar quines característiques han de tenir els Parcs Naturals per ser-ne considerats com a tal, van col·locar-hi les carreteres i van calcular-ne el cost que els generaria.

El fet de treballar les àrees de forma integrada és el que ens apropa a la quotidianitat i fa que els aprenentatges estiguin contextualitzats i tinguin sentit. En el nostre dia a dia, als reptes i situacions plantejats en els projectes de treballs no hi parcel·lem els coneixements per àrees tal i com es feia tradicionalment ja que, molt difícilment, haurem de gestionar o resoldre una tasca que estigui exclusivament relacionada amb física o amb tecnologia.

Per tant, l’escola ha d’oferir oportunitats d’aprenentatge interdisciplinari que ajudin els alumnes a solucionar reptes. Només així, tenim al certesa que els estem preparant  per a la vida.

GeneralJornades i congressos

Dilluns 18 de febrer, a l’Auditori de la Fundació Catalunya-La Pedrera, els alumnes de 4t d’ESO, els Vountaris i els d’Imagine, van participar en la segona Jornada Herois, per posar en valor la tasca de voluntariat que s’està fent des de les escoles de la Garbí Pere Vergés i com s’han assolit els reptes que ens van plantejar les entitats de l’any passat.

El projecte Herois s’emmarca en el desenvolupament de la competència per a la convivència i el compromís i la competència de respecte i solidaritat de les Finalitats educatives del nostre projecte pedagògic. Es tracta que els nostres alumnes siguin capaços de prendre compromisos responsables per a una convivència harmoniosa, interactuant en diferents contextos socials i culturals, bo i reforçant el sentiment de pertinença al país i també de prendre decisions compromeses amb el món que l’envolta i actuar amb respecte i solidaritat.

Els alumnes de 4t d’ESO ens van presentar els productes dels projectes integrats de la UT3 elaborats per a la Fundació Ana Bella, TriniJove i InOut, entitats que van plantejar els reptes per a aquest curs 2018-2019.

Seguidament vam poder compartir les missions i activitats de les organitzacions que plantejaran els reptes per al proper curs: la Fundació Clínic, Proactiva Open-Arms, DTI Foundation i Cuina Justa.

Després d’un torn de preguntes interessant un grup de voluntaris de Batxillerat ens van fer un resum de les activitats que es fan amb diferents entitats de l’entorn de les escoles com són Càritas, Sant Joan de Déu, Ajuntament d’Esplugues, Institut Guttmann, el Casal dels Infants, protectores d’animals, etc.

Com sempre va ser una jornada interessant que ens acosta al món que ens envolta.

 

ApuntsGeneral

L’educació contempla diferents entorns d’aprenentatge així com diferents espais. I en un món constantment canviant i amb la necessitat d’adaptació en les estratègies d’aprenentatge, busquem altres espais-ambients on els nostres alumnes puguin aprendre i créixer acadèmicament i personalment.

Tal i com es detalla a l’inici del primer capítol del llibre Société du Savoir et Gestion des Connaissances, publicat per l’organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE, 1999) “Els sistemes educatius estan constantment sota pressió, davant dos fronts. En primer lloc, cal adaptar-se als canvis socials, que, a mesura que esdevé una societat d’aprenentatge, augmenten les expectatives d’educació. En segon lloc, l’escola com a “casa de coneixement” s’enfronta a la creixent competència d’altres fonts de coneixement, incloentinformació i entreteniment, i d’empreses que es defineixen com a productors i mediadors de coneixement.”

Si bé és evident que el món educatiu necessita adaptar-se a la nostra societat que està en canvi constant, també podríem posar en dubte la certesa que les altres fonts i espais  de coneixement es veuen com una competència de l’escola. A les nostres Escoles, però, ho veiem més com espais d’aprenentatge complementaris i és sota aquesta premissa, que es va iniciar un projecte de l’estada a l’empresa dirigit als alumnes de primer de batxillerat.

L’alumne a l’inici d’aquesta nova etapa és el moment en què s’espera que tingui una curiositat vers el seu futur i una consolidació de la seva maduresa acadèmica, per tant, es pot entendre aquesta estada com un pas més dins del procés d’orientació que fem als alumnes de batxillerat, durant el qual els nois i noies desenvolupen diverses competències, enteses segons la UNESCO (2015)“com la capacitat d’emprar els coneixements (informació, conceptes, habilitats actituds i valors) en situacions reals i específiques”.

Així doncs, l’estada a l’empresa passa a formar part d’una estratègia més d’aprenentatge per promoure l’adquisició de coneixement, el qual ha estat sempre el centre d’interès analític des dels principis de les civilitzacions. Aristòtil ja en feia tres distincions: Epistèmè ,Technè i Phronesi. Segles més tard, Lundvall and Johnson en The Learning Economy (1994)hi distingeixen 4 categories: know-what, coneixement dels fets; know why, basat ens els principis i lleis; know-who, referent a les informació i comunicació social i know-how, referint-se a les habilitats, coneixement que descriu com el més difícil de codificar, d’entendre o descriure.

Les empreses, que col·laboren de manera altruista, conformen un entorn efectiu d’aprenentatge per als adolescents que els són assignats, i els empresaris i treballadors són els agents que el propicien. Per altra banda, aquesta experiència proporciona als alumes un coneixement implícit, associat als elements tècnics i cognitius que es deriven de la pràctica (know-how)

Davant l’oferta de les places a les diferents empreses, els alumnes han de prendre una decisió i fer arribar el seu currículum juntament amb una sol·licitud d’empreses triades, fent-hi constar el motiu de la seva selecció. Des d’aquest moment els alumnes comencen a prendre consciència de la realitat laboral, en la qual sovint la demanda de treball per part de la població supera l’oferta de llocs de treball i, per tant, s’inicia un procés de selecció durant el qual es té en compte els interessos acadèmics, personals i professionals del sol·licitant així com les seves habilitats i destreses.

Les empreses ofereixen activitats significativesper a donar a conèixer els diferents departaments i les responsabilitats que corresponen a cada lloc de treball. L’alumne pot observar les activitats que es realitzen a cada moment al llarg de la jornada laboral i col·laborar, si s’escau, en aquelles tasques que se li assignen. Els alumnes hi participen de manera activa i responsable, mostrant una actitud emprenedora i posant de manifest la seva curiositat per tot allò que els envolta.  Així doncs, durant l’estada a l’empresa,   l’entorn educatiu formal (l’escola) es transforma en un entorn d’aprenentatge pràctic i real (l’empresa), on el coneixement deriva de l’experiència, i no sols d’un flux d’informació.

En conseqüència, podem entendre  que, dins d’aquest projecte, el coneixement adquirit és el resultat de la  connexió entre ensenyament i formació pràctica. Seria el “saber com”, que s’obté bàsicament en les relacions d’aprenentatge educatives i el desenvolupament professional….. l’aprenentatge en el desenvolupament de tasques professionals diàries (learning-by-doing)….”, segons defineixen J.Vilaseca i J. Torrent en el mòdul 3 de L’Economia del Coneixement:El Coneixement com a Recurs i com a Mercaderia (2003).

Per deixar constància del procés d’aprenentatge, l’alumne redacta un diari inclòs en un portafolis digital on documenta la seva vivència a l’empresa i els coneixements adquirits: hi detalla les activitats realitzades i una descripció acurada de l’empresa. No obstant això, dins d’aquest aprenentatge significatiu es genera també un coneixement tàcit o implícit que no es pot documentar ni formalitzar però que realment passa a  ser part inherent de l’alumne com a persona; el podem deduir de les paraules escrites per ells mateixos:“M’ha encantat el projecte. Agraeixo a l’escola i l’empresa per aquesta oportunitat”. “Valoro l’empresa i l’estada molt positivament, ha estat una experiència increïble”. “Ens han acollit molt bé i hem après molt”. “Crec que és un projecte molt interessant i educatiu. Et permet sortir de la zona de confort i millorar com alumne i persona”. “Pots descobrir que el que pensaves que t’agradava, no és així”.

Alhora, les empreses que decideixen sumar-se al projecte fan una valoració de la seva participació. El fet d’acollir els nois i noies en el seu entorn laboral, apropa l’empresari o el treballador a la realitat de l’alumne-adolescent, aquell adolescent-alumne que ell mateix havia estat, i li permet veure de prop les habilitats, capacitats i possibilitats d’aquests joves i els ajuda a descobrir el seu futur professional.

Si un dels eixos permanents de la metodologia Pere Vergés és la formació integral i per a la vida, les estades a les empreses faciliten als alumnes el desenvolupament de bona part de les competències que contempla el nostre Projecte Pedagògic i els valors que els volem transmetre: pensar, sentir i estimar. És així doncs, com mitjançant aquesta vivència facilitada per les empreses, sense les quals aquest projecte no seria possible, els alumnes fan un pas més per esdevenir aquests homes i les dones del demà que esperem que siguin.