image_print
ApuntsCiènciaDestacada

Tal i com assenyala l’OCDE, més de la meitat de l’alumnat universitari espanyol són dones, però aquesta xifra baixa dràsticament quan parlem de la presència femenina en les carreres de ciències, matemàtiques, informàtica o enginyeria, conegudes com carreres STEM. Aquest fet no sols és greu perquè els reptes futurs demanden un nombre cada cop més elevat d’aquest tipus de professionals, sinó també perquè aquesta segregació podria donar lloc a noves desigualtats de gènere (Ana Zarzalejos, article La escasez de mujeres en carreras STEM podría dejarlas fuera del mercado laboral que más empleo genera”).

Ens trobem, doncs, davant d’un tema polèmic, socialment controvertit, que preocupa tant a les grans esferes governamentals i econòmiques com als particulars, especialment als  joves. Aquest curs, i amb la voluntat d’indagar en la presència femenina en el món de els ciències, l’Elisabet Gomis Lleal, alumna de Garbí Pere Vergés – Badalona, ha realitzat el seu treball de recerca titulat “Les dones científiques”, un estudi de les causes socioeducatives que dificulten a les dones d’exercir com a científiques en grups de recerca des de finals del segle XX fins a l’actualitat a la ciutat de Barcelona. Partint de la hipòtesi que encara avui en dia les dones són minoria en els grups de recerca científica a les Universitats de Barcelona, l’Elisabet ha recollit dades que ens mostren que als Graus STEM només es matriculen un 33% de noies. Aquest fet s’agreuja si mirem dades d’universitats que només tenen graus més tècnics, com la Universitat Politècnica de Barcelona, on només un 26% dels matriculats són dones, enfront el 76% d’homes.

Aquestes dades no són noves ja que és ben sabut que la història de la ciència té una essència marcadament androcèntrica. Això, però, no ha impedit que moltes dones s’hagin aventurat a fer carrera en aquest camp i són moltes (tot i que menys del que voldríem) les que, tot i les dificultats i impediments, han fet carreres brillants en el camp de les ciències experimentals. D’entre aquestes podem destacar dones pioneres com Maria la jueva (S.III, inventora del bany Maria), Hipàtia d’Alexandria (S. III-IV, gran matemàtica i astrònoma), la catalana Juliana Morell (S. XVI-XVII, amb amplis estudis en el camp de la dialèctica i també de les matemàtiques, la metafísica i l’astronomia;  és l’única dona catalana que apareix a la sala del Paranimf de la UB) o Marie Meurdrac (S XVII, química i alquimista). I ja a l’època contemporània trobem inventores com Josephine Cochrane (S. XIX, gràcies a la qual gaudim del rentavaixelles, fonamental no com a utensili domèstic, sinó perquè permet esterilitzar material mèdic),  Beulah Louise Henry (creadora de més de 120 invents moderns com el congelador), Hedy Lamarr (inventora del Wifi i el Bluetooth), i dones pioneres en el camp de l’astrofísica, com les “Les 13 del mercury”….  Però, tot i la rellevància de la seva feina, la majoria d’elles continuen sent grans desconegudes, invisibilitzades per la historiografia i menystingudes personalment, però sobretot professionalment.

Aquest fet és degut fonamentalment a les dificultats que han patit històricament les dones per accedir al món de l’ensenyament. Pel que fa al nostre país, el seu procés d’incorporació al sistema educatiu fou lent i tardà, i no va ser fins al 1857 que aparegué una llei que permetia l’accés a les nenes a una educació formal. Tot i així, els seus currículums eren diferents als dels seus companys nois. D’aquesta manera, mentre els nens estudiaven nocions d’agricultura, indústria, comerç o física; les nenes aprenien a cosir, dibuixar i a com mantenir la higiene domèstica (Sànchez Blanco, L. & Hernández Huerta J.L). No serà fins a principis del segle XX que hi comencem a haver programes comuns per a infants d’ambdós sexes, i això és gràcies a corrents com el del Krausisme o a moviments de renovació pedagògica com el que impulsà l’Escola Nova. La filosofia d’aquesta escola, que fou una de les principals influències que rebé el mestre Pere Vergés, no sols defensava una educació individualitzada, sinó que tenia entre els seus principis fonamentals la coeducació i també l’impuls de la igualtat entre homes i dones. I amb aquests principis és com funcionà l’Escola del Mar i, posteriorment, les Escoles Garbí Pere Vergés.

A Garbí Pere Vergés tenim clar que cal desvetllar les vocacions de les alumnes des de ben petites ja que treballant des del coneixement que ens aporta la neurociència, sabem que les estructures neuronals es creen en la petita infància (Bueno, 2015). És per això que a les nostres escoles ja des de l’etapa d’infantil presentem als alumnes provocacions tecnològiques i científiques que estan presents, fonamentalment, als ambients i als projectes, com per exemple,  el robot Beebot que introdueix als infants des de ben petits en el món de la programació. Aquestes propostes van augmentant a mida que avancen els cursos, de manera que la ciència i la tecnologia estan presents en molts dels nostres projectes al llarg de tota la seva vida a l’escola, així les STEM es viuen com una realitat i possibilitat a l’abast de tothom. D’aquesta manera potenciem i promovem que les noies tinguin la possibilitat de transcendir, si ho volen, aquelles ciències destinades al camp de la salut i la cura de les persones (com la infermeria) i que puguin anar cap a altres camps científics com les matemàtiques, la física, la química, l’astronomia…

Per als alumnes de secundària, és important poder vincular la ciència i la tecnologia a àmbits més socials, i poder així implicar -los en l’ús de la tecnologia per a millorar la vida de les persones i de la societat. A Garbí Pere Vergés es du a terme un voluntariat a la fundació Guttman, on els alumnes de 3r i 4t d’ESO preparen activitats de robòtica i tecnologia orientada a la rehabilitació funcional de pacients amb discapacitat d’origen neurològic.

No obstant, en tot aquest procés de fomentar les vocacions STEM entre les noies, és també imprescindible la visibilització de les dones científiques de tots els temps perquè esdevinguin referents. Darrerament s’han engegat diverses campanyes en aquest sentit perquè està demostrat que les nenes necessiten referents femenins en els quals emmirallar-se i, quan no els tenen, perden la possibilitat de projectar-se en certs camps científics. Aquest fet és el que s’ha anomenat “bretxa de somnis”, el qual ens ve a dir que les nenes no es projecten en determinades vocacions perquè no han vist referents amb els quals es puguin identificar, amb els quals puguin somiar.  És per això que des de l’Escola hem de vetllar perquè tant les activitats com els referents que apareixen en el recursos didàctics trenquin els estereotips de gènere en les diferents vocacions i puguin contribuir a trencar “la bretxa de somnis”.

En relació a aquest fet,  l’11 de febrer (Dia internacional de la dona i la nena en la Ciència) el Departament d’Ensenyament va promocionar, a diferents escoles de Catalunya, 100 xerrades de diferents científiques i tecnòlogues, dirigides a l’alumnat de 6è de primària i 1r d’ESO. Les nostres escoles van tenir l’oportunitat de participar-hi i, entre nosaltres, vam tenir l’Andrea Fumanal, biomèdica, i la Neus Cortada, informàtica, les quals ens van explicar la seva feina i trajectòria personal i professional. Evidentment que s’ha de treballar i tenir present dia a dia, però després d’aquella xerrada, algunes noies de 6è van dedicar la seva crònica setmanal a explicar aquella experiència que els havia sorprès.

Des de l’Escola treballem per oferir oportunitats educatives que incideixin en la curiositat científica i tecnològica de tot l’alumnat, i vetllem per potenciar les vocacions STEM. És veritat, però, que el fet de fomentar vocacions es pot comparar amb el de plantar una llavor, perquè cal un cert temps i és en el futur que en pots veure els fruits. És un procés lent, i no en tindrem resultats o certeses fins d’aquí un temps relativament proper. No obstant, hem de tenir clar que el nostre objectiu com a Escola és oferir la possibilitat i potenciar el foment d’aquestes vocacions com una aposta de futur. Partint de la idea bàsica que l’educació i l’escola és una eina de transformació social, és una obligació de les escoles del S.XXI tenir en el punt de mira totes les accions que repercuteixen en igualar oportunitats educatives i de futur en tot el nostre alumnat, sent conscients que la perspectiva de gènere és imprescindible per aquesta igualtat.

ApuntsDestacadaEstèticaGeneral

El discurs visual és la comunicació que va més enllà de les paraules. Quines són les seves repercussions en el món actual? Quina aplicació pedagògica té?

Constantment hem sentit i hem debatut “una imatge val més que mil paraules”, i hi hem pogut estar a favor o en contra. En tot cas, l’article no té l’objectiu de decantar la balança cap a cap costat, sinó de reflexionar sobre les possibilitats comunicatives que el coneixement dels principis del discurs visual ens ofereix.

La nostra experiència personal i professional ens ha posat moltes vegades en situacions en les quals una imatge ens ha ajudat a explicar el nostre pensament de manera efectiva: quan realitzem un petit esbós de la reforma de la nostra cuina, quan hem de donar indicacions per arribar a algun lloc o per convèncer algú del millor destí de les vacances. Les imatges són unes grans aliades a l’hora d’articular un discurs. El concepte “discurs visual” va més enllà de la utilització d’imatges per aconseguir un  determinat impacte en els nostres interlocutors, però ens situa en un escenari molt semblant: com podem millorar la nostra comunicació mitjançant les imatges? El discurs visual és un codi complex que ens permet estructurar la informació d’una manera gràfica, organitzada i jerarquitzada, que ajuda els nostres interlocutors a entendre millor allò que volem comunicar.

A principis del segle XX, el psicòleg txec Max Wertheimer va establir les bases del corrent de pensament de la Gestalt. La paraula “gestalt”, en alemany, es podria traduir com “configuració, forma, estructura i patró”.  La teoria de la Gestalt posa èmfasi a entendre els mecanismes mitjançant els quals donem sentit i descodifiquem la realitat visual que ens envolta. A partir d’un seguit d’estímuls som capaços d’aplicar els nostres esquemes mentals per interpretar la realitat. D’aquesta manera, quan observem la imatge següent, en lloc d’observar tres figures negres i tres angles, podem interpretar que es tracta de dos triangles (un amb el contorn negre i un altre tot blanc) i que el triangle blanc se superposa parcialment als tres cercles negres que ubiquem al “fons” de l’escenari. Aquesta interpretació justifica la “llei de la bona figura” o llei de pragnanz (SciHI and Blog, 2016).

 

 

Actualment, els mitjans de comunicació ens tenen sobreexposats a multitud d’imatges de fonts diverses i amb intencionalitats, a vegades, obscures. Ja sigui a les xarxes socials, a la televisió o a la publicitat, som receptors de comunicacions provinents d’emissors que, generalment, ignorem qui són. El coneixement d’algunes eines de discurs visual ens pot ser d’utilitat, no només per entendre els missatges que ens volen transmetre, sinó també per a desxifrar aquelles informacions que, potser, volen que ens passin desapercebudes.

Des del punt de vista de l’empresa, les xarxes socials són una eina prioritària per comunicar i vendre un producte, ho demostra que un 92% de les companyies fan 1 o 2 piulades al dia, i el 42% en fan més de 3 (Qing Ke, 2017). La presència d’imatges i d’infografies en aquestes piulades són molt habituals: tenen com a objectiu destacar-les dins el flux d’informació que els seus seguidors reben constantment a les xarxes.

Ens pot semblar que el nivell d’abstracció del qual parlàvem abans en referència a la teoria de la percepció de la Gestalt, no té res a veure amb la necessitat de conèixer el discurs visual per tal de transmetre el nostre coneixement o expressar-nos mitjançant textos i imatges. Per descomptat que es tracta d’un nivell teòric en el qual, durant el nostre dia a dia, potser no hi pensem conscientment. Però, posar els nostres alumnes en situacions en què hagin de prendre decisions sobre com articular un discurs (ja sigui oral, escrit o visual) ajudarà a desenvolupar les seves habilitats comunicatives.

A les nostres escoles els alumnes adquireixen els continguts d’aprenentatge a partir de diferents temps de treball: treball global i treball específic. Aquests temps de treball incorporen unes característiques metodològiques i d’avaluació diferents, per tant, la tasca que desenvolupen els alumnes i el procés d’aprenentatge és diferents en cadascun d’ells. Quan fem referència al discurs visual com a eina de comunicació dels aprenentatges, cal destacar el paper del treball global, en el qual s’aborden continguts transversals al voltant d’un tema central des de les diferents àrees de coneixement que formen el projecte integrat (llengües, matemàtiques, ciències, art, etcètera).

Quan els nostres alumnes volen comunicar un aprenentatge a través d’una eina visual, ho fan seguint un procés d’elaboració d’un discurs visual, que pretén ser de qualitat, original, creatiu i capaç d’expressar una proposta clara i personal.Per aconseguir-ho es poden seguir diverses pautes, però cal atendre a alguns dels aspectes següents.

El discurs visual ha d’explicar una història amb un principi, un final i amb una conclusió que sostingui la proposta inicial. Quan fem un mural, una presentació davant els companys o presentem un text escrit, fem aparèixer paraules que estaran condicionades per un plantejament visual concret. Així doncs, és el moment de plantejar-se quines tipografies, colors i elements gràfics farem servir per nodrir visualment la nostra proposta. També, si farem ús d’imatges (ja siguin il·lustracions o fotografies) per tal de reforçar el missatge principal i mantenir l’atenció del lector o espectador. Com que els projectes del temps de Treball Global segueixen el mètode científic, serà indispensable que hi fem aparèixer tots els components que inclou aquest procés: des de la hipòtesi fins als resultats amb gràfiques i les conclusions. Amb l’objectiu de comunicar tot això, hem d’aconseguir crear un equilibri i un ordre dins del discurs, tot respectant les normes de composició perquè el missatge sigui clar, entenedor i atractiu.

El nostre projecte pedagògic integra tots els components teòrics perquè els alumnes esdevinguin els homes i les dones del demà. Un demà que no sabem com serà, només sabem que serà un món complex i, per tant, coneixent (i a vegades desconeixent) el que això suposa, és essencial que treballem i apliquem els components pràctics, entre els quals, en aquests moments, el discurs visual n’és un clar protagonista.

Saber estructurar la informació i generar narracions visuals clares i coherents, perquè el públic rebi una comunicació millor d’allò que els volen explicar, els ajudarà sempre.


Podeu visitar l’Espai d’Art d’Esplugues i de Badalona per conèixer les propostes dels alumnes.

 

ApuntsDestacadaGeneral

Ja fa dècades que el món viu immers en un nou paradigma que es coneix com “societat de la informació i del coneixement”. Aquest concepte porta implícit no tan sols la idea d’innovació tecnològica, sinó també, la dimensió de transformació social, cultural, econòmica, política i institucional, tal i com assenyala Abdul Waheed Khan (exsubdirector de la UNESCO per a la Comunicació i la Informació). Seria lògic pensar que aquesta revolució tecnològica i dels mitjans de comunicació ens ha dut a una millora de les condicions de vida dels humans, però si ens fixem en les dades que ens dona el Programa de Nacions Unides per al Desenvolupament (PNUD), una quarta part de la població mundial (1300 milions de persones) són extremadament pobres. Això vol dir que no tenen ni el més bàsic per a la subsistència: ni aigua corrent, ni menjar, ni un sostre on aixoplugar-se, ni accés a l’educació ni a la sanitat. Són els que es coneixen com pobres multidimensionals, i la meitat d’aquestes persones són nens.

Pot semblar-nos que la major part dels que pateixen dificultats viuen en països del tercer món, però si ens aturem i ens fixem en el nostre entorn més proper, ens adonarem que estem envoltats de molta gent que pateix dificultats de tota mena. Les vulnerabilitats són variades: n’hi ha que no tenen casa i viuen al carrer, altres que estan malalts i no tenen recursos o que s’han quedat sols al món i se senten desemparats. I no oblidem aquells que pateix violència per motius de gènere o raça, o a aquells que tenen algun tipus de discapacitat. Pot, doncs, la tecnologia arreglar-ho tot? Sí, pot ajudar, però cal una voluntat ben clara per part de la societat per posar fi a aquestes desigualtats.

Fa ja quasi cent anys enrere, Pere Vergés tenia clar que cal ajudar els infants a desenvolupar una consciència crítica que els permeti transformar el món en què viuen, i encara ara aquest esperit social continua ben viu a les nostres escoles. Hem de dotar-los, doncs, del saber (coneixement del món) i del saber fer (disposar d’eines per comprendre’l), però sobretot del saber ser i estar que ens ha de permetre habitar aquest món i millorar-lo. És a dir, que sàpiguen molt de ciència, llengües, socials…, que siguin molt destres amb les noves tecnologies, però, sobretot  que siguin persones amb valors humans sòlids. És per tot això que el nostre projecte educatiu es vertebra en 3 grans pilars: la Ciència (saber), l’Estètica (sentir) i l’Ètica (estimar). Perquè si no és així, com faran els nostres infants d’aquest món un món millor?

Un exemple de com es du a terme aquest desenvolupament competencial global el podem veure en el Projecte “Herois”, el qual va ser anomenat així per ajudar el nostre alumnat a discernir entre la figura de l’heroi tradicional (com la que ens plantegen els còmics o la de certs esportistes d’elit, que admirem tant) i la dels veritables herois, que són els que dediquen la seva vida a la millora social, invertint molt temps i esforç personal en ajudar els altres, sovint de manera totalment desinteressada.

Dins el marc de l’eix de l’Ètica, el projecte “Herois” neix per fer que els alumnes de Garbí Pere Vergés vagin més enllà dels seu entorn més proper i coneguin altres realitats, organitzacions i persones que treballen per als més vulnerables, o projectes socials diferents; i així es plantegin com poden ajudar-los a donar solucions a aquestes mancances o necessitats.

El projecte “Herois” es desenvolupa a 4t d’ESO i, com en totes les Unitats Temporals, parteix d’uns reptes reals i significatius que són els que cada any ens plantegen entitats solidàries, els quals els han de dur, per una banda, al desenvolupament de la seva consciència i compromís social, i per l’altra, a fer créixer la tasca solidària i de millora d’aquestes fundacions o organitzacions.

Durant el curs 2017-28 els alumnes han pogut col·laborar amb la Fundació Ana Bella , Inout  i   Trinijove , dissenyant activitats de sensibilització, difusió i recaptació de fons. Tasques que han traspassat els murs de l’escola i s’han projectat arreu de Catalunya i també d’Espanya.

Els productes finals d’aquesta UT ens els van presentar al febrer a la Jornada Herois d’enguany, que vam celebrar a la Fundació Catalunya-La Pedrera. En les seves presentacions tots  coincidien en reconèixer que aquest projecte els havia ajudat a adonar-se d’altres realitats que no sabien ni que existien, i a prendre consciència que la seva tasca pot ajudar tota la comunitat (no sols l’escolar, sinó també la de l’entorn proper) a canviar les coses. En paraules dels mateixos alumnes: “amb els petits actes que fem, amb els petits detalls, nosaltres també ens podem convertir en herois”; “sortir de la teva bombolla et fa adonar que arreu hi ha molta gent amb dificultats”. El curs vinent ens esperen els nous reptes que ens han plantejat la Fundació Clínic , DTI Foundation , Open Arms i Cuina Justa, que faran més gran el nostre esperit solidari i de compromís.

Paral·lelament a la tasca de contribució a la millora social que es du a terme amb projectes com el projecte “Herois”, a les nostres escoles ja fa anys que es desenvolupen activitats de voluntariat. Algunes d’aquestes es duen a terme en horari escolar; altres, fora de l’horari lectiu. Hi participen tant alumnes de primària com de secundària, tots ells amb una inquietud comuna per col·laborar i recolzar diferents col·lectius de la societat amb necessitats diverses, i sempre amb la finalitat de donar suport a aquelles persones o éssers vius que requereixin d’atenció i ajut per a poder millorar les seves condicions de vida, tant a escala social com material. El voluntariat és una altra manera de continuar l’aprenentatge competencial que es du a terme a l’escola en el dia a dia.

Enguany, amb l’afany d’integrar els aprenentatges i dur-los més enllà de les nostres fronteres i, a la vegada, conèixer i incorporar els que fan a altres països europeus, les nostres escoles participen en diferents programes Erasmus Plus. Un d’ells, anomenat “Community services”, ens ha permès compartir amb alumnes i professors de Bèlgica, Hongria, Portugal i Turquia totes aquelles activitats de voluntariat i d’aprenentatge-servei que desenvolupem. L’objectiu ara es continuar creixent i poder arribar a participar en activitats de solidaritat a nivell europeu.

Deia Pere Vergés que l’escola ha de respondre al model funcional que és la vida d’un home, en la seva unitat intel·lectual i anímica. Unitat que formen els sabers lligats a la ciència, l’estètica i l’ètica, i que ha de permetre als nostres alumnes fer d’aquest món un lloc millor per als que hi són i, sobretot, per als qui vindran.

 

 

ApuntsCiènciaGeneral

Des de finals del S.XX se sent a parlar del terme STEM, però no ha estat fins a aquesta última dècada que el terme s’ha popularitzat en el món de l’educació i ha començat  a ser rellevant a les escoles del país.

L’aprenentatge STEM (acrònim de Science, Tecnology, Engenniering and Maths) fa referència al desenvolupament de les àrees de Ciències, Tecnologia, Enginyeria i Matemàtiques, però no treballant-les de manera aïllada com s’havia fet tradicionalment, sinó de forma integrada i multidisciplinària. A les Escoles Garbí Pere Vergés també entenem així tots els aprenentatges, el nostre temps de treball global, igual que l’STEM, va sempre lligat a resoldre un repte treballant-lo de forma cooperativa.

La idea d’STEM ha anat evolucionant i, en els últims anys, s’hi ha afegit també una “A” relacionada amb el món de l’art, els valors i l’expressió; per tant, s’ha canviat el terme STEM per STEAM. Si entenem que en els aprenentatges hem de posar en joc els valors i  la creativitat per solucionar els reptes en què ens trobem, i si  la cura de l’expressió de qualsevol tasca que realitzem forma part de la nostra quotidianitat, sembla evident doncs, que la incorporació de la “A” era lògica i, pràcticament, inevitable.

Al 2008 Gerogette Yakman ens presentà la idea de “the arts” com un concepte molt ampli que inclou, a la mirada STEM,les ciències socials, les llengües i el que coneixem com a “belles arts”. Aquesta nova concepció permet una visió completament integrada dels aprenentatges, que afavoreix estratègies i solucions creatives als reptes plantejats.

Així doncs, la pràctica STEAM implica una mirada interdisciplinària tal i com succeeix en la vida, on els avenços científics no es poden produir sense els avenços tecnològics, i els avenços tecnològics ajuden i acompanyen els avenços científics. És per això que a l’escola cal treballar de forma integrada en els problemes o reptes que s’ofereixen als alumnes.

Tenint present aquesta mirada globalitzadora, hi ha diverses maneres de treballar sobre un projecte STEAM. Pot ser que una d’aquestes àrees sigui la dominant a l’hora de dur a terme el projecte i la resta siguin eines que ens ajudin a solucionar el repte plantejat, o bé, que totes hi estiguin equitativament representades.

Des de ben petits els podem situar davant de reptes que han de resoldre, per exemple, els alumnes de 2n de Primària van dissenyar i construir casetes per als ocells del jardí com a producte final del seu projecte sobre els animals. Les matemàtiques en van ser el llenguatge universal que va aglutinar la resta d’àrees.

 

En el cas d’Infantil, aquest procés d’aprenentatge no està tan guiat, se’ls planteja el repte com una experimentació, pràcticament una provocació. Els materials que tenen en els “ambients” els ofereixen possibilitats  per fer construccions a petita i gran escala. Plantejar-se com fer-ho perquè s’aguanti i no caigui, per poder-hi entrar dins, o perquè la construcció sigui com ells se la imaginaven; tots aquests petits reptes assenten les bases per a les fases posteriors del procés de disseny i construcció.

En el moment en què plantegem als alumnes un repte que conté un procés tecnològic, en primer lloc, els alumnes han de dissenyar i planejar com el resoldran, i després han d’anar millorant i depurant el resultat mitjançant, no l’assaig i error, sinó l’assaig i la millora del seu producte; amb aquest procés obrim un ampli ventall de possibilitats educatives. Els alumnes estan motivats per millorar el seu resultat i aprenen que a la vida no sempre aconseguim el que ens proposem en un primer moment, sinó que  sovint hem de canviar el pla encara que no canviem l’objectiu.

Un altre exemple, aquest trimestre els alumnes de 6è de Primàriahan treballat un projecte sobre el circuit elèctric i havien d’elaborar jocs per als més petits de la casa. Alguns grups han elaborat pulsòmetres; altres, jocs a l’estil “connecta” on en posar en contacte dos elements relacionats s’encén una bombeta… Cada grup ha dissenyat i treballat sobre el seu joc. Alguns dels grups es va engrescar a construir un cotxe de joguina elèctric, fet que, com us podeu imaginar els ha portat a diferents reptes i aprenentatges. Un dels grups es va trobar que el motor que havien comprat necessitava una pila de més voltatge que la que tenien. Una vegada van descobrir que aquest era el motiu pel qual el seu circuit no funcionava, els va sorgir un altre dubte: “Si hi posem moltes piles per aconseguir el voltatge que el motor necessita, el cotxe pesarà molt. El motor podrà arrossegar tot aquest pes?” Altres grups es van plantejar qüestions del tipus: “La fricció de les rodes del cotxe fa que avanci més lent del que em pensava, què puc fer? “La locomotora s’embala massa,com ho podem fer perquè avanci més a poc a poc?”

Ells es plantegen els seus propis problemes i resolen els seus dubtes. El millor de tot és que, com diria Melina Furman, els aprenentatges que fan els alumnes en aquest moment no són “Googlejables”, no poden trobar la resposta a Internet. Necessiten experimentar, fer servir tots els seus coneixements previs, la seva capacitat de deducció, la seva creativitat i el seu potencial per resoldre problemes, i decidir què fan. És aleshores que troben que problema els motiva, ja que se l’han plantejat ells mateixos i això fa que els sigui significatiu.  Tal i com contempla una de les nostres finalitats educatives, relacionada amb la competència científica i matemàtica, els alumnes resolen “problemes quotidians utilitzant el raonament i seguint el mètode científic”.

En aquest procés els mestres també han hagut d’aprendre, entre altres coses, a no tenir totes les respostes i haver de guiar els alumnes en el seu procés d’assaig i millora, tot ajudant-los a aconseguir els seus objectius.

A Secundària, a banda dels projectes interdisciplinaris, els quals anomenem “projectes integrats”, on hi ha també diferents situacions i reptes STEAM, tenim un altre espai d’aprenentatge, el projecte independent de Tecnologia en què sovint, a partir del pensament computacional i la programació, es resolen diferents reptes. Per exemple, en un dels projectes plantejats se simulava un rescat de ferits després d’un accident de camió a l’AP7; o en un altre s’havia de reproduir els moviments d’un robot aspiradora. En Carlos Garcia, professor de l’Escola, va publicar el curs passat un article a la revista Aula de Secundària de Graó on explica aquests i altres projectes amb més detall.

A mida que els alumnes són més grans van treballant cada vegada en reptes més elaborats. Dins l’optativa d’STEAM, han mesurat les carreteres d’un parc natural. Per fer-ho, han triat uns punts que voregen el parc i han calculat les mesures de les carreteres mitjançant el teorema de Pitàgores. Una vegada han experimentat i aplicat el càlcul de mesures de les carreteres, han construït un mesurador d’angles i longituds que monitoraven amb unes plaques que transferien la informació a l’ordinador (plaques d’Arduino); així és com van calcular totes les mesures de les carreteres del parc. Paral·lelament, van treballar quines característiques han de tenir els Parcs Naturals per ser-ne considerats com a tal, van col·locar-hi les carreteres i van calcular-ne el cost que els generaria.

El fet de treballar les àrees de forma integrada és el que ens apropa a la quotidianitat i fa que els aprenentatges estiguin contextualitzats i tinguin sentit. En el nostre dia a dia, als reptes i situacions plantejats en els projectes de treballs no hi parcel·lem els coneixements per àrees tal i com es feia tradicionalment ja que, molt difícilment, haurem de gestionar o resoldre una tasca que estigui exclusivament relacionada amb física o amb tecnologia.

Per tant, l’escola ha d’oferir oportunitats d’aprenentatge interdisciplinari que ajudin els alumnes a solucionar reptes. Només així, tenim al certesa que els estem preparant  per a la vida.

GeneralJornades i congressos

Dilluns 18 de febrer, a l’Auditori de la Fundació Catalunya-La Pedrera, els alumnes de 4t d’ESO, els Vountaris i els d’Imagine, van participar en la segona Jornada Herois, per posar en valor la tasca de voluntariat que s’està fent des de les escoles de la Garbí Pere Vergés i com s’han assolit els reptes que ens van plantejar les entitats de l’any passat.

El projecte Herois s’emmarca en el desenvolupament de la competència per a la convivència i el compromís i la competència de respecte i solidaritat de les Finalitats educatives del nostre projecte pedagògic. Es tracta que els nostres alumnes siguin capaços de prendre compromisos responsables per a una convivència harmoniosa, interactuant en diferents contextos socials i culturals, bo i reforçant el sentiment de pertinença al país i també de prendre decisions compromeses amb el món que l’envolta i actuar amb respecte i solidaritat.

Els alumnes de 4t d’ESO ens van presentar els productes dels projectes integrats de la UT3 elaborats per a la Fundació Ana Bella, TriniJove i InOut, entitats que van plantejar els reptes per a aquest curs 2018-2019.

Seguidament vam poder compartir les missions i activitats de les organitzacions que plantejaran els reptes per al proper curs: la Fundació Clínic, Proactiva Open-Arms, DTI Foundation i Cuina Justa.

Després d’un torn de preguntes interessant un grup de voluntaris de Batxillerat ens van fer un resum de les activitats que es fan amb diferents entitats de l’entorn de les escoles com són Càritas, Sant Joan de Déu, Ajuntament d’Esplugues, Institut Guttmann, el Casal dels Infants, protectores d’animals, etc.

Com sempre va ser una jornada interessant que ens acosta al món que ens envolta.

 

ApuntsGeneral

L’educació contempla diferents entorns d’aprenentatge així com diferents espais. I en un món constantment canviant i amb la necessitat d’adaptació en les estratègies d’aprenentatge, busquem altres espais-ambients on els nostres alumnes puguin aprendre i créixer acadèmicament i personalment.

Tal i com es detalla a l’inici del primer capítol del llibre Société du Savoir et Gestion des Connaissances, publicat per l’organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE, 1999) “Els sistemes educatius estan constantment sota pressió, davant dos fronts. En primer lloc, cal adaptar-se als canvis socials, que, a mesura que esdevé una societat d’aprenentatge, augmenten les expectatives d’educació. En segon lloc, l’escola com a “casa de coneixement” s’enfronta a la creixent competència d’altres fonts de coneixement, incloentinformació i entreteniment, i d’empreses que es defineixen com a productors i mediadors de coneixement.”

Si bé és evident que el món educatiu necessita adaptar-se a la nostra societat que està en canvi constant, també podríem posar en dubte la certesa que les altres fonts i espais  de coneixement es veuen com una competència de l’escola. A les nostres Escoles, però, ho veiem més com espais d’aprenentatge complementaris i és sota aquesta premissa, que es va iniciar un projecte de l’estada a l’empresa dirigit als alumnes de primer de batxillerat.

L’alumne a l’inici d’aquesta nova etapa és el moment en què s’espera que tingui una curiositat vers el seu futur i una consolidació de la seva maduresa acadèmica, per tant, es pot entendre aquesta estada com un pas més dins del procés d’orientació que fem als alumnes de batxillerat, durant el qual els nois i noies desenvolupen diverses competències, enteses segons la UNESCO (2015)“com la capacitat d’emprar els coneixements (informació, conceptes, habilitats actituds i valors) en situacions reals i específiques”.

Així doncs, l’estada a l’empresa passa a formar part d’una estratègia més d’aprenentatge per promoure l’adquisició de coneixement, el qual ha estat sempre el centre d’interès analític des dels principis de les civilitzacions. Aristòtil ja en feia tres distincions: Epistèmè ,Technè i Phronesi. Segles més tard, Lundvall and Johnson en The Learning Economy (1994)hi distingeixen 4 categories: know-what, coneixement dels fets; know why, basat ens els principis i lleis; know-who, referent a les informació i comunicació social i know-how, referint-se a les habilitats, coneixement que descriu com el més difícil de codificar, d’entendre o descriure.

Les empreses, que col·laboren de manera altruista, conformen un entorn efectiu d’aprenentatge per als adolescents que els són assignats, i els empresaris i treballadors són els agents que el propicien. Per altra banda, aquesta experiència proporciona als alumes un coneixement implícit, associat als elements tècnics i cognitius que es deriven de la pràctica (know-how)

Davant l’oferta de les places a les diferents empreses, els alumnes han de prendre una decisió i fer arribar el seu currículum juntament amb una sol·licitud d’empreses triades, fent-hi constar el motiu de la seva selecció. Des d’aquest moment els alumnes comencen a prendre consciència de la realitat laboral, en la qual sovint la demanda de treball per part de la població supera l’oferta de llocs de treball i, per tant, s’inicia un procés de selecció durant el qual es té en compte els interessos acadèmics, personals i professionals del sol·licitant així com les seves habilitats i destreses.

Les empreses ofereixen activitats significativesper a donar a conèixer els diferents departaments i les responsabilitats que corresponen a cada lloc de treball. L’alumne pot observar les activitats que es realitzen a cada moment al llarg de la jornada laboral i col·laborar, si s’escau, en aquelles tasques que se li assignen. Els alumnes hi participen de manera activa i responsable, mostrant una actitud emprenedora i posant de manifest la seva curiositat per tot allò que els envolta.  Així doncs, durant l’estada a l’empresa,   l’entorn educatiu formal (l’escola) es transforma en un entorn d’aprenentatge pràctic i real (l’empresa), on el coneixement deriva de l’experiència, i no sols d’un flux d’informació.

En conseqüència, podem entendre  que, dins d’aquest projecte, el coneixement adquirit és el resultat de la  connexió entre ensenyament i formació pràctica. Seria el “saber com”, que s’obté bàsicament en les relacions d’aprenentatge educatives i el desenvolupament professional….. l’aprenentatge en el desenvolupament de tasques professionals diàries (learning-by-doing)….”, segons defineixen J.Vilaseca i J. Torrent en el mòdul 3 de L’Economia del Coneixement:El Coneixement com a Recurs i com a Mercaderia (2003).

Per deixar constància del procés d’aprenentatge, l’alumne redacta un diari inclòs en un portafolis digital on documenta la seva vivència a l’empresa i els coneixements adquirits: hi detalla les activitats realitzades i una descripció acurada de l’empresa. No obstant això, dins d’aquest aprenentatge significatiu es genera també un coneixement tàcit o implícit que no es pot documentar ni formalitzar però que realment passa a  ser part inherent de l’alumne com a persona; el podem deduir de les paraules escrites per ells mateixos:“M’ha encantat el projecte. Agraeixo a l’escola i l’empresa per aquesta oportunitat”. “Valoro l’empresa i l’estada molt positivament, ha estat una experiència increïble”. “Ens han acollit molt bé i hem après molt”. “Crec que és un projecte molt interessant i educatiu. Et permet sortir de la zona de confort i millorar com alumne i persona”. “Pots descobrir que el que pensaves que t’agradava, no és així”.

Alhora, les empreses que decideixen sumar-se al projecte fan una valoració de la seva participació. El fet d’acollir els nois i noies en el seu entorn laboral, apropa l’empresari o el treballador a la realitat de l’alumne-adolescent, aquell adolescent-alumne que ell mateix havia estat, i li permet veure de prop les habilitats, capacitats i possibilitats d’aquests joves i els ajuda a descobrir el seu futur professional.

Si un dels eixos permanents de la metodologia Pere Vergés és la formació integral i per a la vida, les estades a les empreses faciliten als alumnes el desenvolupament de bona part de les competències que contempla el nostre Projecte Pedagògic i els valors que els volem transmetre: pensar, sentir i estimar. És així doncs, com mitjançant aquesta vivència facilitada per les empreses, sense les quals aquest projecte no seria possible, els alumnes fan un pas més per esdevenir aquests homes i les dones del demà que esperem que siguin.

 

ApuntsEstèticaGeneral

Les festes i les tradicions culturals, en el passat, van tenir una gran ressò en les escoles d’arreu del país i avui dia encara les commemorem. El debat, però, que tenim ara és si cal continuar amb aquesta tradició, com ho hem de fer i amb quin objectiu pedagògic.

A l’Escola hem decidit de continuar celebrant-les i dedicar gran part de les hores lectives de la música a preparar aquests espectacles, que són tan educatius i que tant agraden a les famílies, com, per exemple, el concert de Nadal.

La música, els instruments, el ritme, la interpretació i els mitjans audiovisuals han guanyat un protagonisme absolut, tant a nivell social, personal com econòmic, i sembla que van per un camí diferent del tradicional. És fàcil de comprendre que, amb el desenvolupament dels mitjans electrònics, la música o qualsevol art escènica aconsegueixen comunicar-nos i transmetre’ns una emoció, necessitat o idea. Tots, grans i petits, tant hi fa l’edat, estem immersos en aquest mar d’influència musical i tecnològica. Des dels dibuixos per als més petits fins als jocs de memòria i reforç mental per als més grans, tots tenen en comú el factor “música-tecnologia” com a estratègia per a ser més visibles i arribar a un públic més nombrós. La música i els agents que l’acompanyen estan canviant.

Per tal d’afrontar aquesta nova realitat, que sens dubte també està afectant l’educació, és indispensable de conèixer què en pensa la ciència. Els recents avenços científics en l’estudi del cervell ens han permès millorar la comprensió de com la música influeix en altres desenvolupaments. Com a punt de partida sabem que el cervell humà té aproximadament cent mil milions de neurones i una proporció considerable de les quals estan actives simultàniament (més de deu mil) en processos d’intercanvi d’informació. El cervell s’encarrega de categoritzar la tasca ja que, depenent de la importància que li atorgui, decidirà si cal o no recordar-ho. Les tasques importants produeixen, mitjançant el procés de synaptogènesi, un creixement dels axons, les dendrites i un major nombre de sinapsis per connectar les neurones, segons  Richard Fields.

Una participació en activitats musicals des de la infància (cantar, tocar un instrument, ballar o improvisar) indueix el cervell a la reorganització cortical i produeix canvis en les funcions i en la forma de processar la informació tot generant més connexions noves i potenciant la neurogènesi, factors determinants per a qualsevol procés d’aprenentatge que es vulgui generar i consolidar. Aquests canvis en el cervell també ajuden a connectar i transferir entre elles altres activitats i les habilitats que s’hi desenvolupen.

Per a Susan Hallam , la música i les arts escèniques són potenciadores de la transferència dels aprenentatges. Desenvolupen les habilitats d’alfabetització, la percepció auditiva, les habilitats lingüístiques, la memòria visual i el raonament espacial i matemàtic; augmenten la motivació, el compromís i la cohesió/inclusió social; desenvolupen intel·lecte, la personalitat i la creativitat; afavoreixen el treball en equip, la intel·ligència emocional i l’empatia; proporcionen benestar psicològic i desenvolupament personal;  afavoreixen salut interior i èxit general.

No obstant això, el compromís actiu que té el cervell amb la música i, per tant,  l’impacte que produeix sobre l’estructura, la funció i la transferència a altres habilitats i activitats depèn principalment de l’experiència pròpia de cada cervell. La música ha de ser viscuda en entorns agradables, interactius i amb igualtat d’oportunitats per a tots. Si no és així, el sentiment de frustració i negació pot predisposar el cervell a decidir tancar-se a aquesta gran finestra de connexions neuronals.

La realitat del dia a dia de l’escola ens confirma que aquesta activitat és complexa i requereix d’una programació més que d’una intuïció. Sovint ens trobem escenaris on els alumnes ploren en rebre la Castanyera o els patges reials; altres que asseguren no gaudir  en aprendre a recitar un poema de Nadal… o que passen un mal tràngol cada cop que arriba el Carnestoltes i han de disfressar-se, cantar, ballar i fer enrenou.

Què poden fer els docents i les escoles que volen seguir apostant per la celebració d’actes, festes i tradicions sense crear més traumes escènics i musicals? Com es pot donar resposta al debat sobre si cal seguir celebrant-les sense perdre el sentit pedagògic i seguint els avenços de la neurociència?

“Hem entès sempre que el cant, expressió viva, individual i col·lectiva, de sentiments i afectes, era un dels mitjans de treball que, pel seu origen i efecte en l’individu i en la col·lectivitat, havíem de cultivar i estimar per damunt de tot com una labor pedagògica activa. Doncs en l’expressió cantada, la paraula està sotmesa a regles estètiques i aquestes són motlles de vida, d’amor i de pau per als infants i per a l’home”. Així, en paraules del Mestre Pere Vergés, fundador de les nostres escoles, hem de comprendre cada moment cognitiu, evolutiu i d’interès de cada un dels nostres alumnes per permetre-li de tenir la seva oportunitat de veure’s com a músic, intèrpret, oient o qualsevol altre paper o tasca que el situï com a centre de l’aprenentatge i el faci créixer.

Tot i fer el mateix que altres escoles, ens diferenciem perquè sabem que educar des de la música, les arts escèniques i l’estètica és essencial per a desenvolupar habilitats i aprenentatges. A més, com a docents, com a Escola, volem que a través de la música els alumnes siguin capaços de conèixer, interpretar i gaudir les diverses festes i tradicions culturals que ens ajuden a entendre la nostra història. Cada alumne n’és protagonista en algun moment o curs. Cada classe té la seva oportunitat en què ha d’emprendre una aventura, un repte col·lectiu que els farà emergir capacitats de coordinació, concentració  i habilitats motrius, socials, culturals i musicals.

Rousseau, Pestalozzi i Froebel, en ple moviment romàntic de la pedagogia (S-XVIII), destacaven que no només les matemàtiques, les ciències i la llengua ens ensenyen per a la vida, sinó que l’estètica, experiències sensorials del coneixement sobre la bellesa, és tan important com la lògica i l’ètica, i és la base real per a l’aprenentatge.

Creem activitats musicals, escèniques, artístiques i culturals que són significatives i neuro-positives per als nostres alumnes, a més d’enriquidores i que ajudin a les famílies a conèixer les fortaleses i àrees de millora dels seus fills per a ajudar-los a créixer com a persones. Destaquem constantment la importància del saber entendre i apreciar aquells detalls que conviuen dins de cadascú de nosaltres i de tots en conjunt,  del saber estar i de mantenir una conducta i presència correcta, autònoma i responsable. Defensem tot això perquè sabem que és així com aprendrem a estimar allò que som, fem i diem.

 

“Quan allò que es vol dir té molta intensitat i molt d’interès, sempre es troba el llenguatge amb què expressar-lo”

 Pere Vergés

 

ApuntsCiènciaEstèticaÈticaGeneral

Pere Vergés afirmava que “L’home té una intel·ligència i no és més intel·ligent qui té major nombre de coneixements a manera d’inventari, sinó aquell que sap buscar, trobar, relacionar, associar; que davant del previst i de l’imprevist, dona amb la reacció adequada; no és el que sap, sinó el que pensa; no l’home instruït, sinó l’home culte, la densitat del qual va creixent fins a omplir tot el seu interior.No es tracta doncs d’omplir caps, sinó ajudar el nostre alumnat a esdevenir persones reflexives, amb valors i criteri, capaces de viure i transformar el món on viuen, és a dir, fer el que és veritablement més interessant per a la seva formació. Pere Vergés sabia com n’és d’important que l’alumne sigui capaç de pensar per ell mateix. Ell ho havia viscut en primera persona ja que nasqué i es formà en una època en què, per Europa, emergiren amb força els corrents de renovació pedagògica coneguts com “Escola Nova”, els quals canviaren aquella educació academicista i passiva per una altra que donava protagonisme a l’alumne i a la seva pròpia capacitat de pensar, sentir i actuar; i ell mateix fou alumne de les Escoles del Districte II de Barcelona, adscrites a l’Escola Moderna de Francesc Ferrer i Guàrdia.

Pel que fa als referents científics, està demostrat que la filosofia és una eina poderosa que ens ajuda a pensar. Ramon Alcoberro, destacat filòsof català, ens diu que “la filosofia és l’amor a la saviesa; el filòsof no es considera ell mateix un savi sinó un «amic de la saviesa». És algú que la busca, que discuteix i que s’interroga sobre el món, sobre el significat de les coses, sobre el procés del coneixement, sobre l’acció humana i sobre el llenguatge”. Destaca, doncs, la capacitat de fer-se preguntes, de buscar el coneixement, d’indagar…I el filòsof Matthew Lipman va una mica més enllà, afirmant que la filosofia és la disciplina que prepara per pensar la resta de disciplines.

Partint doncs d’aquestes premisses, i amb la voluntat d’ajudar els alumnes a pensar, arreu neixen diversos projectes educatius. En destaca un nascut a Catalunya fa ja tres dècades: el Projecte Filosofia 3/18, que compta amb una sòlida base científica i alhora comparteix molts dels seus principis amb el nostre projecte educatiu, motiu pel qual fa anys que ja l’apliquem a les nostres escoles. Tal i com assenyalen els seus promotors -el Grup de Innovació i Recerca per l’ensenyament de la Filosofia, IREF-, el “Projecte de Filosofia 3/18 és una proposta educativa per a l’educació infantil, primària i secundària, que pretén desenvolupar les habilitats de pensament dels estudiants, tot ajudant-los a comprendre les matèries d’estudi, a ser més conscients de la riquesa del bagatge intel·lectual heretat i a preparar-se per a participar en un món democràtic” Es tracta doncs d’ensenyar a pensar als nostres alumnes, seguint la tradició anglosaxona del pensament crític. La Filosofia 3/18 beu del projecte internacional conegut com “Philosophy for Children”,promogut pel filòsof i educador Matthew Lipman, i té com a objectiu principal que els estudiants pensin millor per si mateixos des d’una perspectiva democràtica. I com assenyalen els seuspromotors, i molt en la línia del nostre projecte, “La finalitat no és convertir els infants en petits o grans filòsofs, sinó convertir-los en individus que tinguin elements per prendre decisions, que prevegin les conseqüències de les seves accions, procurant que siguin més reflexius, considerats i raonables; és a dir, es tracta de millorar l’acció”.

El pensament humà no és quelcom tangible, ni fàcil d’entendre ni de configurar. És complex i es mou en diferents àmbits i dimensions. El mateix Matthew Lipman, en la seva obra “El lugar del pensamiento en la educación”(2016), parlava del “Pensament Multidimensional”, en el qual conflueixen tres tipus de pensament: el pensament crític, el creatiu i el curós.

El pensament críticimplica saber delimitar, aclarir i aportar raons i arguments per defensar opinions i conclusions. Es caracteritza perquè és un pensament ben fonamentat, estructurat, reforçat, autocorrectiu i contrari als estereotips i prejudicis. Sabrem si un pensament és crític quan sigui clar, quan se centri en allò que és més rellevant, quan es plantegi preguntes clau i quan sigui raonable.

El pensament creatiuesdevé la capacitat de la ment per associar idees de manera nova o inventar objectes i solucions originals insòlites als problemes a què s’enfronta. Es caracteritza per se imaginatiu, holístic, inventiu i generador. I sabrem quan un pensament és creatiu quan sigui ampliatiu, és a dir, quan vagi més enllà del que ens ve donat, quan sigui desafiant vers les regles i les normes establertes, i maièutic -que implica que és productiu, fèrtil, estimulador-.

El pensament curósimplica una disposició per fixar-se en la relació de les persones entre elles i amb les coses. Implica, doncs, tenir cura els uns dels altres. Es caracteritza per ser un pensament apreciatiu o valoratiu, afectiu, actiu -generador d’actituds-, normatiu i empàtic, i comporta l’exercici de competències socials, emocionals i ètiques.

Veiem doncs com l’essència del nostre pensament no és res simple i unitari: és complex, i engloba diverses àrees i dimensions. I és per això que el nostre projecte educatiu té en compte aquestes particularitats i complexitats.

I com aportem tot això a l’aula?En primer lloc, cal destacar que la filosofia i el treball per projectes, que és la manera com treballem a la nostra escola, comparteixen molts punts en comú: partir de preguntes, tenir l’alumne en el centre de l’aprenentatge -fomentant la interacció-, fer-lo conscient de què aprèn i com ho aprèn, la significativitat dels seus aprenentatges i el treball transdisciplinar. Però sobretot, la voluntat ferma d’educar una ciutadania democràtica a partir del debat, l’intercanvi d’idees, la negociació, el fet d’arribar a acords per actuar tot treballant el respecte, la participació, la responsabilitat i el compromís, tot i fomentant la cooperació, la solidaritat i la defensa de la llibertat.

A les aules d’infantilja es treballa amb l’objectiu de desenvolupar les habilitats de pensament dels infants, i es fa a partir d’un aprenentatge basat en l’experimentació, la construcció i la col·laboració. Els requisits que se segueixen per dur a terme l’exercici de pensar són la comprensió, la formació del significat -a partir de l’elaboració i la interpretació-, la comunicació i l’expressió. Els procediments bàsics són el diàleg i la verbalització de les realitzacions pròpies. Es fomenten principalment les habilitats següents: de recerca -que ens informen sobre l’entorn-, de conceptualització –que s’exerciten quan interioritzem les informacions i les definim i els posem nom-, de raonament –que serveixen per ampliar el coneixement amb l’ús de la raó- i de traducció -que són les que serveixen per explicar, aplicar o formular el resultat del coneixement-. Tot això es fa fonamentalment a través de contes, endevinalles, poemes, cançons, i també dels jocs i l’art (pintura).

A les aules de primàriacontinuem amb el treball engegat a infantil i ens centrem també molt en l’educació emocional, a pensar a través dels sentits i dels sentiments. Enguany hem tingut la possibilitat de plantejar-nos preguntes filosòfiques sorgides després de veure curtmetratges, les quals hem pogut compartir amb alumnes d’altres escoles en el marc de la Trobada Interescolar Filosofia 3/18 – Marató BCN Pensa 2018- celebrada a la Facultat de Filosofia de la UB el passat 15 de novembre, on els alumnes van reflexionar, van debatre i sobretot van compartir pensaments i sentiments que de ben segur els acompanyaran sempre, i que els faran més grans i complexos amb el pas dels anys.

I pel que fa a les aules de secundària, a part del treball de les habilitats de pensament transversal que fem mentre desenvolupen els projectes, treballem també la filosofia de manera més explícita al Batxillerat, i no sols amb els continguts que ens indica el currículum oficial, sinó plantejant a l’alumnat reptes que els facin pensar i repensar el seu propi pensament. Així doncs, els proposem d’esbrinar què és la filosofia – a partir de les seves pròpies idees i tot recollint les dels companys més petits- i ho acaben presentant en un vídeo.  Participem anualment a la Mostra de Filosofia, en la qual els nostres alumnes expressen “espurnes de pensament” a partir d’una fotografia digital acompanyada d’un títol en forma de pregunta vinculada a la filosofia.

Afirmava Lipman que “La democràcia, per ser autèntica i eficient, exigeix ciutadans reflexius. Requereix un enfocament estructurat, de manera que els processos que condueixen a la democràcia siguin configurats i establerts per a éssers humans pensants. No només éssers humans instruïts (…)”

I deia Pere Vergés que “No és més culte qui sap més. No es tracta del nombre de coneixements adquirits, com si fos un inventari, sinó la densitat interior, de la reacció davant dels fets i dels interrogants. Del pensar, al saber pensar”.

 

ApuntsGeneral

Vivim en un món on els canvis se succeeixen acceleradament i la tecnologia evoluciona de forma constant amb nous programaris, eines que ens ajuden i fins i tot substitueixen la feina que fèiem manualment fins ara, aplicacions mòbils, actualitzacions… i cada cop rebem més informació. Segons l’informe Data never sleeps elaborat pel sistema operatiu Domo, cada dia es creen més de 2,5 bilions de bytes de dades, una xifra que no para de créixer. Davant d’aquest context, hem de tenir clar que tots ens passarem la resta de la nostra vida buscant informació i aprenent, de manera guiada o de manera autònoma. Per això, és indispensable ser conscients del que sabem, del que necessitem aprendre, de com ho podem fer i de quines eines disposem per aconseguir-ho.

Les nostres escoles, conscients d’aquest nou paradigma, ja fa anys que treballen perquè l’alumnat adquireixi les competències necessàries per seguir aprenent al llarg de tota la vida i per poder créixer, viure i desenvolupar-se amb total seguretat en aquest món, on els canvis socials, científics, tecnològics, culturals i econòmics se succeeixen cada cop més ràpid. Entre aquestes competències hi ha la d’aprendre a aprendre, “que implica disposar d’habilitats per conduir el propi aprenentatge i, per tant, ésser capaç de continuar aprenent de manera cada vegada més eficaç i autònoma d’acord amb els propis objectius i necessitats. És la competència metodològica que, d’alguna manera, guia les accions i el desenvolupament de totes les altres competències bàsiques”, segons el currículum de secundària de la Generalitat de Catalunya, i així queda recollida a la finalitat educativa número 7 del nostre projecte: “Optimitzar l’ús dels diferents recursos per informar-se, aprendre, comunicar-se i resoldre situacions reals de manera eficient”

Entre les habilitats incloses en aquesta competència hi ha les informacionals, que ens permeten reconèixer quan necessitem informació, com i on la podem trobar, com avaluar-la i, finalment, com transformar-la en coneixement propi.

Fig. 1 Inforgrafia de l’informe de DOMO que visualitza el volum de dades que es generen cada minut a Internet

Tenint en compte que l’escola basa la seva metodologia d’ensenyament-aprenentatge en el mètode científic i en els principis psicopedagògics de l’aprenentatge actuals, on l’alumne parteix dels coneixements previs per arribar al contingut nou a partir d’un repte cognitiu, la recerca d’informació esdevé un procés imprescindible per poder dur a terme qualsevol projecte. A les escoles treballem el procés de cerca, gestió i avaluació de la informació des de l’etapa infantil. L’equip docent i la bibliotecària col·laboren per aconseguir que els alumnes puguin trobar, gestionar, avaluar i comunicar la informació utilitzant tots els mitjans que tenen al seu abast, amb curiositat, interès i esperit crític. Al final de l’etapa escolar, amb el Treball de recerca-TR que duen a terme els estudiants de Batxillerat, es culmina aquest aprenentatge i es posen en pràctica gran part de les habilitats que s’inclouen dins la competència d’aprendre a aprendre.

El TR es comença a treballar a l’inici de curs de 1r de batxillerat i acaba amb la presentació del treball davant d’un tribunal a l’octubre de l’any següent, quan els alumnes ja fan segon de batxillerat, el seu darrer curs a l’escola.

Per poder dur a terme el seu procés de recerca utilitzen totes les habilitats informacionals treballades durant l’etapa escolar i, amb l’assessorament dels seus professors, identifiquen les necessitats  d’informació per començar a introduir-se en la temàtica del seu treball de recerca. Al mateix temps busquen, identifiquen i avaluen totes les fonts consultades per extreure’n aquella informació imprescindible i transforma-la en coneixement, i continuar així el seu procés de recerca. Un cop enllestit el seu treball, hauran de posar en pràctica les seves habilitats comunicatives per presentar el seu TR davant d’un tribunal.

Al final d’aquest procés els alumes hauran assolit la competències bàsica d’aprendre a aprendre i hauran après que la capacitat d’autoaprenentatge és una habilitat que els servirà al llarg de tota la seva vida i que està sempre vinculada a les habilitats informacionals.

Ja ho deia el mestre Pere Vergés a la primera meitat del segle XX, quan destacava la importància de saber buscar informació al  Libro de Evocaciones:

“L’home té una intel·ligència i no és més intel·ligent qui té major nombre de coneixements a manera d’inventari, sinó aquell que sap buscar, trobar, relacionar, associar; que davant del previst i de l’imprevist, dona amb la reacció adequada; no és el que sap, sinó el que pensa; no l’home intruït, sinó l’home culte, la densitat del qual va creixent fins a omplir tot el seu interior. I aquest nucli interior, més o menys dens, és el que constitueix l’esperit que dona a l’ ésser aquella peculiaritat pròpia”

 

 

[1] Escola del mar. Libro de las Evocaciones, 1947

ApuntsGeneral

Encetem el curs 2018-2019 amb un nou espai al nostre web, on anirem donant resposta als punts essencials de la metodologia d’aprenentatge de Garbí Pere Vergés.

Durant els darrers anys, a la Fundació Escoles Garbí hem estat treballant en l’elaboració del PPI (Projecte Pedagògic Institucional) amb la participació de tot el claustre. Seguint la missió d’ajudar els alumnes a ser protagonistes de les seves vides, hem revisat el nostre ideari i hem adaptat el Projecte Pedagògic al coneixement científic actual (neurociència, psicologia, pedagogia) i també a l’entorn social on viuen i es desenvolupen els nostres alumnes.

El procés a través del qual estem posant en pràctica aquest nou model d’ensenyament-aprenentatge, com bé saben, l’anomenem Nausica. Enguany és el darrer curs d’implantació, a partir d’ara funcionarà ja a tots els cicles educatius de les nostres escoles.

Dos són els eixos permanents en la metodologia Pere Vergés, la formació integral i per a la vida, que avui en dia es correspon a un enfocament competencial, i una educació el més personalitzada possible a cadascun dels nostres alumnes. A partir de la filosofia que trobem als nostres orígens, que és la nostra essència, anirem publicant Els perquès del Projecte Pedagògic per tal d’explicar de forma senzilla les claus de com treballem i les finalitats educatives que es corresponen a cadascun dels processos i àrees d’aprenentatge.

Per què articulem el procés d’ensenyament-aprenentatge a través del treball global i el treball específic? Per què passem de l’atenció a la diversitat a la personalització dels aprenentatges? Per què agrupem els alumnes per colors? Com abordem l’aprenentatge de la llengua anglesa? Quin és el paper de la Biblioteca al nou entorn escolar i social?

Us convidem a navegar-hi per trobar respostes a les vostres preguntes.