image_print
ApuntsCiènciaDestacadaEstèticaÈticaGeneral

Pere Vergés afirmava que “L’home té una intel·ligència i no és més intel·ligent qui té major nombre de coneixements a manera d’inventari, sinó aquell que sap buscar, trobar, relacionar, associar; que davant del previst i de l’imprevist, dona amb la reacció adequada; no és el que sap, sinó el que pensa; no l’home instruït, sinó l’home culte, la densitat del qual va creixent fins a omplir tot el seu interior.No es tracta doncs d’omplir caps, sinó ajudar el nostre alumnat a esdevenir persones reflexives, amb valors i criteri, capaces de viure i transformar el món on viuen, és a dir, fer el que és veritablement més interessant per a la seva formació. Pere Vergés sabia com n’és d’important que l’alumne sigui capaç de pensar per ell mateix. Ell ho havia viscut en primera persona ja que nasqué i es formà en una època en què, per Europa, emergiren amb força els corrents de renovació pedagògica coneguts com “Escola Nova”, els quals canviaren aquella educació academicista i passiva per una altra que donava protagonisme a l’alumne i a la seva pròpia capacitat de pensar, sentir i actuar; i ell mateix fou alumne de les Escoles del Districte II de Barcelona, adscrites a l’Escola Moderna de Francesc Ferrer i Guàrdia.

Pel que fa als referents científics, està demostrat que la filosofia és una eina poderosa que ens ajuda a pensar. Ramon Alcoberro, destacat filòsof català, ens diu que “la filosofia és l’amor a la saviesa; el filòsof no es considera ell mateix un savi sinó un «amic de la saviesa». És algú que la busca, que discuteix i que s’interroga sobre el món, sobre el significat de les coses, sobre el procés del coneixement, sobre l’acció humana i sobre el llenguatge”. Destaca, doncs, la capacitat de fer-se preguntes, de buscar el coneixement, d’indagar…I el filòsof Matthew Lipman va una mica més enllà, afirmant que la filosofia és la disciplina que prepara per pensar la resta de disciplines.

Partint doncs d’aquestes premisses, i amb la voluntat d’ajudar els alumnes a pensar, arreu neixen diversos projectes educatius. En destaca un nascut a Catalunya fa ja tres dècades: el Projecte Filosofia 3/18, que compta amb una sòlida base científica i alhora comparteix molts dels seus principis amb el nostre projecte educatiu, motiu pel qual fa anys que ja l’apliquem a les nostres escoles. Tal i com assenyalen els seus promotors -el Grup de Innovació i Recerca per l’ensenyament de la Filosofia, IREF-, el “Projecte de Filosofia 3/18 és una proposta educativa per a l’educació infantil, primària i secundària, que pretén desenvolupar les habilitats de pensament dels estudiants, tot ajudant-los a comprendre les matèries d’estudi, a ser més conscients de la riquesa del bagatge intel·lectual heretat i a preparar-se per a participar en un món democràtic” Es tracta doncs d’ensenyar a pensar als nostres alumnes, seguint la tradició anglosaxona del pensament crític. La Filosofia 3/18 beu del projecte internacional conegut com “Philosophy for Children”,promogut pel filòsof i educador Matthew Lipman, i té com a objectiu principal que els estudiants pensin millor per si mateixos des d’una perspectiva democràtica. I com assenyalen els seuspromotors, i molt en la línia del nostre projecte, “La finalitat no és convertir els infants en petits o grans filòsofs, sinó convertir-los en individus que tinguin elements per prendre decisions, que prevegin les conseqüències de les seves accions, procurant que siguin més reflexius, considerats i raonables; és a dir, es tracta de millorar l’acció”.

El pensament humà no és quelcom tangible, ni fàcil d’entendre ni de configurar. És complex i es mou en diferents àmbits i dimensions. El mateix Matthew Lipman, en la seva obra “El lugar del pensamiento en la educación”(2016), parlava del “Pensament Multidimensional”, en el qual conflueixen tres tipus de pensament: el pensament crític, el creatiu i el curós.

El pensament críticimplica saber delimitar, aclarir i aportar raons i arguments per defensar opinions i conclusions. Es caracteritza perquè és un pensament ben fonamentat, estructurat, reforçat, autocorrectiu i contrari als estereotips i prejudicis. Sabrem si un pensament és crític quan sigui clar, quan se centri en allò que és més rellevant, quan es plantegi preguntes clau i quan sigui raonable.

El pensament creatiuesdevé la capacitat de la ment per associar idees de manera nova o inventar objectes i solucions originals insòlites als problemes a què s’enfronta. Es caracteritza per se imaginatiu, holístic, inventiu i generador. I sabrem quan un pensament és creatiu quan sigui ampliatiu, és a dir, quan vagi més enllà del que ens ve donat, quan sigui desafiant vers les regles i les normes establertes, i maièutic -que implica que és productiu, fèrtil, estimulador-.

El pensament curósimplica una disposició per fixar-se en la relació de les persones entre elles i amb les coses. Implica, doncs, tenir cura els uns dels altres. Es caracteritza per ser un pensament apreciatiu o valoratiu, afectiu, actiu -generador d’actituds-, normatiu i empàtic, i comporta l’exercici de competències socials, emocionals i ètiques.

Veiem doncs com l’essència del nostre pensament no és res simple i unitari: és complex, i engloba diverses àrees i dimensions. I és per això que el nostre projecte educatiu té en compte aquestes particularitats i complexitats.

I com aportem tot això a l’aula?En primer lloc, cal destacar que la filosofia i el treball per projectes, que és la manera com treballem a la nostra escola, comparteixen molts punts en comú: partir de preguntes, tenir l’alumne en el centre de l’aprenentatge -fomentant la interacció-, fer-lo conscient de què aprèn i com ho aprèn, la significativitat dels seus aprenentatges i el treball transdisciplinar. Però sobretot, la voluntat ferma d’educar una ciutadania democràtica a partir del debat, l’intercanvi d’idees, la negociació, el fet d’arribar a acords per actuar tot treballant el respecte, la participació, la responsabilitat i el compromís, tot i fomentant la cooperació, la solidaritat i la defensa de la llibertat.

A les aules d’infantilja es treballa amb l’objectiu de desenvolupar les habilitats de pensament dels infants, i es fa a partir d’un aprenentatge basat en l’experimentació, la construcció i la col·laboració. Els requisits que se segueixen per dur a terme l’exercici de pensar són la comprensió, la formació del significat -a partir de l’elaboració i la interpretació-, la comunicació i l’expressió. Els procediments bàsics són el diàleg i la verbalització de les realitzacions pròpies. Es fomenten principalment les habilitats següents: de recerca -que ens informen sobre l’entorn-, de conceptualització –que s’exerciten quan interioritzem les informacions i les definim i els posem nom-, de raonament –que serveixen per ampliar el coneixement amb l’ús de la raó- i de traducció -que són les que serveixen per explicar, aplicar o formular el resultat del coneixement-. Tot això es fa fonamentalment a través de contes, endevinalles, poemes, cançons, i també dels jocs i l’art (pintura).

A les aules de primàriacontinuem amb el treball engegat a infantil i ens centrem també molt en l’educació emocional, a pensar a través dels sentits i dels sentiments. Enguany hem tingut la possibilitat de plantejar-nos preguntes filosòfiques sorgides després de veure curtmetratges, les quals hem pogut compartir amb alumnes d’altres escoles en el marc de la Trobada Interescolar Filosofia 3/18 – Marató BCN Pensa 2018- celebrada a la Facultat de Filosofia de la UB el passat 15 de novembre, on els alumnes van reflexionar, van debatre i sobretot van compartir pensaments i sentiments que de ben segur els acompanyaran sempre, i que els faran més grans i complexos amb el pas dels anys.

I pel que fa a les aules de secundària, a part del treball de les habilitats de pensament transversal que fem mentre desenvolupen els projectes, treballem també la filosofia de manera més explícita al Batxillerat, i no sols amb els continguts que ens indica el currículum oficial, sinó plantejant a l’alumnat reptes que els facin pensar i repensar el seu propi pensament. Així doncs, els proposem d’esbrinar què és la filosofia – a partir de les seves pròpies idees i tot recollint les dels companys més petits- i ho acaben presentant en un vídeo.  Participem anualment a la Mostra de Filosofia, en la qual els nostres alumnes expressen “espurnes de pensament” a partir d’una fotografia digital acompanyada d’un títol en forma de pregunta vinculada a la filosofia.

Afirmava Lipman que “La democràcia, per ser autèntica i eficient, exigeix ciutadans reflexius. Requereix un enfocament estructurat, de manera que els processos que condueixen a la democràcia siguin configurats i establerts per a éssers humans pensants. No només éssers humans instruïts (…)”

I deia Pere Vergés que “No és més culte qui sap més. No es tracta del nombre de coneixements adquirits, com si fos un inventari, sinó la densitat interior, de la reacció davant dels fets i dels interrogants. Del pensar, al saber pensar”.

 

ApuntsGeneral

Vivim en un món on els canvis se succeeixen acceleradament i la tecnologia evoluciona de forma constant amb nous programaris, eines que ens ajuden i fins i tot substitueixen la feina que fèiem manualment fins ara, aplicacions mòbils, actualitzacions… i cada cop rebem més informació. Segons l’informe Data never sleeps elaborat pel sistema operatiu Domo, cada dia es creen més de 2,5 bilions de bytes de dades, una xifra que no para de créixer. Davant d’aquest context, hem de tenir clar que tots ens passarem la resta de la nostra vida buscant informació i aprenent, de manera guiada o de manera autònoma. Per això, és indispensable ser conscients del que sabem, del que necessitem aprendre, de com ho podem fer i de quines eines disposem per aconseguir-ho.

Les nostres escoles, conscients d’aquest nou paradigma, ja fa anys que treballen perquè l’alumnat adquireixi les competències necessàries per seguir aprenent al llarg de tota la vida i per poder créixer, viure i desenvolupar-se amb total seguretat en aquest món, on els canvis socials, científics, tecnològics, culturals i econòmics se succeeixen cada cop més ràpid. Entre aquestes competències hi ha la d’aprendre a aprendre, “que implica disposar d’habilitats per conduir el propi aprenentatge i, per tant, ésser capaç de continuar aprenent de manera cada vegada més eficaç i autònoma d’acord amb els propis objectius i necessitats. És la competència metodològica que, d’alguna manera, guia les accions i el desenvolupament de totes les altres competències bàsiques”, segons el currículum de secundària de la Generalitat de Catalunya, i així queda recollida a la finalitat educativa número 7 del nostre projecte: “Optimitzar l’ús dels diferents recursos per informar-se, aprendre, comunicar-se i resoldre situacions reals de manera eficient”

Entre les habilitats incloses en aquesta competència hi ha les informacionals, que ens permeten reconèixer quan necessitem informació, com i on la podem trobar, com avaluar-la i, finalment, com transformar-la en coneixement propi.

Fig. 1 Inforgrafia de l’informe de DOMO que visualitza el volum de dades que es generen cada minut a Internet

Tenint en compte que l’escola basa la seva metodologia d’ensenyament-aprenentatge en el mètode científic i en els principis psicopedagògics de l’aprenentatge actuals, on l’alumne parteix dels coneixements previs per arribar al contingut nou a partir d’un repte cognitiu, la recerca d’informació esdevé un procés imprescindible per poder dur a terme qualsevol projecte. A les escoles treballem el procés de cerca, gestió i avaluació de la informació des de l’etapa infantil. L’equip docent i la bibliotecària col·laboren per aconseguir que els alumnes puguin trobar, gestionar, avaluar i comunicar la informació utilitzant tots els mitjans que tenen al seu abast, amb curiositat, interès i esperit crític. Al final de l’etapa escolar, amb el Treball de recerca-TR que duen a terme els estudiants de Batxillerat, es culmina aquest aprenentatge i es posen en pràctica gran part de les habilitats que s’inclouen dins la competència d’aprendre a aprendre.

El TR es comença a treballar a l’inici de curs de 1r de batxillerat i acaba amb la presentació del treball davant d’un tribunal a l’octubre de l’any següent, quan els alumnes ja fan segon de batxillerat, el seu darrer curs a l’escola.

Per poder dur a terme el seu procés de recerca utilitzen totes les habilitats informacionals treballades durant l’etapa escolar i, amb l’assessorament dels seus professors, identifiquen les necessitats  d’informació per començar a introduir-se en la temàtica del seu treball de recerca. Al mateix temps busquen, identifiquen i avaluen totes les fonts consultades per extreure’n aquella informació imprescindible i transforma-la en coneixement, i continuar així el seu procés de recerca. Un cop enllestit el seu treball, hauran de posar en pràctica les seves habilitats comunicatives per presentar el seu TR davant d’un tribunal.

Al final d’aquest procés els alumes hauran assolit la competències bàsica d’aprendre a aprendre i hauran après que la capacitat d’autoaprenentatge és una habilitat que els servirà al llarg de tota la seva vida i que està sempre vinculada a les habilitats informacionals.

Ja ho deia el mestre Pere Vergés a la primera meitat del segle XX, quan destacava la importància de saber buscar informació al  Libro de Evocaciones:

“L’home té una intel·ligència i no és més intel·ligent qui té major nombre de coneixements a manera d’inventari, sinó aquell que sap buscar, trobar, relacionar, associar; que davant del previst i de l’imprevist, dona amb la reacció adequada; no és el que sap, sinó el que pensa; no l’home intruït, sinó l’home culte, la densitat del qual va creixent fins a omplir tot el seu interior. I aquest nucli interior, més o menys dens, és el que constitueix l’esperit que dona a l’ ésser aquella peculiaritat pròpia”

 

 

[1] Escola del mar. Libro de las Evocaciones, 1947

ApuntsGeneral

Encetem el curs 2018-2019 amb un nou espai al nostre web, on anirem donant resposta als punts essencials de la metodologia d’aprenentatge de Garbí Pere Vergés.

Durant els darrers anys, a la Fundació Escoles Garbí hem estat treballant en l’elaboració del PPI (Projecte Pedagògic Institucional) amb la participació de tot el claustre. Seguint la missió d’ajudar els alumnes a ser protagonistes de les seves vides, hem revisat el nostre ideari i hem adaptat el Projecte Pedagògic al coneixement científic actual (neurociència, psicologia, pedagogia) i també a l’entorn social on viuen i es desenvolupen els nostres alumnes.

El procés a través del qual estem posant en pràctica aquest nou model d’ensenyament-aprenentatge, com bé saben, l’anomenem Nausica. Enguany és el darrer curs d’implantació, a partir d’ara funcionarà ja a tots els cicles educatius de les nostres escoles.

Dos són els eixos permanents en la metodologia Pere Vergés, la formació integral i per a la vida, que avui en dia es correspon a un enfocament competencial, i una educació el més personalitzada possible a cadascun dels nostres alumnes. A partir de la filosofia que trobem als nostres orígens, que és la nostra essència, anirem publicant Els perquès del Projecte Pedagògic per tal d’explicar de forma senzilla les claus de com treballem i les finalitats educatives que es corresponen a cadascun dels processos i àrees d’aprenentatge.

Per què articulem el procés d’ensenyament-aprenentatge a través del treball global i el treball específic? Per què passem de l’atenció a la diversitat a la personalització dels aprenentatges? Per què agrupem els alumnes per colors? Com abordem l’aprenentatge de la llengua anglesa? Quin és el paper de la Biblioteca al nou entorn escolar i social?

Us convidem a navegar-hi per trobar respostes a les vostres preguntes.

GeneralJornades i congressos

La setmana del 2 al 6 de juliol vam celebrar el VIII Congrés Fundació Escoles Garbí. Com en les edicions anteriors, l’objectiu principal d’aquesta trobada va ser oferir a l’equip docent de les dues escoles un espai de reunió, de comunicació, de treball i, sobretot, de formació.

Els equips docents es van organitzar en tallers i sessions de treball per fer les programacions dels diferents projectes, tant integrats com independents per al curs 2018-2019. Com a novetat, cada jornada es va començar amb una breu càpsula d’activació que, seguint els principis de la neurociència, ens va servir per activar-nos, moure’ns, riure, ballar i adonar-nos que treballant en equip podem arribar més lluny.

Es van planificar 19 tallers destinats a ampliar el  coneixement de l’equip docent i a facilitar la seva tasca, pensats i dinamitzats pels responsables d’àmbits i pels equips docent i directiu. Les temàtiques van ser diverses per adaptar-se a totes les necessitats, es va parlar de Filosofia 3/18, robòtica, plurilingüisme, recerca d’informació, solució de conflictes, eines TIC, neurociència, matemàtiques,  lectoescriptura, entre d’altres. L’oferta era àmplia i cada docent va poder triar entre 3 opcions diferents.

Per tancar aquesta gran trobada, el darrer dia del Congrés vam gaudir de la conferència de Genís Roca, President de Roca &Salvatella i patró de la Fundació Escoles Garbí, que ens va parlar del “Moment Digital” en què es troben les organitzacions i com afecta el sector educatiu.

En definitiva, va ser una setmana en què vam poder generar i compartir coneixement entre les dues escoles.

 

ApuntsCiènciaGeneral

Darrerament se sent a parlar molt del pensament computacional, de la importància de treballar-lo a l’escola des de ben petits, però es té clar què és i per a què serveix? S’ha de treballar amb ordinadors? Té a veure amb fer robòtica a l’escola?

Tothom comenta, i el nostre espai de coneixement no n’és una excepció, que vivim en un món canviant on les tecnologies ens estan guanyant terreny cada moment, on els infants tenen un mòbil i una tauleta al seu abast des de ben petits, i on, lluny de ser una moda, el futur es preveu cada vegada més tecnològic. És en aquest context que es considera importantíssim ser capaç de comprendre la tecnologia per poder utilitzar-la i treure-li el màxim partit possible.

El pensament computacional no només té a veure amb màquines, sinó amb la manera d’enfrontar-nos als problemes i a les tasques a realitzar. La Dra. Jannette M. Wing, presidenta i cap del departament de Computer Science a Carnegie Mellon University, és la primera persona que, ja a l’any 2006, va escriure un article on parlava de pensament computacional. Wing defineix el  pensament computacional com la manera en què els humans solucionem problemes, no les màquines. Recalca que no es tracta de “fer que les persones pensem com ordinadors, nosaltres som creatius i intel·ligents,  mentre que les màquines són insípides i avorrides”.

Per la seva banda Valverde coincideix amb Wing, i afegeix que el pensament computacional no és un sinònim de programar ordinadors,  sinó que és una forma de resoldre problemes de manera imaginativa. Evidentment,  això està vinculat amb el pensament matemàtic abstracte i també amb el pensament pragmàtic, aquest més relacionat amb l’enginyeria; però sempre posa el focus en la idea de la resolució de problemes,  aplicat a aspectes, múltiples i diferents, de la nostra vida quotidiana (Valverde, 2015).

El pensament computacional implica descomposar o desconstruir aquest problema en parts més petites, amb la finalitat que sigui més fàcil de resoldre’l. Però,  també té present les iteracions, és a dir,  repetir una acció fins que se’n compleixi una altre;  la possibilitat de fer tasques o accions en paral·lel, i la resposta a esdeveniments; sempre tenint en compte opcions condicionals. Aquí podríem trobar analogies amb qualsevol problema del nostre entorn,  de la mateixa manera que podríem trobar similituds entre anar a fer encàrrecs una tarda i programar un robot.

Per poder anar a fer encàrrecs, i especialment si són més d’un, necessitem tenir en compte i recopilar la informació necessària sobre els establiments on anirem i analitzar què necessitarem. A continuació, molt probablement, visualitzarem el camí més òptim i el descomposarem en petits trams: primer aniré a la farmàcia, després passaré per correus a recollir un paquet i finalment passaré per la fruiteria, així carregaré el pes em mínim temps possible. El que fem en aquest cas és un algoritme de trajecte, a través de la nostra seqüència ordenada de passos a seguir. Durant els encàrrecs però, podem tenir també pesent la resta d’aspectes que comentàvem, per exemple,  els paral·lelismes: mentre la farmacèutica busca el que li he demanat,  llençaré els medicaments caducats a l’espai de reciclatge de la farmàcia; o els condicionals dins la nostra seqüència: si a correus hi ha gent fent cua, m’esperaré; si no hi ha ningú, passaré al mostrador perquè m’atenguin. I, evidentment,  sense adonar-nos-en,  tindrem en compte les iteracions, com per exemple caminar posant un peu davant de l’altre fins a arribar a l’establiment en qüestió.

En el cas del robot trobem uns passos similars: en primer lloc haurem de recopilar la informació necessària sobre què volem que el robot faci, per exemple,  caminar per una línia, i analitzarem quina seria la manera més òptima, descomposant aquest problema en petites parts per fer-lo més senzill i poder entendre tot el funcionament del nostre robot.  Valorarem, doncs,  que necessita fer voltes a les rodes mentre el sensor òptic detecti una línia blanca; aquí podem veure com té en compte les iteracions, el paral·lelisme d’accions i els seus condicionals. Podríem fer que el robot parés quan la línia blanca finalitzi i fer que el nostre robot doni resposta a un esdeveniment. Mitjançant l’assaig i error anirem provant el nostre algoritme de programació, que constarà d’una seqüència ordenada de passos a seguir. En aquest procés trobarem repeticions i descobrirem errades, fins anar-lo ajustant al màxim possible al nostre objectiu inicial (Pensamiento Computacional, un aporte para la educación de hoy).

Així doncs, a l’hora de resoldre un problema, desgranar-lo ens permet de trobar els diferents passos que ens ajuden a enfocar aquesta resolució. Ser capaç de recopilar i analitzar dades, de manera lògica i ordenada per treure conclusions, reconèixer patrons i poder generalitzar i aplicar resolucions a altres problemes són característiques pròpies del pensament computacional, però també ho són del pensament crític. Per tant, treballar des de la mirada de pensament computacional ajuda a millorar aquesta habilitat de resolució a l’hora d’afrontar reptes de la vida quotidiana de manera lògica, ordenada, seqüenciada i crítica. El pensament computacional és,  doncs,  gairebé un llenguatge o una manera de pensar.

A més, el fet de treballar des de l’assaig i error fa que els alumnes vegin normal i de forma positiva el fet d’equivocar-se en el procés d’aprenentatge i de seguir provant per millorar la seva proposta inicial; així com els posa al centre de l’aprenentatge i fa que siguin ells mateixos qui construeixen i elaboren el seu pensament seqüenciat i algorítmic.

A les nostres escoles tenim clar que la competència digital i la seva alfabetització són de vital importància en la societat de demà. De la mateixa manera que durant els anys 80’ i 90’ es va introduir la informàtica i els ordinadors a les nostres aules, ara, sense perdre l’essència del projecte educatiu del mestre Pere Vergés,  ho seguim fent tenint en compte els avenços i les noves necessitats del present i del futur i, a la vegada, entenem que la programació, i el pensament computacional en general, són una de les habilitats necessàries en el món tecnològic que ja ens envolta (Valverde 2015).

Resoldre creativament els problemes i, a més a més,  entendre la tecnologia per poder-la fer servir amb el màxim partit possible són necessitats i deures de l’escola del segle XXI. Aquest fet queda recollit a les nostres finalitats educatives.  Tenim clar que és bàsic el fet de ser capaç de “resoldre problemes quotidians amb l’ús dels instruments més eficients”, tot i tenint present sempre l’esperit crític per poder fer front al que Rushoff (2010) intentava transmetre en el títol del seu llibre: Program or be programmed.

Jornades i congressos

La setmana passada la Fundació Escoles Garbí va participar en la Jornada d’Intercanvi d’experiències – FEM L’ESCOLA PLURILINGÜE organitzada per la Societat Catalana de Pedagogia. En aquestes jornades es va llegir la declaració L’Escola Catalana, avui plurilingüe a càrrec del pedagog Martí Teixidó i vam poder assistir a la conferència La importància de les emocions en l’adquisició del llenguatgea càrrec del biòleg David Bueno.

Des de l’Àmbit de Comunicació i Lingüístic es va presentar el model de plurilingüisme de les Escoles Garbí Pere Vergés i d’explicar el tipus de seguiment que realitzem de l’activitat docent plurilingüe, especialment del CLIL-Content & Languge Integrated Learning.  A les nostres escoles, des de fa cinc anys, procurem oferir un 10% del temps docent de cada matèria en llengua anglesa seguint la metodologia CLIL.  https://alvarodepedroblog.files.wordpress.com/2018/06/clil-garbicc81-presentation.pdf

També vam parlar sobre com motivar al professorat des d’un punt de vista constructiu, intentant argumentar els beneficis que suposa per als alumnes proposar activitats en altres llengües.

La jornada va finalitzar amb un debat molt interessant conduït per la Sra. Neus Lorenzo,  Inspectora d’Educació del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

 

 

 

ApuntsÈticaGeneralVida Social

“Fer de voluntària és el que em fa feliç de veritat”, comentava la Mariona, alumna de primer de batxillerat de l’escola Garbí Pere Vergés d’Esplugues, el passat mes de març, a la Jornada “Herois” que vam celebrar a l’Auditori de la Pedrera, davant d’una sala amb més de 150 persones (http://www.escolesgarbi.cat/esplugues/?s=Herois). La recerca ja fa anys que corrobora que el voluntariat millora la qualitat de vida d’aquells que en fan i els experts ja el consideren un indicador de felicitat (Wallace & Florian, 2009).

Segons el diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans (DIEC), el voluntari -ària és “[el] que s’ofereix lliurement a fer una cosa o a col·laborar en alguna tasca sense ésser-hi obligat”. A les Escoles Garbí-Pere Vergés, els alumnes desenvolupen tot un conjunt de tasques de voluntariat que s’emmarquen en la Vida Social,  l’única estructura on es poden preparar els homes del demà (Vergés, 1947, p. 72). L’objectiu últim de la Vida Social és educar persones reflexives, amb valors i criteri, i compromeses amb el món que les envolta, però també ho és promoure en l’alumnat la reflexió sobre les desigualtats socials i econòmiques de la societat, el foment de la solidaritat i la col·laboració amb aquells col·lectius més necessitats i vulnerables.

La Vida Social està estretament lligada amb un dels àmbits vertebradors del Projecte Pedagògic de l’escola, que és el de l’ètica, definida pel mateix Pere Vergés com “[…] una ètica, mitjançant la qual, l’impuls es converteix en força distributiva per l’acció que conté la reflexió; una exigència constant, amb què no hi ha abandonament ni deixadesa, l’esforç superador de la qual és l’obra d’una voluntat intel·ligent; una moral per la qual s’abandona la lluita egoista per l’estímul personal d’una millora individual i col·lectiva” (Vergés, 1947, p. 72).

Les activitats de Vida Social podríem emmarcar-les en allò que a nivell teòric es coneix com “Activitats d’Aprenentatge-Servei” (APS), definides per Martínez i Puig (2011) com “una proposta educativa que combina processos d’aprenentatge i de servei a la comunitat en un sol projecte ben articulat, en el qual els participants es formen tot treballant sobre necessitats reals de l’entorn amb l’objectiu de millorar-lo” (p. 12). Acompleixen també aquells requisits que aquests mateixos autors assenyalen com imprescindibles perquè siguin activitats educatives plenes, que són la funcionalitat -en relació al desenvolupament personal dels aprenents- i la projecció cívica -que farà que augmenti el seu poder formatiu i donarà l’encaix social que ha de tenir l’acció humana. I segueixen també aquell famós principi postulat per John Dewey (1995) de “Learning by doing”  (o “aprendre tot fent”), que defensa un aprenentatge pràctic del sentit de la responsabilitat a través de la convivència i la cooperació, amb la finalitat de millorar individualment i col·lectivament.

D’aquesta manera, el nostre alumnat du a terme tota una sèrie d’activitats per la millora de la comunitat educativa a l’interior de l’escola -com són el desenvolupament de càrrecs de lideratge, de dinamització cultural i científica i de funció organitzativa- i també tota una sèrie d’activitats que repercuteixen directament en la millora de l’entorn social dels nostres centres. I ho fan des que són ben petits: primer realitzant tasques d’ordre dins l’entorn propi i, a poc a poc, es fa més complexa la seva responsabilitat tot obrint-se cap a un entorn conegut però no tan pròxim, i després fixant-se en els companys més grans de l’escola –els quals esdevenen un model positiu transcendent – que duen a terme totes aquestes accions de voluntariat.

Per dur a terme les activitats de Vida Social, l’alumnat té assignat un número d’hores concret al llarg del curs. Les tasques són escollides en funció dels seus interessos i preferències. Tot i això, molts dels nostres alumnes van decidir, ja fa uns quants anys,  que no en tenien prou amb les hores programades i que volien dur a terme més tasques de voluntariat fora d’horari escolar i, fou així, com nasqueren les comunitats solidàries de les nostres dues escoles: “Imagine”http://imagineescolagarbi.blogspot.com/i “Voluntariat”http://www.escolesgarbi.cat/badalona/tag/voluntariat/.   Són activitats de compromís social de diferent tipologia i concreció, però tenen en comú aquesta preocupació pel bé social comunitari i la plena implicació d’aquells que les duen a terme -que no escatimen temps i esforços per dissenyar, organitzar i participar-hi, sigui quina sigui l’activitat i encara que sigui fora d’horari escolar -tardes, caps de setmana o festius de tota mena-.

Algunes d’aquestes activitats són:

  • Organització de campanyes de recollida d’aliments, joguines i targetes de metro per al Casal d’infants de Badalona i Esplugues.
  • Activitats de recollida de fons per a “La Marató” de TV3, per al “Pediatric Cancer Center” o “La Festa de la Solidaritat”, que té com a objectiu recollir diners per diferents causes socials (com la dels refugiats).
  • Col·laboracióamb Fundacions que vetllen per la cura de les persones, com la “Fundació Finestrelles” (que promou la integració social de les personesamb discapacitat psíquica), la Fundació Santa Clara (encarregada de vetllar per la protecció de persones grans o gent incapacitada) i Càritas.
  • Col·laboració amb l’Hospital “Sant Joan de Déu”, participant en tasques quotidianes del centre, organitzant tallers per als nens i les nenes hospitalitzats i participant en activitats orientades a la recaptació de fons com “l’Encesa de llums” de l’arbre de Nadal, la “Barcelona Màgic Line”, o “Neda per un somni”.
  • Sessions d’alfabetització d’ immigrants de la ciutat d’Esplugues, alfabetització digital per als usuaris del “Casal d’avis de Can Clota”
  • Participació com a voluntaris en la “Setmana de la Gent Gran” organitzada per l’ajuntament d’Esplugues.
  • Organització i participació d’unes Jornades de Robòtica al “Institut Guttman”.
  • Col·laboració amb protectores d’animals, fent tasques de rehabilitació i manteniment d’espais, i també de cura i ensinistrament d’animals.

“I believe that education is a regulation of the process of coming to share in the social consciousness; and that the adjustment of individual activity on the basis of this social consciousness is the only sure method of social reconstruction”, afirmava Dewey (1897). I apunten també els experts que el treball que es basa en projectes socials i valors, com el compromís cívic, condueixen també a l’aprenentatge de la democràcia. (Edelstein, 2011).

ApuntsEstèticaGeneral

En l’actualitat l’educació està immersa en un procés de canvi on el coneixement és més global i gens compartimentat. Fruit de la necessitat d’afrontar un món i una societat globalitzada, competitiva i en constant canvi, és essencial tenir la capacitat d’aplicar coneixements diversos per resoldre les diferents situacions de la realitat del dia a dia.

Cal fomentar uns aprenentatges més creatius, crítics i d’experimentació perquè allò que els mestres volen ensenyar sigui més significatiu, tal i com les principals ciències que estudien el comportament i la conducta humana, la psicologia i la pedagogia, evidencien en la seva recerca.

En aquest context d’aprenentatge hem de recordar que ja en els orígens de l’ésser humà, el que ara considerem com a Art va ser el principal mitjà de comunicació.

Abans de l’aparició de l’escriptura, les manifestacions artístiques (dibuixos i símbols) eren el llenguatge a través del qual expressaven idees, pensaments, sentiments i experiències, és a dir, eren la interpretació del món feta a través de la pròpia percepció, fet que ens demostra que l’art, des de la seva creació, ha estat un mitjà d’expressió personal.

L’aprenentatge artístic és reconèixer que, en paraules d’Eisner (2004), “hi pot haver més d’una resposta a una pregunta i més d’una solució a un problema”.

Ara el focus està en la metodologia, en el currículum i en les competències que s’ensenyen a les escoles, per tant, és el moment precís per demostrar que la tendència que en els darrers anys s’ha tingut per reduir la plàstica, la música, el teatre, la dansa i altres àrees més artístiques, a favor d’altres àrees més convencionals, no és positiva (Bamford, 2009).

L’art hauria de ser el màxim exponent d’aprenentatge lliure, creatiu i significatiu que féssim a les escoles amb els nostres alumnes, tant per als més menuts, com per als més grans, tot treballant sempre des d’una base pedagògica ferma i contrastada.

Estudis recents avalen la importància de les arts en l’educació perquè han pogut demostrar que tenen una relació directa amb el desenvolupament de les habilitats i amb les probabilitats d’èxit en altres àrees de coneixement, com la creació literària i les matemàtiques (Manes, 2017).

Aquests resultats s’expliquen si entenem que, quan desenvolupem aquestes habilitats (abstractes, emocionals i creatives) fem que a les capacitats lingüístiques i atencionals -ubicades en l’hemisferi esquerre del cervell- s’hi sumen les capacitats d’expressió no verbal, com la percepció, l’emoció i la imaginació, més pròpies de l’hemisferi dret.

La col·laboració entre hemisferis permet una connexió neuronal constant i un major flux entre la informació entrant i sortint d’un hemisferi a l’altre a través del cos callós (estructura de fibres nervioses). Aquest procés enriqueix significativament les neurones i ajuda en la comprensió i consolidació d’habilitats mentals, tals com la llengua, el càlcul o les funcions de pensament superior; tot això gràcies a una major activació del sistema nerviós neuronal. Aquest fet també premia les capacitats motrius, per la qual cosa no és estrany trobar alumnes molt destres tocant un instrument o motivats per les arts plàstiques, i que alhora també tinguin una gran capacitat motriu i siguin bons esportistes.

Però, com ja defensava Winner fa gairebé dues dècades, aquests avantatges no han de ser els únics arguments per a fer art a l’escola. Les arts no haurien de necessitar l’aprovació tot demostrant que són útils perquè ajuden a tenir millors resultats en matemàtiques o llengua, sinó perquè tothom reconeix que és un àmbit de coneixement ric i amb un gran potencial per ell mateix.

Amb una educació artística competent i sòlida els alumnes milloren en moltes capacitats específiques més enllà de l’habilitat per dibuixar o pintar. En cada creació artística hi ha també un procés en el qual es treballa , entre d’altres, la confiança, la persistència, la presa de decisions i la responsabilitat, capacitats essencials que ajuden els alumnes en la seva autoconfiança, a concentrar-se més i millor durant una tasca, a organitzar-se i aprofitar més el temps, i, en definitiva, a obtenir més recursos per assolir amb èxit els objectius acadèmics del present i del futur.

En aquest sentit, el mestre Pere Vergés, pedagog del moviment de l’Escola Nova, director de l’Escola del Mar i fundador de les Escoles Garbí Pere Vergés, considerava que “l’escola ha de proporcionar un ambient on, la persona, es pugui desenvolupar espontàniament i en un pla d’iniciativa, per així descobrir la seva manera de ser, i amb el temps, encarrilar les seves aptituds i manifestacions afectives”.

A les nostres escoles partim d’aquests principis pedagògics dels quals en som hereus, però també seguim actualitzant el nostre Projecte (Nausica) en base als avenços i les innovacions educatives que apareixen, les quals ens permeten millorar constantment les nostres finalitats educatives i assolir-les amb escreix.

En un entorn inclusiu i divers com el nostre, on l’escola és per a tothom, hi definim tres eixos principals: la ciència, l’ètica i l’estètica. Els alumnes es desenvolupen de forma integral, sent capaços de pensar, sentir i estimar, ja que prioritzem les situacions d’aprenentatge artístic significatiu, que els permeten interpretar, respondre i desenvolupar tasques més abstractes i profundes, atributs que els seran indispensables per al dia de demà.

BibliotecaGeneralJornades i congressos

Les bibliotecàries i la responsable de l’àmbit de recerca i selecció d’informació de la Fundació Escoles Garbí, van participar els dies 10 i 11 de maig a les Jornades catalanes d’Informació i Documentació.

A les escoles Garbí Pere Vergés els alumnes treballen per projectes i segons el mètode científic, per això, la recerca i la cerca d’informació formen part de les nostres finalitats educatives a totes les etapes. Per donar suport al procés de recerca i selecció d’informació, tant als alumnes com al professorat, les biblioteques han esdevingut una peça clau dins l’engranatge educatiu de les escoles.

Les nostres biblioteques treballen en col·laboració amb tot l’equip docent per aconseguir que els alumnes que acaben els seus estudis assoleixin les competències informatives necessàries per viure en un món que canvia acceleradament, i on la informació està omnipresent des de qualsevol dispositiu mòbil.

Un dels objectius principals és dotar als alumnes d’eines per poder aprendre a aprendre i dur a terme qualsevol tipus de recerca amb esperit crític, no només a l’escola, sinó al llarg de la seva vida. Per això, les biblioteques estan dins d’un procés de renovació i canvi per adaptar-se a les necessitats curriculars i d’oci d’ alumnes i també de professors.

Podeu descarregar la presentació aquí.

ApuntsGeneral

L’ensenyament de les llengües a les escoles implica generalment per als alumnes haver d’aprendre una sèrie de terminologia gramatical i sintàctica. Uns continguts conceptuals que impliquen, per una banda un desenvolupament del pensament abstracte i, per altra, l’aplicació de estratègies que els permetin destriar entre categories de paraules i funcions sintàctiques. A les Escoles Garbí Pere Vergés reflexionem sobre l’objectiu final de l’aprenentatge de la gramàtica per tal de proposar un ensenyament el més competencial possible.

Etimològicament, el terme gramàtica significa “l’art de les lletres”. El terme grec grammatikḗ tékhne feia referència a totes les disciplines relacionades amb la paraula: des de l’oratòria fins a l’anàlisi crítica,  passant per la fonologia, la reflexió sobre la formació de paraules i l’organització de les frases i sintagmes. Actualment el terme gramàtica ens serveix, per regla general, per designar el conjunt de característiques morfològiques (flexió de les paraules) i sintàctiques (mecanismes de generació de frases correctes) d’una llengua. L’ensenyament tradicional de la gramàtica ha consistit bàsicament a posar etiquetes: sintagma nominal, subjecte, pronom personal, complement directe… Una metodologia que ens serveix per realitzar l’anàlisi de les formes que adopta la llengua, però que no ens permet aprofundir en la relació que aquestes formes mantenen amb el sentit de les oracions, amb el context de les situacions comunicatives. Aquesta presentació descontextualitzada de les estructures gramaticals, generalment, és vista pels alumnes com avorrida, monòtona i poc motivadora.

A les nostres escoles considerem que cal reflexionar sobre la utilitat d’aquesta pràctica. Per a què els serveix aprendre a etiquetar les parts d’una oració? Si la finalitat de la reflexió gramatical és la discriminació entre categories gramaticals i funcions sintàctiques, correm el risc de proposar un aprenentatge poc significatiu que no es pugui aplicar a situacions reals de la vida dels alumnes i, conseqüentment, de qüestionable utilitat en ensenyaments competencials. Significa això que hem d’erradicar del nostre currículum tot rastre de reflexió gramatical?

Actualment trobem línies de recerca en l’àmbit de la didàctica de les llengües que reivindiquen la utilitat de la reflexió gramatical aplicada al desenvolupament de les competències comunicatives dels alumnes, és el cas de la iniciativa GrOC (Gramàtica Orientada a les Competències) que proposa vies de millora en l’ensenyament de la gramàtica a secundària, o GREAL, el Grup d’Investigació sobre l’Ensenyament i Aprenentatge de llengües de La Universitat Autònoma de Barcelona. Milian i Camps, membres de GREAL expliquen que “ensenyar gramàtica consisteix en establir ponts entre el coneixement intuïtiu, implícit, manipulatiu, verbalitzat amb les paraules de cada dia, i el coneixement sistematitzat sobre la llengua i els seus usos.” MILIAN, M.; CAMPS, A. (2006).

Guadalupe Jover, al seu article “Por activa y por pasiva” identifica cinc àmbits en els quals la reflexió gramatical resulta de gran ajuda a l’alumnat: la revisió de textos, l’aprenentatge de segones llengües, la millora de les habilitats conversacionals, la resolució de problemes de comprensió lectora i l’anàlisi crític de tot tipus de missatges mitjançant la detenció d’usos manipuladors del llenguatge (JOVER, 2011).

Quan parlem de revisar textos, el fet de tenir unes nocions fermes sobre com funciona la gramàtica d’una llengua resulta de gran utilitat. Com podríem atendre a conceptes coherència i cohesió lingüística sense fer referència a la morfologia i la sintaxi? Per posar un exemple: les errades de concordança, que generalment proliferen en els textos escrits de manera ràpida, només es poden detectar i corregir si coneixem la capacitat flexiva dels verbs (persona, temps i mode) i dels substantius i adjectius (gènere i nombre). Seguint els principis del nostre Projecte Pedagògic, les pràctiques d’autoavaluació i coavaluació són un bon moment per la posada en pràctica d’aquesta reflexió gramatical i fer que l’aprenentatge gramatical sigui significatiu. Pel que fa a l’aprenentatge de noves llengües (i també llenguatges de programació informàtics), la sintaxi ens permet establir ponts entre el funcionament de diferents llengües tal com com ja explicàvem a l’article sobre plurilingüisme en aquest mateix Espai de Coneixement. Les habilitats conversacionals poden millorar mitjançant l’entrenament en diferents contextos, però resulta innegable la utilitat de conèixer les parts de l’oració per tal de modular el nostre discurs de manera adequada.

Quant a la resolució de problemes de comprensió lectora i l’anàlisi crítica, la reflexió gramatical ens permet accedir a tipologies textuals complexes (textos jurídics, científics, administratius…) i discutir els usos manipuladors del llenguatge. Durant el temps de treball global, tant professors com companys poden ajudar en un moment donat a guiar la comprensió d’una font d’informació mitjançant la reflexió gramatical. Una altra manera de treballar aquest tipus de reflexió, és la realització d’activitats de parells mínims durant els temps de treball específic de llengua. El concepte parell mínim va néixer amb l’estructuralisme per designar una parella de mots que només es distingeixen per un fonema. Ara bé, dins de la didàctica de les llengües, quan parlem de parells mínims també ens referim a activitats que parteixen de dos enunciats molt semblants però que amaguen diferències de significat. Diferències que, mitjançant la reflexió gramatical, els alumnes poden identificar. Són activitats on l’alumne ha d’incorporar tot el seu coneixement gramatical, sintàctic i la seva intuïció sobre aspectes pragmàtics de l’ús de la llengua per tal de resoldre ambigüitats lingüístiques o detectar agramaticalitats.

Per exemple, per tal d’explicar perquè una de les oracions següents és agramatical: a. L’ordinador és reparat pel tècnic.b. Es repara l’ordinador pel tècnic, l’alumne ha de fer servir una sèrie de conceptes gramaticals (veu activa, passiva, passiva pronominal) i funcions sintàctiques (subjecte i complement agent).Podem trobar molts exemples del treball de parells mínimsal compte de twitter @paresminimosgestionat per l’associació GrOC.

El procés de resolució dels problemes plantejats en aquest tipus d’activitats implica la formulació d’hipòtesis per part dels alumnes, la consideració de diferents situacions comunicatives i el diàleg i discussió sobre aspectes lingüístics. És justament aquest intercanvi i indagació en els coneixements lingüístics el que ens aporta un context enriquidor i significatiu a l’aprenentatge de llengües. Són activitats que requereixen temps i implicació per part de docents i alumnes, però que ens ajuden a desenvolupar les habilitats comunicatives i reflexives dels nostres alumnes.