image_print
ApuntsCiènciaDestacada

L’any 2003 l’OCDE va publicar l’informe de les competències clau per al benestar personal, social i econòmic, el qual recull totes les competències que permeten als individus adaptar-se al canvi i a la complexitat que defineixen el món actual. Una d’aquestes competències és la científica (també coneguda com alfabetització científica), que el programa PISA defineix com la capacitat de fer servir el coneixement científic per identificar preguntes i extreure’n conclusions basades en fets, amb la finalitat de comprendre i poder prendre decisions sobre el món natural i sobre els canvis que l’activitat humana hi ha produït.

El Projecte Pedagògic de Garbí Pere Vergés basa la seva metodologia d’ensenyament-aprenentatge en el mètode científic i en els principis psicopedagògics actuals sobre l’aprenentatge, amb l’objectiu que els alumnes siguin competents en una societat diversa i canviant.

Ja fa uns anys que el mètode científic es proposa des del camp de la didàctica de les ciències com la millor manera de treballar aquesta competència a l’aula. De fet, l’any 2007 l’informe Science Education NOW: A renewed Pedagogy for the Future of Europe (informe Rocard) el va triar com a mètode per potenciar la motivació a l’alumnat de primària en l’aprenentatge de les ciències, ja que permet esprémer la curiositat innata de les persones en aquestes edats. En aquest mateix document es fa èmfasi a utilitzar el pensament crític i la reflexió per tal que els estudiants siguin persones capaces de donar sentit a les evidències recopilades.

Tot i que això sembli una novetat del segle XXI, Piaget ja va documentar que experimentar al llarg de les diferents etapes evolutives és clau per a la maduració posterior dels infants. El seu contemporani Ausubel defensava també aquesta idea i remarcava la importància que aquesta experimentació fos significativa i no repetitiva, i que connectés amb els coneixements previs dels alumes.

Així doncs, entenem el mètode científic com una forma estructurada d’aproximar-se a la realitat, que implica seguir una sèrie de procediments inductius i seqüencials. Abans de concretar alguns dels beneficis que suposa portar aquesta metodologia científica a les aules, recordem a continuació les seves fases, les quals ens serviran per després connectar de manera directa amb la manera de treballar de les nostres escoles. Des de l’xtec defineixen les fases següents:

  1. Plantejament del problema: detecció d’una situació que es consideri d’interès. Pot anar abans o després de l’observació.
  2. Observació: estudi de la realitat utilitzant tots els sentits.
  3. Formulació d’hipòtesis: cerca d’una solució provisional al problema plantejat.
  4. Experimentació o treball de camp: recerca i recollida d’informació.
  5. Extracció de conclusions: anàlisi que permetrà confirmar o rebutjar la hipòtesi. Si es rebutja, s’haurà de tornar a la formulació.
  6. Resposta al problema: elaboració, d’acord amb tota la feina feta, d’una resposta al problema detectat a la primera fase.

A Garbí Pere Vergés integrem la pedagogia de projectes i el mètode científic com a estratègia articuladora de les activitats d’aprenentatge, de manera que es planteja als alumnes un repte a partir d’una situació concreta de la realitat i, aleshores, ells formulen i contrasten hipòtesis, fan recerca sobre el tema, recullen dades i informació i, finalmen n’extreuen conclusions per crear un producte final que presenten als companys i als mestres. En definitiva, les fases del mètode científic articulen la seqüència d’activitats que es desenvolupen durant el que a les nostres escoles anomenem temps de treball global.

Beneficis del mètode científic

Al llarg dels darrers anys, molts autors han recollit els beneficis que suposa utilitzar el mètode científic dins de les aules. A l’Informe ENCIENDE, per exemple, es parla de la ciència com a element essencial per a la democràcia. Només aquelles persones amb un nivell d’educació científica adequat, explica Joan Guinovart, poden prendre decisions basades en l’evidència i evitar així ser influenciades per les masses.  El desenvolupament de la capacitat crítica envers la informació i el coneixement és bàsic per a la presa de decisions i per a la participació activa i conscient en l’entorn sociopolític (Sabino-Codina et al, 2019).

D’altra banda, a l’Informe Rocard, s’afirma que el mètode científic és una bona manera d’apropar el treball de la comunitat científica a l’alumnat d’educació primària. Els alumnes treballen seguint les fases esmentades anteriorment i han de fer front a problemàtiques de la mateixa naturalesa que aquelles a què s’enfronten els científics dins dels laboratoris. Aquesta manera d’apropar-se a la realitat fa que el procés d’ensenyament-aprenentatge sigui més eficaç ja que hi prenen protagonisme la curiositat, l’observació de l’entorn, la resolució de problemes i l’experimentació.

A més, com afirmen Sabido-Codina, Sáez-Rosenkranz et al (2019), la transversalitat del mètode científic en les ciències socials i naturals fa que sigui un llenguatge comú que supera la fragmentació de l’aprenentatge per convertir-lo en una formació globalitzada, que permet a l’alumnat fer front a les necessitats del món contemporani. Així, no és solament una bona manera d’aproximar-se a les ciències naturals, sinó que és també una bona porta d’entrada a les ciències socials, les quals quan són ensenyades de manera expositiva i memorística es tradueixen en una percepció negativa per part dels joves.

L’Informe Rocard, pel que fa a aspectes més emocionals que acadèmics, destaca que l’aplicació del mètode científic a l’aula té un gran impacte positiu en l’alumnat amb baixa autoestima i en aquells infants i joves en situacions desafavorides. Si posem el focus en els alumnes més talentosos, creatius i motivats, aquesta manera de fer els permet assolir nivells d’aprenentatge més profunds. Per tant, podem concloure que és una metodologia inclusiva ja que contempla la possibilitat d’èxit de tot l’alumnat.

I si ens referim a la bretxa de gènere, tradicionalment arrelada a les professions relacionades amb la ciència, l’enginyeria, la tecnologia i les matemàtiques, a l’Informe Rocard es destaca que,  a través del mètode científic, la participació de les dones en aquests tipus d’activitats no només s’incrementa, sinó que hi participen de manera més entusiasta, si ho comparem amb les formes més tradicionals de portar la ciència a l’aula.

Transversalitat de les competències

Treballar amb el mètode científic a l’aula contribueix a superar la parcel·lació de les disciplines acadèmiques a favor d’una formació transdisciplinar orientada a les necessitats del món contemporani. Així,  aquest model contribueix a generar pensament racional basat en la lògica i en la informació contrastada, qualitats essencials que afavoreixen una aproximació crítica a l’entorn (Campanario, 2000) i, alhora, permeten desenvolupar altres competències bàsiques i habilitats. Com ara:

  1. La competència comunicativa: la comprensió lectora a partir de la lectura de textos; l’expressió escrita a través de la resolució de preguntes obertes i la justificació de respostes i l’expressió oral amb les exposicions i comunicacions públiques davant els companys de classe.
  2. La competència d’autonomia i iniciativa personal: la creativitat i la innovació, sempre raonant el procediment que es faci servir, avaluant i justificant els resultats obtinguts; el disseny d’estratègies pròpies per resoldre la qüestió plantejada; l’esperit d’emprenedor; el desenvolupament de l’esperit crític i l’autonomia en el seu aprenentatge.
  3. La competència científica i matemàtica: la interpretació de resultats o experiències resoltes del treball experimental; la recerca d’arguments que ho justifiquin; la resolució d’exercicis numèrics, canvis d’unitats o la notació científica.
  4. La competència d’aprendre a aprendre: la cerca i el tractament de la informació; l’elaboració d’informes o comunicació dels resultats obtinguts de la recerca.
  5. La competència de respecte i solidaritat envers l’entorn i la societat: interès pels problemes de l’entorn;valoració crítica dels hàbits socials relacionats amb la salut, el consum i el medi ambient mitjançant el coneixement de les ciències físiques, naturals i totes les humanitats.

A l’escola, la decisió de treballar utilitzant el mètode científic no sorgeix de la necessitat de formar l’alumnat com a científics, sinó perquè es correspon a la manera com les persones construïm el coneixement.

 

 

ApuntsDestacadaGeneral

Amb les eines tecnològiques, tots els alumnes han d’aprendre el mateix, al mateix temps? Què és el que s’ha d’ensenyar? Quines característiques ha de tenir un eina educativa tecnològica per portar-la a l’aula?

Les plataformes digitals a l’escola presenten una dicotomia en el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’alumnat: d’una banda, han de desenvolupar la competència digital als alumnes, i de l’altra, han de fer-los utilitzar aquestes eines digitals per construir coneixements. Amb les plataformes digitals els dos camins s’unifiquen, ja que l’aprenentatge a través d’aquestes eines requereix un domini de les tecnologies. Ara ja no ens plantegem si la tecnologia ha d’estar present a l’aula o no, sinó que la veiem com un element transformador de tot allò que aprenem i de com ho ensenyem. Introduir tecnologies a l’aula és, doncs, repensar els processos d’ensenyament-aprenentatge dins del marc del nostre projecte pedagògic.

Desenvolupar la competència digital de l’alumne, utilitzar eines que permetin treballar objectius d’aprenentatge de forma més eficient i sistematitzada, i fomentar l’aprenentatge col·laboratiu ha estat el propòsit principal en la introducció de tecnologies a les nostres escoles. No hem d’oblidar que la tecnologia ha d’estar sempre al servei de la metodologia i la didàctica. Així doncs, si els dispositius i la connexió a Internet han esdevingut elements essencials per portar a terme la recerca i el treball en xarxa durant el treball per projectes, les eines digitals també tenen una gran importància a l’espai de treball específic dels tallers de llengües (català, castellà i anglès) i matemàtiques.

Les plataformes digitals que utilitzem en aquests espais sovint estan pensades des del cognitivisme (Fundació Bofill, 2020). Des d’aquest enfocament, s’entén que els alumnes aprenen a través de la resolució d’activitats on atenen i codifiquen la informació, la transformen, l’emmagatzemen i la recuperen en diferents contextos i moments. Per tant, la pràctica aplicada a altres contextos ajuda a assolir els coneixements necessaris per a desenvolupar una habilitat o competència. Amb l’ús de les plataformes digitals es fomenta aquesta pràctica individualitzada amb l’objectiu de treballar conceptes i procediments que requereixen activitats d’evocació i d’aplicació, com ara l’ortografia, la comprensió lectora, la gramàtica o el raonament matemàtic i el càlcul.

L’aspecte clau de les plataformes d’aprenentatge és que l’avaluació de la pràctica és instantània i automatitzada. Que el retorn de les activitats sigui individual i immediat és el que en John Hattie considera com un dels elements més efectius en la pràctica educativa, perquè guia els alumnes en el seu aprenentatge. A més, les activitats es van adaptant mitjançant mecanismes d’intel·ligència artificial al nivell de l’alumnat i això permet assolir un dels principals objectius de les nostres escoles: la personalització dels aprenentatges. Si cada alumne té les seves fortaleses i febleses, haurà de treballar en diferents camins d’aprenentatge. Amb les plataformes es potencia aquest treball específic en funció de la necessitat de cada alumne, ja que un pot practicar comprensió lectora i mentrestant un l’altre resol exercicis d’ortografia, tots dos treballen de forma simultània, però amb fites diferents. A més, les plataformes digitals compten amb diferents estratègies de ludificació a partir de reforços positius que augmenten la motivació de l’alumne per continuar resolent les activitats. D’aquesta forma, l’aprenentatge més mecànic, que requereix l’evocació des de la memòria i que sovint pot avorrir l’alumne, es converteix en un repte divertit i emocionant.

A l’Escola considerem que existeixen determinades plataformes que poden constituir suports adequats per a l’aprenentatge, sempre que s’utilitzin en el context de projectes educatius específics i aplicats amb un equip docent qualificat. El fet d’integrar i utilitzar les plataformes no garanteix la millora ni la facilitació dels processos d’aprenentatge per si sol. Per assegurar-ne la seva utilitat, és imprescindible que darrera de la seva implementació hi hagi una planificació i un disseny curricular i pedagògic, segons expliquen Núria Molas i Magda Rosselló.  De la mateixa manera, les exigències que plantegen aquests nous recursos no es satisfan espontàniament: cal una formació inicial i continuada del professorat, així com un acompanyament durant la seva implementació. És per això que per a les nostres escoles hem triat plataformes digitals dissenyades i elaborades per experts en didàctica, que acompanyen el professorat en l’aplicació de les plataformes a l’aula.

Àmbit matemàtic

Pel que fa a les matemàtiques, diversos estudis demostren que, tant a primària com a secundària, l’aprenentatge millora significativament quan es fa a través de tecnologies digitals. Com afirma Riveros, les matemàtiques necessiten multirepresentacions que facilitin la comprensió de tots els conceptes que plantegen.  És per això que a les nostres escoles fomentem l’ús de les plataformes digitals per a l’aprenentatge de les matemàtiques com un recurs complementari a la conversa i manipulació de diferents materials dins de les aules, on el mestre juga un paper imprescindible, que el fa insubstituïble.

A l’etapa primària hem començat a utilitzar la plataforma d’Innovamat, una proposta ludificada que permet personalitzar el procés d’aprenentatge de l’alumnat. Com s’explica a la seva web, cada infant practica al seu ritme i en funció de la seva evolució ja que la plataforma s’adapta al nivell de cadascú per tal de garantir el seu l’èxit en les competències requerides en l’àmbit matemàtic.

D’altra banda, a l’ESO hem implementat ONMAT, una plataforma que permet que l’alumne aprengui seguint el seu ritme d’aprenentatge. Igualment que la que usem a primària, ONMAT utilitza el joc com a estratègia de motivació. Desenvolupa diferents activitats, les quals es poden dur a terme des del treball cooperatiu fins a l’individual, a la vegada que fomenten l’autonomia de l‘alumne.

Àmbit lingüístic

Per treballar els objectius d’aprenentatge de l’àmbit lingüístic, hem seleccionat diferents plataformes que, distribuïdes al llarg de l’escolaritat, donen resposta a les necessitats que es deriven del nostre Projecte Pedagògic. Així, per a l’adquisició de la lectura inicial, treballem amb Glifing, una eina que entrena i avalua la velocitat de descodificació i la comprensió lectora. És a més un mètode ludificat amb el qual els nens i nenes de l’etapa 1 aprenen a llegir alhoraque gaudeixen dels petits reptes que els proposen. La pràctica amb aquesta plataforma es fa tant a l’escola com a casa, consegüentment, ofereix a les famílies una bona estona de lectura i la possibilitat de seguir el desenvolupament lector dels seus fills i filles.

L’alumnat de 4t, 5è i 6è d’EP treballa totes les llengües amb l’eina Snappet, que ofereix activitats de comprensió lectora, expressió escrita, lèxic i reflexió lingüística, adaptades a les necessitats de cada alumne. De nou, la supervisió i suport de l’equip docent de l’escola són imprescindibles per a guiar l’aprenentatge dels alumnes.

Per fomentar el gaudi per la lectura i continuar desenvolupant la comprensió lectora, els alumnes de l’ESO tenen a la seva disposició l’eina Legiland. Aquesta plataforma parteix d’una extensa base de dades de lectures, d’uns formularis de comprensió lectora que segueixen els estàndards PISA i un entorn ludificat per tal de motivar l’alumnat. Paral·lelament, l’eina informa l’equip docent sobre les lectures realitzades pels alumnes i les respostes als formularis de comprensió lectora, dades que permeten al professorat analitzar les necessitats específiques de cadascú.

Per últim, en referència a l’aprenentatge de la llengua anglesa, els alumnes d’ESO i Batxillerat compten amb English Exams Lab que, a més d’una sèrie d’explicacions teòriques sobre aspectes gramaticals i de vocabulari, té un reculld’activitats extensíssim per desenvolupar les diferents destreses lingüístiques: reading comprehension, listening, speaking i writing. La plataforma presenta aquestes activitats seguint el tipus d’enunciats i l’enfocament dels exàmens oficials de Cambridge, fet que suposa un gran avantatge per a la preparació individualitzada de les proves de certificació.

Aquest curs les escoles han fet un gran esforç per posar en marxa aquestes plataformes, formar els professorat i organitzar els aspectes logístics, amb l’objectiu de fomentar un aprenentatge més personalitzat, significatiu i motivador en les estones del treball específic. Com diu en César Coll, la introducció d’eines digitals comporta també canvis en la tríada didàctica. Un dels canvis més importants és el rol del professorat. La tecnologia necessita d’una interpretació humana, on el professor doni prioritat a fer el seguiment, posar en context els coneixements assolits i transmetre a l’alumnat el seu progrés o les seves dificultats. Així, el professor es converteix en educador, que acompanya, guia, reflexiona sobre punts forts i de millora, dona feedback in situ i estableix, juntament amb els alumnes, els propers objectius d’aprenentatge dins i fora de la plataforma.

L’escola del futur (i cada cop més la del present a causa de la situació sanitària) segurament inclourà les plataformes digitals com a recurs de personalització de l’aprenentatge, però cal tenir clar que mai no  podran substituir l’esforç i la voluntat perquè són condicions necessàries en el procés d’aprenentatge. Són els mestres els qui poden potenciar aquests valors i ajudar l’alumnat a desenvolupar a través de les plataformes, no només competències acadèmiques, sinó també una de les competències claus del segle XXI: l’aprendre a aprendre.

 

 

 

ApuntsDestacadaGeneral

Els avenços científics recents en l’àmbit educatiu demostren que els alumnes aprenen fent, experimentant i emocionant-se amb allò que fan (2020, Héctor). Una pedagogia que ens porta a fer ús dels jardins, les terrasses, els espais de joc exteriors i la natura que ens envolta, entre d’altres, perquè són entorns d’aprenentatge vius, quotidians i significatius.

Hi ha aprenentatge fora de les aules

A les escoles Garbí Pere Vergés programem els diferents camins i espais d’aprenentatge perquè els alumnes creixin de manera integral per a esdevenir dones i homes del demà, d’acord amb el nostre model de ciutadà ideal.

Per aconseguir-ho duem a terme projectes i activitats de centre. Els projectes incorporen una metodologia pròpia que s’ajusta als principis psicopedagògics de l’aprenentatge i al moment evolutiu dels alumnes. Distingim dins dels projectes diferents temps de treball: el temps de treball global (TG) i l’específic (TE). El TG és realitza a partir de projectes que integren les diferents àrees de coneixement, presenta els coneixements als alumnes a través de reptes significatius, complexos i amb un component social, els quals hauran de resoldre seguint el mètode científic. En canvi, el TE ens permet exercitar, aplicar altres contextos o sistematitzar  aquells continguts que s’han presentat de manera funcional i significativa en el temps de treball global. És el temps en què  el mestre pot incidir de manera més personalitzada en el progrés i acompanyament de cada alumne.

De manera paral·lela als projectes apareixen integrades les diferents activitats de centre que formen part de la nostra tradició pedagògica i són essencials per a l’assoliment de les finalitats educatives que ens defineixen. Es tracta d’activitats singulars que tenen lloc fora de les aules i que complementen tot l’engranatge del nostre projecte educatiu. Segueixen la idea que l’alumne és el centre de l’aprenentatge, el principal protagonista, i s’assenten en una metodologia basada en fomentar la socialització, el treball en equip, la cooperació i l’autonomia, així com l’estima i la cura de l’entorn natural. A més de contribuir directament en les finalitats educatives són especialment significatives per als alumnes i les viuen amb molta il·lusió i emoció. En són exemples la Presentació de Càrrecs (acte principal de la Vida Social); la Cursa de Colors (màxim exponent de l’activitat física lúdico-competitiva); els concerts, les danses i les obres teatrals, o bé, el Dibuix Ràpid (activitat de talent gràfico-plàstic), entre moltes d’altres que apareixen en diferents moments al llarg del curs i són adaptades a cada etapa escolar.

La tasca de l’Escola en aquest aspecte és, per tant, generar espais fora de les aules que afavoreixin un context d’aprenentatge basat en l’acció, l’experimentació i el contacte amb el món que ens envolta. Aquesta manera d’entendre i viure l’educació és una influència clara del projecte educatiu de l’antiga Escola del Mar, de la qual Pere Vergés fou el primer director (1922) abans de fundar les escoles Garbí Pere Vergés (1965).

A les nostres escoles seguim aquest llegat ideològic i pedagògic i l’actualitzem constantment per adaptar-nos als objectius educatius que ens demana la societat de cada moment. Avui podem afirmar que ens trobem davant d’un gran repte social i educatiu: afrontar el curs més incert, estrany i complex que recordem.

La pandèmia (COVID19) ens ha obligat a fer canvis, a incidir més en alguns aspectes que en d’altres. Sens dubte, el principal objectiu és la salut i el benestar, per això, enguany fem encara més èmfasi del que ja fèiem a educar en la cura i la higiene d’un mateix, així com promoure una alimentació saludable i un estil de vida actiu, responsable i ètic. Donar prioritat a aquestes competències tan essencials ens porta a fer un paral·lelisme entre el moment en què vivim ara i el que hi havia en ple moviment de la Renovació Pedagògica, quan es va crear l’Escola del Mar, en què les malalties respiratòries eren també un problema social. Fora de les aules, a la sorra i davant del mar, duien a terme projectes i activitats de llengua, matemàtiques i ciències; esports i educació física; arts, música i espectacles; socialització i joc lliure; moments de descans, desconnexió i aprenentatge.


 

Ara, un segle després, davant d’aquesta situació socio-sanitària tan insòlita en què vivim, l’Escola ha de respondre de la mateixa manera. Tenim el repte d’educar enmig d’una pandèmia i, més que mai, una de les opcions millors per fer-ho és aprofitar els jardins i els espais exteriors de les nostres escoles.

Fer l’activitat docent fora de l’aula, en els entorns excepcionals que ens ofereixen els jardins de les nostres escoles, és un mètode que sempre ens ha caracteritzat perquè els treballs que necessiten observació, experimentació i interacció amb la naturalesa ens conviden a sortir de les classes per complementar els aprenentatges i fer-los així més vivencials.

Amb el propòsit de convertir els jardins i els espais exteriors de l’escola en ambients d’aprenentatge, vam engegar un projecte anomenat “Jocs i Jardins”. Aquesta proposta neix tant de la demanda dels propis alumnes com des de l’equip docent per tal de portar a terme els aspectes de millora que es veuen necessaris. En l’elaboració d’aquest projecte hem tingut en compte que els parcs amb estructures fixes acaben fent-se avorrits i afavoreixen la competitivitat entre companys,  cosa que ja abans del segle passat se sabia.

Si els alumnes disposen d’espais de natura, amb múltiples opcions de joc i de materials manipulables que puguin transformar i compartir, realitzen activitats més creatives, de cooperació i se’ls poden plantejar reptes que resoldran ells mateixos, des de qualsevol àmbit del coneixement. Decidiran anar al jardí per comprovar mitjançant l’observació quines fulles cauen i quines no, ara que som a la tardor; aniran al camp d’esports per calcular l’àrea, el perímetre i la base de les figures geomètriques reals que expliquen els reglaments dels principals esports; o potser, també aniran al jardí per experimentar amb la sorra, l’aigua, la vegetació o qualsevol altre element que els ofereixi aquest espai natural.

Sortir de les aules per aprendre és una estratègia d’aprenentatge que el neurocientífic Francisco Mora argumenta de la manera següent: “El contacte directe amb el món físic és absolutament essencial perquè s’encenen els codis genètics i, amb ell, la maquinària de l’aprenentatge. Aprens aprenent”. Per tant, tot l’aprenentatge del món sensorial i motor del nen, especialment en els primers anys, s’ha d’extreure més de la realitat i menys de fotografies, vídeos o llibres de text.

Quan a les nostres escoles busquem aprenentatges fora de les aules sabem que el més important és motivar-los i estimular-los a fer servir el medi, és a dir, a descobrir que allò que tenen més a prop és el que els permet aprendre.

 

Aprendre a través de l’experimentació i en contacte amb l’entorn natural influeix, segons David Bueno, en la visió que l’alumne té del món, de la societat i del per a què serveix l’escola.

 

En aquest context el paper del docent és el de facilitador. És el responsable de preparar l’espai, consensuar les normes de funcionament, proporcionar els materials i posar-los a l’abast dels alumnes i sobre tot observar. A més, haurà de vigilar que no hi hagi cap accident i haurà de tenir una actitud activa per si ha de facilitar algun estímul o feedback, però no haurà de portar el control de l’activitat amb consignes tancades perquè el més important és deixar-los que lliurement explorin, investiguin, experimentin i  facin les seves pròpies conclusions.

El curs 2020-21 serà el curs COVID, així el recordarem, però també perquè ens haurà permès de canviar algunes coses en la nostra metodologia d’ensenyament. Com sempre passa davant d’un canvi, hi haurà coses que es deixaran de fer i d’altres de noves que es començaran a posar en pràctica. En general, som una societat esquerpa als canvis, però l’experiència ens demostra que sovint, gràcies a determinades necessitats, descobrim camins nous que ens poden portar grans avenços i il·lusions.

Sortim de les aules per aprendre!

ApuntsGeneral

La dependència econòmica entre països, la ràpida evolució tecnològica, l’increment de mobilitat a nivell internacional i les relacions socioculturals i polítiques de les darreres dècades han fet un món globalitzat en tots els àmbits. Conseqüentment s’ha intensificat la comunicació mundial a tots nivells i, per tant, la necessitat de coneixement de llengües estrangeres ha augmentat i ha passat a ser una demanda creixent per part de la societat que  exigeix que el seu ensenyament sigui d’una gran qualitat i, a la vegada, reclama poder aprendre’n més i proposa el moment en què s’ha de dur a terme el seu aprenentatge.

Atès que aquesta sol·licitud insistent pressuposa “ensenyament-aprenentatge”, la tasca d’afavorir-ne l’aprenentatge recau bàsicament a les escoles, on té lloc el desenvolupament cognitiu, metacognitiu i socioafectiu dels nois i noies al llarg del seu creixement acadèmic i personal.

En aquest pla, el Consell d’Europa ha jugat un paper important en les polítiques educatives de l’aprenentatge de les llengües estrangeres. El 2001 va crear el Marc Europeu Comú de Referència (MECR) amb la finalitat de promoure cooperació entre els organismes educatius dels diferents països, establir una base de qualificacions i facilitar metodologies a aprenents i docents; però, sobretot,  per a intensificar-ne l’aprenentatge i l’ensenyament, afavorir el plurilingüisme i la comunicació tot respectant la diversitat cultural i promovent la  mobilitat a Europa.

Sota la mateixa premissa, el Departament d’Educació de Catalunya implementava ja al 1999 diferents programes per a impulsar a les escoles  l’Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengües Estrangeres AICLE, l’anomenat CLIL en anglès (Content  & Language Integrated Learning), com a un dels plans d’innovació, orientat a la millora de l’aprenentatge i promoció de la llengua estrangera.  Per tant,  des d’aquell moment ha augmentat la tendència d’introduir a tots els nivells algunes activitats i matèries,  vehiculades en una llengua estrangera, amb certa exclusivitat de l’anglès.  Segons els resultats de l’informe Eurydice del 2017 en relació a l’ensenyament de les llengües a l’escola a Europa, un 97% dels alumnes estudien l’anglès, la llengua estrangera que més s’estudia durant l’educació primària i secundària, i al final de l’educació els alumnes arriben a un nivell mínim entre B1 i B2 del MECR.

Actualment l’ensenyament de les llengües estrangeres és un repte degut a la complexitat d’entendre i explicar els processos que permeten l’aprenentatge de les segones llengües. Si revisem la història de la lingüística, trobem diferents teories: des dels conductistes, amb Skinner al capdavant,  que advoquen per aprendre a través d’un procés de formació i hàbits d’aprenentatge;  passant per la gramàtica generativa de Chomsky que defensa la seva teoria de la capacitat innata per a l’aprenentatge de les llengües; fins al lingüista Stephen Krashen,  que seguint en certa manera la teoria mentalista de Chomsky, sosté que l’adquisició de la llengua és un procés inconscient i no un aprenentatge conscient i reflexiu.

Davant de la incertesa d’un model clar per a l’ensenyament i aprenentatge de les llengües, i  també de la realitat que tenim a  les aules,  no podem permetre’ns l’aplicació d’una teoria pura, única i simple. Per tant, s’han de proposar entorns reals que facilitin la interacció de diferents competències perquè l‘alumne arribi a l’adquisició de la llengua.  Atès que l’ensenyament-aprenentatge de les llengües ha de tenir lloc a l’entorn educatiu, la nostra Escola, fidels als seus principis metodològics i finalitats educatives, parteix de l’enfocament comunicatiu i plurilingüe. Així doncs, s’ofereix a l’alumne la possibilitat d’aprendre llengües en diferents contextos que li permetindesenvolupar una competència comunicativa a la qual contribueix tot el coneixement i experiència, i no sols fer l’aprenentatge lingüístic en la classe de llengua.

D’aquesta manera pren importància el projecte integrat, el qual permet a l’alumne tenir un paper més actiu en seu procés d’aprenentatge en els diferents entorns i àmbits educatius.  Alhora que s’imparteixen continguts AICLE a diferents nivells, tant en el temps de Treball Global com el de Treball específic, especialment als cursos de l’Etapa 2,  al mateix temps, a través d’intercanvis lingüístics i projectes Erasmus, es promou la immersió lingüística dels alumnes, la qual cosa els facilita l’adquisició de la llengua de relació. Aquesta immersió, entesa com un mètode d’aprenentatge d’una segona llengua, implica altres dimensions pedagògiques i sociolingüístiques ja que, sempre que no sigui imposada, és efectiva per aconseguir un aprenentatge significatiu; i en cas contrari, genera una desmotivació per part de l’alumne que podria derivar cap a un rebuig de la llengua.

Sempre prenent de referència la ideologia del projecte pedagògic Garbí Pere Vergés i, en aquest cas, amb l’objectiu d’assolir una bona competència comunicativa en llengua anglesa i alhora impulsar l’interès per aprendre amb autonomia i responsabilitat, les nostres escoles ofereixen també el programa del Diploma Dual, el qual ofereix la possibilitat d’obtenir el títol de batxillerat que es cursa a l’escola i el certificat del High School Americà que es cursa en línia. Aquesta proposta ofereix als alumnes una immersió  i el desenvolupament de tres competències:

  • L’estudi de les matèries d’aquest curs s’imparteixen al 100% en llengua anglesa per professors nord-americans, per tant la competència comunicativa en aquesta llengua millora.
  • Les diferents plataformes digitals és la base de l’aprenentatge i la comunicació, per tant aquest increment d’ús fa que millori el seu domini exponencialment i li permet, aprenent a aprendre, resoldre situacions de manera eficient.
  • I finalment, la modalitat d’estudiar en línia facilita a l’alumne construir el seu propi procés d’aprenentatge, d’aquesta manera la competència d’autonomia i iniciativa personal pren gran rellevància, tanta com l’aprenentatge de la llengua anglesa.

Així doncs, davant la necessitat de millorar les competències de llengües estrangeres per a seguir enriquint la nostra societat plural d’avui, cada escola ha de dissenyar i facilitar els mètodes, programes i entorns que les facilitin als diferents alumnes. Tanmateix, els aprenents han de preveure que la motivació, l’habilitat per a l’adquisició, així com l’esforç i la confiança en l’aprenentatge són elements claus per a tenir èxit en aquesta experiència lingüística, que és una tasca que es perllonga tota la vida.

 

ApuntsGeneralVida Social

L’aprenentatge per projectes implica l’alumnat en la resolució de situacions conflictives i reptes cognitius ja que han de donar resposta a preguntes mitjançant l’aplicació dels seus coneixements i recursos, la investigació, la reflexió i la cooperació activa.

Aquesta metodologia d’ensenyament-aprenentatge no és un concepte nou en l’àmbit de l’ensenyament, però pels seus fonaments científics i bons resultats està adquirint rellevància entre les tendències educatives actuals. Parteix de la premissa, sobradament contrastada, que l’aprenentatge sempre és més eficaç quan es basa en experiències que interpel·len l’alumne de manera directa; així l’estudiant és part activa del procés de planificació, producció i comprensió dels seus propis aprenentatges. Qualsevol procés d’aprenentatge, si està basat en els interessos de l’alumnat, és més efectiu, perquè un alumnat motivat i interessat pels aprenentatges proposats, gairebé sempre  obté uns resultats d’aprenentatge millors. 

L’objectiu de l’ensenyament el traslladem, doncs, de la matèria concreta als propis processos d’aprenentatge i desenvolupament per tal de democratitzar l’educació i fer partícips als alumnes de la presa de decisions, i així formar una ciutadania involucrada i motivada per tots aquells processos que els envolten. Aquest canvi serveix també per trencar amb les relacions de poder verticals que tradicionalment hi ha a les aules (on el professorat imposa continguts i tasques i, de l’alumnat, només se n’espera que les assumeixin) i passar a relacions  de respecte i col·laboració mútua, fomentant la iniciativa personal, el contacte amb la realitat i el sentit crític. Així doncs, es necessiten materials oberts que serveixin de suport, tant per al professorat com a l’alumnat, per a poder assolir significativament els diferents aprenentatges en funció de cada projecte i activitat. 

De la mateixa manera que els materials són oberts, assumim que no hi ha unes respostes específiques que siguin les adequades ni uns camins concrets a seguits per arribar als objectius finals. Les respostes també són obertes per tal de fomentar el pensament crític i la creativitat tot potenciant la recerca activa d’informació, així com la seva comprensió. Això influeix de manera directa en l’avaluació, en la qual els exàmens perden gairebé totalment la seva rellevància. 

Ensenyament i avaluació són dues cares d’una mateixa moneda. Entre les dues és necessari que existeixi una correlació absoluta: la nostra manera d’ensenyar ha de determinar la nostra manera d’avaluar perquè, de manera inevitable, la forma com avaluem condiciona la manera d’aprendre dels nostres alumnes. Com que el focus de l’ensenyament ha passat dels continguts a les competències, ja no podem valorar la capacitat dels estudiants per memoritzar i repetir continguts i considerar-ho una avaluació adequada. El que volem avaluar és com s’aprèn i què s’aprèn durant tot el projecte, i també les relacions establertes entre els estudiants dins del propi grup, el canvi actitudinal experimentat, la capacitat de pensament crític… i per tal de poder dur això a terme, necessitem mecanismes d’avaluació alternatius als exàmens convencionals. Es tracta de fomentar una avaluació alternativa per a un ensenyament alternatiu. 

Tot i que hi ha multitud de raons per a avaluar el procés d’aprenentatge, val la pena destacar-ne com a mínim dues: d’una banda, la necessitat de regular l’aprenentatge per detectar les dificultats en què els estudiants es puguin trobar  i així poder ajudar-los a resoldre-les; de l’altra, l’obligació d’informar l’alumnat i les famílies dels resultats que genera aquest aprenentatge i del seu desenvolupament al llarg del curs.  

 

 

Aquesta mirada i nova metodologia ens encamina a educar el nostre alumnat per a la vida, per al seu desenvolupament integral i fer que esdevinguin ciutadans íntegres, responsables i actius en la nostra societat.

Però en pensar en el futur  ens sorgeixen dubtes i preguntes: Quina societat? Quins seran els reptes del futur?

Clarament, la incertesa creix al voltant d’aquestes preguntes. És per això que des de fa un temps, des de la Fundació Escoles Garbí, tenim presents els Eixos per al Desenvolupament (EPD), que ens encaminen a treballar, dins els projectes, els processos educatius vinculats a la solidaritat, la pau, el desenvolupament humà sostenible i l’anàlisi de les desigualtats globals. Tenim present que els projectes han de tenir ànima.  

Això no vol dir pas que abans a les nostres escoles no es tingués en compte l’educació en valors més enllà dels elements purament curriculars. Al contrari, de fet la Vida Social de l’Escola, element puntal des dels seus inicis, és una mostra ben clara que Pere Vergés considerava imprescindibles aquests valors per formar ciutadans responsables i crítics de la societat d’aquell moment.

Som conscients que els projectes han de tenir ànima si volem aconseguir educar el nostre alumnat en aquests valors tan essencial per a la societat actual i futura;  per això darrerament hem concretat quins són els eixos que mirem d’integrar de manera orgànica ens el projectes dels diferents cursos.

  1. Drets humans, ciutadania i governança.
  2. Cultura de la Pau.
  3. Sostenibilitat econòmica i social.
  4. Interculturalitat
  5. Perspectiva de gènere.
  6. Medi ambient, territori i naturalesa.

Aquests eixos transversals estan relacionats bàsicament amb les finalitats educatives de ciutadania, convivència i compromís, i respecte i solidaritat, les quals vetllen per fomentar una ciutadania crítica, responsable, solidària i activa. I això només és possible quan actuem de manera no violenta i promocionem la pau; quan promovem les relacions equitatives en l’àmbit econòmic i de consum; quan establim relacions igualitàries i inclusives per construir una democràcia plural i diversa; quan eliminem les discriminacions per raons de gènere, o bé, opcions afectivo-sexuals; i quan prenem  consciència i desenvolupem els valors necessaris per fer front a l’emergència climàtica que ens envolta per poder millorar el benestar de les societats actuals i, sobretot, de les generacions futures.

En dotar d’ànima els projectes afavorim que el nostre alumnat estigui preparat per enfrontar-se als reptes del futur que, de ben segur, tindran a veure d’una manera o altra amb aquests eixos que ens ajuden a coordinar-nos com a societat i a caminar plegats cap a la resolució de problemes. El món, cada cop més globalitzat, necessita ciutadans amb una competència global cada vegada més desenvolupada, que puguin donar respostes respectuoses, creatives i efectives als reptes que ens trobarem i que, com és evident, ja ens hem començat a trobar.

 

 

ApuntsGeneral

Tradicionalment, l’avaluació es basava en acreditar al final de la lliçó el nivell de matemàtiques, llengües o física dels alumnes. Encara avui en dia, quan en una conversa se sent la paraula avaluació, la imatge associada és la d’una sala plena d’alumnes a punt de fer un examen o un butlletí de notes amb números que poden donar alegries o disgustos.

L’objectiu d’aquest tipus d’avaluació era qualificar l’infant i saber si assolia, o no, el llindar establert. Sovint tampoc no es compartia amb els alumnes els criteris d’avaluació que es tindrien en compte per poder assolir aquest límit imposat. Per exemple, quan un alumne feia una exposició sobre un tema, el retorn que n’obtenia del professorat era una nota: 7, 5 o 8. Aquest nombre els donava alguna mena d’informació sobre el que havia de millorar per quan hagués de fer una altra exposició? Els oferia alguna informació per millorar i regular el seu procés d’aprenentatge? Amb una alta probabilitat, la resposta és que no.

Pere Vergés, ja des dels inicis de l’Escola del Mar, entenia que aquesta forma d’avaluar ajudava poc els alumnes en el seu aprenentatge i, per això,  plantejava una avaluació on l’objectiu no era només acreditar coneixements, sinó acompanyar i orientar els alumnes en el seu procés d’aprenentatge. Per fer-ho, els mestres utilitzaven “Carnets pedagògics” amb dos apartats: un que recollia “l’estat d’instrucció” de l’alumne, és a dir, allò que sabia l’alumne; i l’altre, “l’estat de preparació”, que feia referència al “saber pensar”, o sigui, a la capacitat d’autoregular el propi aprenentatge.

Aquesta avaluació orientadora que ja plantejava Pere Vergés segueix doncs, dinàmiques diferents de l’avaluació tradicional. Si continuem amb l’exemple anterior de l’exposició, en aquest cas i segons aquesta nova manera d’avaluar, la mestra o el mestre comunicarà als alumnes què se’ls valorarà: la posició corporal i l’expressió no verbal; el ritme i el to de veu; el contingut i la rigorositat sobre el tema exposat; i l’adequació dels recursos visuals a la presentació. Així els alumnes es podran preparar l’exposició d’acord amb aquests criteris. A més, també es comparteix amb els alumnes una rúbrica, taula de doble entrada on en un eix  s’especifiquen els criteris d’avaluació de realització de les tasques i, en l’altre, els criteris d’avaluació dels resultats organitzats per categories de qualitat que informen sobre el nivell d’assoliment, és a dir: què vol dir exactament en cadascun dels indicadors haver-los assolit de forma satisfactòria, notable o excel·lent. Aquesta mena de feedback ens dona molta més informació sobre l’alumne que un número i, a part, ens especifica què haurà de millorar.

D’altra banda, s’ha de tenir en compte que els alumnes aprenen de forma més significativa si els situem en el centre del seu aprenentatge i si hi participen activament durant tot el procés,  això inclou, doncs, també l’avaluació. Per això, durant l’exposició és interessant que els alumnes es puguin autoavaluar i també coavaluar algun company.

Així doncs, durant els últims anys hi ha hagut un canvi de mirada sobre el procés d’avaluació i, inevitablement, ha sorgit la necessitat de generar espais on els alumnes puguin avaluar-se a si mateixos (autoavaluació) i també entre ells (coavaluació). L’objectiu d’ambdues formes d’avaluació és autoregular millor el propi aprenentatge. D’aquesta manera l’avaluació es torna competencial, inclusiva, que entén i respecta les diferències, ritmes i capacitats dels alumnes i permet,  tant als alumnes com als mestres, identificar les dificultats del procés d’aprenentatge i trobar les estratègies necessàries per superar-les, ajustant, si cal, els processos didàctics.

Durant l’autoavaluació, l’alumne reflexiona sobre el seu procés d’aprenentatge i pren consciència sobre quins aspectes ha realitzat de forma correcta o quins aspectes li queden per millorar.  Tal i com comenta Neus Sanmartí, doctora en Didàctica i experta en avaluació, per poder fer aquesta autoavaluació és necessari que els professors comparteixin amb els alumnes els objectius d’aprenentatge i els criteris d’avaluació. Si no, els alumnes no seran capaços de detectar els assoliments ni les dificultats. D’aquesta manera, l’avaluació no només serveix per millorar, sinó que també es converteix en un instrument d’autoregulació del procés d’aprenentatge.

A les nostres escoles, aquesta mirada formativa, reguladora i orientadora converteix l’avaluació en un procés de “feedback” que ajuda l’alumne a saber en quin punt del seu aprenentatge es troba, i què ha de millorar per arribar a assolir la competència o l’objectiu d’aprenentatge que està treballant. La Dra. Sanmartí, recull al document “Avaluar per aprendre” (2010) aquesta idea clau que tenim molt present a les Escoles Garbí Pere Vergés: “Aprendre a avaluar-se és una de les condicions bàsiques per aprendre a aprendre i per a ser més autònom aprenent”.

D’altra banda, la coavaluació, que també pretén fomentar l’autoregulació de l’aprenentatge, té un fort component social i és especialment necessària en espais d’aprenentatge cooperatius on es posa en pràctica el treball en equip, el qual requereix habilitats socials, creativitat, raonament crític, capacitat per resoldre problemes i  gestionar la frustració, entre d’altres. A les nostres escoles durant el temps del Treball Global són els mateixos alumnes els que revisen les produccions fetes en grup. La Dra. Sanmartí comenta que reconèixer l’error o la virtut en els altres millora la identificació de les pròpies equivocacions o qualitats , mentre que si és el professor qui detecta les dificultats i proposa canvis, els alumnes poden frustrar-se o desenvolupar temor a l’errada. Per tant, els alumnes aprenen molt més si s’autoavaluen o es coavaluen ja que s’intercanvien valoracions entre iguals i això fomenta la discussió crítica sobre els criteris d’avaluació.

L’avaluació plantejada a l’Escola, recollida al Projecte Pedagògic, està en línia amb aquesta mirada. Posa atenció al caràcter formatiu que ha de tenir l’avaluació. És per això que, a més de ser contínua i global, en el desenvolupament de qualsevol Unitat Temporal o projecte s’intenten tenir en compte els punts següents:

A banda dels processos d’autoavaluació i de coavaluació que es fomenten a l’escola, cal destacar que els mestres avaluen les competències dels alumnes de forma col·legiada, és a dir, tenint en compte els punts de vista dels diferents mestres que intervenen a l’aula amb aquell grup. El treball en xarxa per part dels docents és imprescindible per al bon seguiment, l’orientació i l’acompanyament de l’autoregulació dels aprenentatges de tot l’alumnat. Això també ajuda els alumnes a autoregular les expectatives sobre el propi nivell d’aprenentatge i construir una imatge d’ells mateixos com a aprenents competents amb punts forts i de millora.

L’avaluació formativa és, doncs, una part fonamental dels projectes i del dia a dia a l’aula. 

 

ApuntsGeneral

Els temps canvien i les escoles d’arreu estan en un moment de transformació. És complex comprendre i poder-se anticipar al futur, especialment quan s’espera un horitzó inestable i canviant. Aquesta realitat provoca que el sector educatiu hagi de decidir constantment quins aprenentatges són i seran indispensables i quins no.

Què necessitaran els infants, els adolescents i els adults en la societat del futur?

En l’actualitat les escoles estan obligades a innovar. Això vol dir prendre decisions i sovint arriscar-se a deixar de fer coses que sempre s’havien fet per passar a fer-ne unes altres que no tenen precedents, però que semblen més importants i necessàries per al dia de demà.

Ara podríem introduir aquí tots aquells aspectes, eines i estratègies que es posen sempre a debat en congressos i articles pedagògics -podeu veure (TIC a l’aula; STEM bé)- però en aquest article ens qüestionem què fem amb la música

“Hem entès sempre que el cant, expressió viva, individual i col·lectiva de sentiments i afectes, era un dels mitjans de treball que, pel seu origen i efecte en l’individu i en la col·lectivitat, havíem de cultivar i estimar per damunt de tot per a una labor pedagògica activa […] perquè en l’expressió cantada, la paraula està sotmesa a regles estètiques […] que són motlles de vida, d’amor i de pau per als infants i per a l’home”.

Paraules del Mestre Pere Vergés a principis del s.XX, que ara, gairebé un segle després, poden ser comparades ambles del neuro-científic Stefan Koelsch (2012).

La qüestió no és si la música és important per al cervell, sinó si hi ha alguna part del cervell que no es vegi influenciada per la música quan aquesta està en funcionament”

Gràcies als avenços en la neurociència, a les escoles ara coneixem més sobre com, quan i què aprèn l’alumne; sobre la importància de les emocions i l’interès en l’aprenentatge i també sobre la necessitat de vincular cada coneixement a una experiència significativa (Bueno, 2019).

Aquesta base científica s’afegeix i complementa el projecte pedagògic i les nostres finalitats educatives, que són per a nosaltres, el manual del model de les dones i homes del demà. Les deu finalitats educatives les correlacionem a través dels eixos: Pensar, Sentir i Estimar. Del primer eix esperem que els alumnes es desenvolupin amb interès per aprendre, esperit crític i  llibertat en la presa de decisions; del segon, que els generi il·lusió per poder conviure en la vida escolar i en la societat; i del tercer, que comparteixin amb estima i respecte tot el procés d’ensenyament-aprenentatge, especialment, els projectes d’expressió propis i diferencials de les nostres escoles com, la Vida Social, l’Aprenentatge-Servei, les Cròniques, i totes les manifestacions artístiques i  creacions musicals

 

 

Com ajuda la música en l’assoliment d’aquests eixos?

La música és una eina i una estratègia bàsica que acompanya els alumnes a conèixer, participar, reflexionar, sentir i estimar les tradicions pròpies de l’Escola (Santa Cecília, Sant Nicolau, els Virolets, Caramelles, entre d’altres), de la nostra cultura (Castanyada, Nadal-Pessebre, Carnestoltes, Sardanes) i d’altres cultures; alhora que permet incrementar els recursos d’expressió comunicativa i llenguatges dels alumnes.

És a partir de les experiències plenes de sentiments i d’emocions quan és possible aprofundir en la millora de les capacitats cognitives ja que, independentment de l’edat o etapa de desenvolupament, no som capaços d’aprendre sense emocions.

Per exemple, si introduïm conceptes nous i complexos d’una segona llengua -com pot ser l’anglès o el francès- dins d’una activitat artística -cançó, teatre, pel·lícula- la qual esdevé una necessitat comunicativa real , aleshores és quan s’aprenen uns continguts teòrics en un context més significatiu. Aquestes activitats fan créixer l’interès per aprendre.

Participar en un acte musical i teatral suposa representar una idea de manera comunicativa davant d’un públic, així com ser capaç de gestionar i controlar les emocions tant el dia de l’espectacle com durant tot el procés, a través del qual aprenen a formar part d’un grup, a tenir empatia i a ajudar-se a millorar. Habilitats essencials per a la vida encara que no es vulgui ser cantant, músic o actor.

 

Estem convençuts que viure aquestes experiències els ajuden a donar sentit a les emocions i a comprendre els sentiments i les emocions -pròpies i dels altres- que són necessàries per expressar-se en altres contextos que els presenta la realitat escolar, familiar i social.

 

 

ApuntsBibliotecaGeneral

Per què han d’aprendre a escriure textos literaris els nostres alumnes si potser tenen molt clar des de petits que no volen ser escriptors o escriptores?

En aquest article intentarem donar resposta a aquesta primera pregunta i argumentar-la perquè, tot i que el nostre alumnat no vulgui dedicar-se al món de l’escriptura, desenvolupar la competència literària és clau per trobar noves maneres d’expressar-se a nivell personal i també per millorar la comprensió del món que els envolta.

La competència literària, segons la van descriure els generativistes a mitjans de la dècada dels seixanta, és la capacitat humana de produir estructures poètiques i de comprendre’n els seus efectes. Davant aquesta aportació, l’escola es plantejà quin havia de ser el seu paper en la formació literària dels infants i adolescents. Pel que fa al desenvolupament de la capacitat de lectura i interpretació d’obres literàries, l’escola ha passat d’un enfocament tradicional, en el qual l’objectiu era la transmissió academicista d’informació sobre obres de referència, autors, escoles i moviments literaris, a un altre enfocament orientat al foment del gust per la lectura, que es basa en el desenvolupament d’eines de comprensió lectora a partir de textos propers als interessos de l’alumnat, d’adaptacions i traduccions. També, la possibilitat de triar els textos per llegir per part de l’alumnat és determinant en l’èxit del foment de la lectura a l’escola: “L’objectiu fonamental de l’experiència de la lectura del text literari a l’ensenyament mitjà és el desvetllament de l’interès per llegir i la creació d’hàbits de lectura que seran més positius si es mostren capaços de crear la corresponent autonomia d’elecció i de fruïció de text, gràcies a l’adquisició d’instruments senzills de comprensió i d’interpretació bàsica” (Bertoni de Guercio, 1992).

D’altra banda, en relació a la redacció de textos literaris, l’escola juga un paper essencial en el desenvolupament d’aquesta habilitat, que forma part del infants des de la primera infància. Arthur Applebee, en la seva obra The child’s concept of story (1978), detalla 5 estadis en l’evolució d’aquesta capacitat. Entre els 2 i 3 anys, els infants descriuen i enumeren accions i successos sense una organització o tema central. Cap als 3 anys comencen a organitzar aquests successos en torn a la figura d’un personatge, tema o ambient. L’anomenada “narració primitiva”, que s’esdevé generalment al voltant dels 4 anys, és el moment en què ja tenen la possibilitat d’articular una història en tres moments: inici, desenvolupament i final. Entre els 5 i 7 anys els infants, generalment, són capaços de presentar relats amb una relació causal lògica entre les motivacions dels personatges i les seves accions.

Durant els primers anys d’escolarització, l’equip docent acompanya els infants al llarg de moltes estones de lectura d’obres literàries, les quals els serveixen com a modelatge i estímul per a la creativitat. Moltes vegades, després d’aquesta activitat, arriba el moment de redacció de textos col·laboratius en què els infants decideixen el final d’una història o se n’inventen una de nova.

Per tal de sistematitzar les accions que es duen a terme en aquest àmbit, a les nostres escoles, hem definitl’objectiu 11 de l’àmbit lingüístic en referència a l’escriptura de textos literaris: “Redactar textos personals d’intenció literària a partir de models amb la finalitat d’expressar realitats, ficcions i sentiments, mitjançant la identificació de gèneres i la utilització de recursos literaris i expressius, tot valorant l’escriptura com un mitjà per estructurar el pensament i comunicar-se amb els altres.” Per tal d’assolir aquest objectiu, a l’escola incorporem activitats d’escriptura de textos literaris durant tots els cursos d’escolarització del nostre alumnat. Amb la lectura d’obres literàries, com ara els clàssics de la literatura catalana i castellana, podem jugar i treballar la descripció de personatges amb intenció literària, podem inventar finals alternatius, recrear les històries clàssiques en èpoques anacròniques… La crònica, que els alumnes escriuen setmanalment, pot tenir un caire literari en funció de les intencions que li vulguin donar i és l’excusa perfecta per experimentar l’ús poètic del llenguatge.

El Concurs Literari de Sant Jordi, que celebrem a la nostra escola des dels nostres orígens, és una oportunitat excepcional per promoure la redacció de textos literaris entre l’alumnat. Dins dels diferents Treballs Específics de Llengua  realitzem activitats i tallers literaris partint de premisses molt diferents, amb la intenció que els alumnes sentin la motivació d’escriure textos com a via d’expressió dels seus sentiments i vivències.

Els beneficis del foment de l’escriptura de textos literaris són molts: serveix per estimular la imaginació, desenvolupar les habilitats comunicatives (tant lèxiques com gramaticals), aguditzar el pensament, cercar una identitat individual i, per descomptat, gaudir de l’experiència d’escriure. Però un dels guanys, que està íntimament lligat amb el procés de creixement dels homes i dones del demà, és la idea que, a l’hora d’escriure un text literari, els alumnes han de prendre decisions per crear un artefacte únic. Aquest apoderament haurà d’estendre’s cap a la seva capacitat de prendre decisions en la seva vida escolar i personal: l’escriptura d’històries és una bona manera d’entendre les conseqüències que tenen les nostres accions.

L’escriptura de textos literaris no ha de ser una activitat forçosament individual, n’hi ha també de col·laboratives, les quals incentiven els processos creatius compartits entre els alumnes. Les nostres escoles participen des de fa anys en el concurs Contes a l’Esprint que organitza el CESIRE Àmbit Lingüístic. Aquest concurs promou la literatura i la creativitat a les aules i fomenta l’interès per l’escriptura, alhora també impulsa el tractament integrat de llengües al centre i el treball col·laboratiu entre l’alumnat. El concurs proposa una activitat d’escriptura col·laborativa en què els alumnes redacten un conte partint de diferents instruccions. A la segona fase d’aquest concurs, els alumnes han de transformar els contes guanyadors en un text dramatitzat.

Com hem comentat anteriorment, aquesta voluntat d’oferir als nostres alumnes una via d’expressió diferent mitjançant els textos literaris no és nova a les nostres escoles; en paraules del mestre Pere Vergés, al seu Llibre d’evocacions, “És molt difícil que l’home escrigui un llibre per a l’infant. Molt millor és que sigui ell mateix qui ho faci, si es troba en condicions de poder expressar amb llibertat el que passa al seu interior”. Continuem, doncs, fomentant l’escriptura de textos literaris, continuem obrint portes a l’expressió dels nostres infants i adolescents, continuem acompanyant-los en la descoberta d’ells mateixos mitjançant l’escriptura de contes, obres de teatre i poemes.

 Alumnes de 2n d’ESO guanyen la fase final del concurs Contes a l’Esprint 2016

ApuntsGeneral

Els joves estan canviant en un moment on les xarxes socials i la diversitat de fonts d’informació a Internet tenen una forta presència. El canvi es produeix a nivell cognitiu, adaptant la forma d’aprendre als nous ecosistemes informacionals; a nivell social, potenciant la seva participació; i a nivell de valors, transferint el seu coneixement al món postdigital.

En aquest context l’aprenentatge a les escoles ha de potenciar les capacitats dels alumnes per ser eficaços en la cerca, crítics en la selecció i eficients en la gestió de la informació. Sense aquestes habilitats i en un entorn on cada dia hi ha més continguts nous que amplien els coneixements que estan al seu abast, els alumnes corren el risc de caure en una saturació informativa.

Alfons Cornella va introduir el terme infoxicació, suma entre informació i intoxicació, l’any 1996 per descriure l’estat d’una persona incapaç de comprendre i assimilar tota la informació que li arriba. Donat que cada vegada és més fàcil la divulgació i la creació de continguts resulta que cada cop és més difícil mantenir-se al dia per culpa del volum i la velocitat de circulació de la nova informació.

Els efectes de l’entrada constant d’informació poden afectar el funcionament de les persones. L’excés d’informació limita la nostra capacitat de comprendre. Per a processar molta informació s’ha de saber dominar-la. Només algú que ha aprofundit en una matèria, que ha llegit molt sobre el tema, pot processar ràpidament informació: sap el que és cert, sap el que és probablement cert, i el que òbviament és fals. Aquesta és una de les paradoxes de la nostra era: no tenim temps d’aprofundir en res, de ser un expert, el que ens donaria capacitat per a gestionar ràpidament molta informació; en lloc d’això, processem més i més informació abans de convertir-nos en experts d’algun tema. Llegim massa i entenen molt poc del que llegim.

Per això, el fenomen de la infoxicació influeix molt en les persones. Bawden i Robinson, al seu estudi dels efectes de la sobrecàrrega informativa, parlen del sentiment que causa en la persona. Normalment s’associa a una pèrdua de control sobre la situació, i sovint amb el sentiment de veure’s col·lapsat. Aquest sentiment dut a l’extrem pot arribar a malmetre la salut. Les principals alteracions psicològiques que es produeixen són:

  • Atenció parcial contínua
  • Dèficit d’atenció
  • Distracció i impaciència per l’elevada quantitat d’estímuls mentals rebuts.

Snooks, per la seva banda, defineix els 8 impactes crítics de la sobrecàrrega informativa:

  1. Distraccions i interrupcions
  2. Pèrdua del focus, de la concentració
  3. Multitasca
  4. Presa de decisions no meditades, pobres
  5. Manca de temps per pensar, per interioritzar
  6. Disfuncions en el lloc de feina
  7. Repercussió en la salut mental i en el benestar de la persona
  8. Qualitat de vida (afecta qualitativament i quantitativament)

En una era intensiva en informació saber gestionar la informació és crític, i l’alfabetització funcional, una competència essencial per a l’avanç d’una societat i una economia altament competitives. Per ser autosuficients ens cal saber “navegar”, saber discriminar la qualitat de la informació rebuda i saber dominar la sobrecàrrega d’informació. Per tant, la resposta a la infoxicació passa per prendre el control de l’entorn d’informació d’un mateix, tot incloent les tecnologies de la informació. Aquest fet no evita només el fet de sentir-se controlat per la informació sinó que també evita el sentiment de superació que genera la sensació d’ansietat davant la informació.

Per entendre quin és l’objectiu de l’aprenentatge en el tractament de la informació i l’organització de l’entorn de treball i aprenentatge referenciarem Mena Muñoz:

“La mejor forma de gestionar, organizar, seleccionar, segmentar, elegir o filtrar contenidos para no provocar una sobrecarga informativa es por medio de la forma más primitiva de tecnología que existe: la implicación de un ser humano.”

Les competències de l’àmbit de digital, segons el currículum de primària i secundària de la Generalitat de Catalunya, es categoritzen en quatre dimensions i una d’elles és el “Tractament de la informació i organització dels entorns de treball i aprenentatge”.  Aquesta dimensió fa referència a les capacitats relacionades amb:

  1. Cercar, contrastar i seleccionar informació digital adequada per al treball a realitzar, tot considerant diverses fonts i mitjans digitals.
  2. Construir nou coneixement personal mitjançant estratègies de tractament de la informació amb el suport d’aplicacions digitals.
  3. Organitzar i utilitzar un entorn personal de treball i aprenentatge amb eines digitals per desenvolupar-se en la societat del coneixement.

Fig. 1 Documentar-se evitant la infoxicació

El Projecte pedagògic de la Garbí Pere Vergés recull aquesta competència metodològica en la finalitat educativa número 7: “Optimitzar l’ús dels diferents recursos per informar-se, aprendre, comunicar-se i resoldre situacions reals de manera eficient”. Amb l’objectiu de donar-hi resposta, a les nostres escoles treballem no només perquè l’alumnat adquireixi habilitats instrumentals per a l’organització dels entorns de treball i la cerca i processament de la informació, sinó també, i sobretot, perquè n’assoleixi un ús crític i responsable adreçat a la resolució de qüestions i problemes de la vida quotidiana i la seva adequada gestió en entorns de treball personalitzats. Es tracta, doncs, d’aprofitar i utilitzar, amb criteri, els recursos digitals per a l’aprenentatge al llarg de la vida.

Per tal que els nostres alumnes mantinguin l’equilibri entre el temps per saber i el temps per fer, des de l’escola estimulem la recerca, potenciem la creativitat, facilitem el treball en equip, optimitzem els aprenentatges i reduïm el temps necessari per a l’execució rutinària i repetitiva de tasques sistemàtiques.

L’equip docent i les bibliotecàries col·laboren perquè els alumnes siguin capaços d’aprendre a seleccionar i destriar en el gran mar de la informació; de crear un sistema o estil de gestió de la informació propi i siguin conscients del que reben, com i quan, i prenguin mesures per limitar la quantitat de connexió, però no la qualitat. El nostre projecte pedagògic articula el procés d’ensenyament-aprenentatge a través del treball global i el treball específic.

En temps de treball global es presenten nous continguts i s’entrena l’alumnat en l’ús del mètode científic per resoldre qüestions complexes d’una situació propera. La seqüència d’activitats d’ensenyament i aprenentatge en aquest temps permet desplegar les competències metodològiques d’estratègia de cerca, tractament i gestió d’informació. Els alumnes treballen en grups amb un objectiu comú com a equip de treball. Per tal de resoldre el repte han de fer recerca d’informació que els pugui servir de referència per tal d’experimentar-ho i després aplicar-ho al repte que se’ls ha plantejat, tant utilitzant aplicacions de treball cooperatiu com compartint recursos i establint estratègies de gestió de temps i eines de comunicació cosa que els permetrà canalitzar positivament l’enorme flux d’informació i la hiperconnectivitat en què viuen actualment.

En conclusió, mantenir-se ben informat, generar nou coneixement i digerir la informació, filtrar-la, analitzar-la, discutir-la, sintetitzar-la i elaborar-ne de nova, requereix de temps: temps per escoltar, temps per visualitzar, temps per llegir i temps per conversar.

ApuntsGeneral

És evident que actualment les tecnologies i internet formen part de la nostra vida, del nostre dia a dia i, com és lògic, també de les nostres aules. Ja fa anys que a les Escoles Garbí Pere Vergés apostem per una mirada integradora de la tecnologia, on l’alumnat desenvolupa la competència digital de forma natural i englobada en la resta d’aprenentatges.

Al pròleg del llibre de Jordi Jubany,  ¿Hiperconectados?. Educarnos en un mundo digital”,  en Carles Capdevila explica que un expert en la matèria li va recomanar col·locar l’ordinador en un espai comú de la casa per poder, d’aquesta manera, acompanyar els seus fills i saber l’ús que en feien, així com el temps que hi dedicaven. Capdevila afegeix que “just quan celebrava aquesta petita solució domèstica, els telèfons intel·ligents han fet que internet entri a les habitacions. I ara què?”. Aquesta pregunta ens evoca la idea de la necessitat  d’educar alumnat en l’ús de les tecnologies dins del paradigma constant de canvi tecnològic.

D’aquesta reflexió en sorgeixen, bàsicament, dues preguntes: Per a què s’utilitzen les tecnologies a l’aula? Quins beneficis ens aporten a les pràctiques educatives? Cèsar Coll i Carles Monereo al seu llibre sobre Psicologia de la educación virtual. Enseñar y aprender con las tecnologías de la información y la comunicación. plantegen les diferents funcions de les eines tecnològiques i digitals en educació en funció de l’espai que ocupen en el triangle interactiu de l’aprenentatge, on apareixen tres elements: l’alumne, el contingut i el mestre.

Triangle interactiu de l’aprenentatge

 

Aquests autors plantegen que hi ha 5 opcions diferents en relació al seu ús:

  1. Com a instruments mediadors entre l’alumnat i els continguts d’aprenentatge: quan es realitzen tasques d’ensenyament-aprenentatge, o bé, en processos de recerca d’informació.
  2. Com a instruments mediadors entre els docents i els continguts d’ensenyament-aprenentatge: per a fer presentacions o per a gestionar el dia a dia de l’aula (calendaris, notes, etc.).
  3. Com a instruments mediadors entre el professorat i l’alumnat: comunicació i lliurament de tasques.
  4. Com a instruments per poder fer el seguiment del procés d’aprenentatge de l’alumnat i acompanyar-lo des d’una mirada d’avaluació formativa i formadora.
  5. Com a instruments generadors d’entorns i espais de treball i d’aprenentatge: espais d’aprenentatge col·laboratiu o individual en línia o les carpetes virtuals d’aprenentatge.

En termes d’etapes evolutives, a partir dels 9 o 10 anys, els infants es fan més conscients dels seus pensaments i sentiments i comencen a socialitzar-se establint vincles emocionalment més forts amb la resta de companys. És en aquest moment quan el treball en equip guanya importància i, per tant, és el moment adequat per començar a utilitzar les eines que les tecnologies ens ofereixen a nivell de treball cooperatiu. A partir dels 12 i fins als 16 anys, tal i com ens descriu Piaget, l’alumnat entra en l’etapa de les operacions formals o del desenvolupament del pensament abstracte, on el pensament esdevé molt més formal i deductiu, de manera que els alumnes comencen a tenir una millor comprensió del món global. En aquesta etapa la mediació que fan les tecnologies entre el contingut i l’alumnat pren cada vegada més importància, de manera que es potencia la cerca d’informació com a part indispensable de la competència digital que han de tenir els ciutadans d’avui.

En el cas de la nostra escola, els diferents usos de les tecnologies estan en funció del temps de treball en què ens trobem, ja sigui el temps de treball global o el temps de treball específic.

En el temps de treball específic les tecnologies s’utilitzen per treballar l’exercitació sistemàtica i progressiva dels diferents continguts, és a dir, prenen un paper mediador entre el contingut i l’alumnat. Per exemple, un  alumne de 1r de Batxillerat, havent treballat a l’aula els pronoms febles, en treballa interactivament i a nivell pràctic el seu ús.  Avança de manera individual, s’autocorregeix i pren consciència de quins són els punts ens què té dubtes i quins són aquells que domina més. Durant aquesta exercitació tindrà els companys i el professorat al seu abast per poder resoldre els dubtes que li vagin sorgint.

Durant el treball global l’alumnat, generalment, no treballa de forma individual, sinó que ho fa en grups, partint sempre d’una situació propera a la realitat i amb un objectiu comú com a equip de treball. Posem per cas que plantegem a l’alumnat resoldre el repte de purificar aigua bruta i deixar-la apta de nou per al consum humà, tot prenent consciència del que implica la contaminació dels recursos hídrics. Per resoldre-ho els caldrà fer recerca d’informació que els pugui servir de referència per tal d’experimentar-ho i després aplicar-ho al repte que se’ls ha plantejat.

Però, més enllà de tots els aspectes positius que l’ús de les noves tecnologies aporten al desenvolupament personal i intel·lectual dels nostres alumnes, no podem obviar els riscos que l’ús de les noves tecnologies amaguen. Bàsicament el que ens preocupa quan obrim la porta d’entrada a les noves tecnologies als nostres nens i adolescents és que accedeixin a continguts inadequats i que puguin comunicar-se amb desconeguts o que puguin desenvolupar una addicció en relació amb l’ús de la tauleta, l’ordinador, el mòbil o la videoconsola. Davant d’aquestes pors la resposta sempre ha de ser clara. No podem prohibir-ne l’ús ni tampoc podem tancar els ulls i mirar cap a una altra banda mentre hi accedeixen. L’única resposta que hem de donar a aquesta problemàtica és l’educació dels nostres fills en matèria tecnològica. El mot educar prové del llatí educare i significa, entre altres accepcions, conduir. I és això mateix el que, com a educadors, hem de fer sempre, conduir els nostres alumnes. I els conduïm i els guiem quan realitzem projectes a l’escola i ho hem de fer també en l’ús dels nous dispositius. Per garantir aquesta conducció, aquest acompanyament, hem de treballar a dos nivells. Per una banda, hem d’anar-los dotant de recursos de protecció personal:  hem de potenciar la seva presa de decisions, fomentar la mirada crítica, incrementar l’autoestima i l’assertivitat i acompanyar-los en l’adquisició d’habilitats socials. I per altra banda, els hem de protegir de tot allò que encara no estan preparats per afrontar. Així doncs, en el trànsit entre el primer contacte i fins arribar a l’ús responsable de les noves tecnologies  els hem d’anar guiant i acompanyant, primer d’una manera molt evident i després d’una manera més indirecta, però sempre vetllant perquè no en facin un mal ús. L’objectiu final, com ho és tot el que treballem amb els nostres alumnes, és aconseguir la seva plena autonomia.

Des de l’escola treballem en aquesta direcció, reforcem el treball personal del dia a dia a fi de dotar-los de recursos de protecció personal, però també hem incorporat eines de protecció i seguretat. En aquest sentit, l’ús d’aplicacions de control a l’aula de l’ús dels dispositius esdevé fonamental com a eina complementària en la seva formació personal. Partint sempre del criteri d’educar en llibertat i amb la voluntat de treballar sense restriccions, aquesta eina ens permet personalitzar l’acompanyament que fem en aquest procés d’immersió en el món de les TIC, configurant-la en funció de les característiques i autonomia de cada alumne.

Davant del binomi seguretat-privacitat, el repte és formar alumnes que s’autoprotegeixin i per arribar en aquest punt hem de començar per la supervisió i l’acompanyament de l’ús de les tecnologies, amb l’única voluntat de seguir avançant en el camí de formar alumnes responsables i lliures, capaços de prendre decisions fonamentades i reflexionades.