image_print
ApuntsGeneral

Existeix una gran controvèrsia sobre quin és el moment idoni en què s’ha de començar a ensenyar als infants a llegir i escriure. Si seguim la legislació vigent, la lectoescriptura no és un dels objectius mínims que l’infant ha d’adquirir en acabar l’Educació Infantil. Tot i així, hi ha estudis que demostren la importància d’aquest aprenentatge com a base per a adquirir altres continguts, ja que hi ha una estreta relació entre la competència lectora i la resta de competències bàsiques, especialment la d’aprendre a aprendre, el tractament de la informació i la  competència digital. El fet és que la lectoescriptura és, per als nostres infants, una estratègia d’aprenentatge i un procés per apropar-nos a la comprensió del text. En aquest sentit, ho destaca Emilia Ferreiro en les seves obres, on argumenta que “la lectura y la escritura son elementos inseparables de un mismo proceso mental” (Ferreiro, E. (3 de febrero de 2011). Las ferrerianas)

En el marc de consolidació del Projecte Educatiu de les Escoles Garbí iniciat el curs 2020-21,  es van establir les  bases pedagògiques  que  sustenten  els  processos  d’ensenyament  i aprenentatge  i, per tant, també el de  la  lectura  a  l’Etapa  1.  Amb  aquesta  finalitat,  es  va  crear una comissió formada per l’equip docent, el personal del DOP i de les coordinacions de l’etapa 1 i la persona responsable de l’àmbit lingüístic. Aquesta comissió ha treballat en equip amb la finalitat de poder estudiar, documentar i redactar com aprofitar al màxim les sessions de lectoescriptura a les nostres escoles, tenint en compte que es treballa  la consciència fonològica des d’EI3.

Per establir les bases metodològiques l’equip ha pres com a fonament els set principis de l’aprenentatge de la lectura que Stanislas Dehaene  que incorpora al  seu  llibre Aprender  a  leerde  las  ciencias  cognitivas  al  aula.  (DEHAENAE,  2019) i que, a la vegada, tenen connexió amb els nostres principis psicopedagògics:

  1. Principi d’ensenyament explícit del codi alfabètic
  2. Principi de progressió racional
  3. Principi d’aprenentatge actiu, que associa lectura i escriptura
  4. Principi de transferència d’allò explícit a allò implícit
  5. Principi d’elecció racional dels exemples i dels exercicis
  6. Principi de compromís actiu, d’atenció i de gaudi
  7. Principi d’adaptació al nivell de l’infant

 

  1. Principi d’ensenyament explícit del codi alfabètic

L’ordenació de les lletres -d’esquerra a dreta- i els resultats sonors que es deriven de les seves combinacions són processos molt obvis per als adults, però totalment desconeguts per als infants prelectors.

  1. Principi de progressió racional

Fa referència a l’ordre de l’aprenentatge dels diferents grafemes -és a dir, les lletres o els grups de lletres que codifiquen un fonema-. Aquests grafemes  s’han d’introduir un a un, seguint una progressió racional.

  1. Principi d’aprenentatge actiu, que associa lectura i escriptura

Aquest principi es basa en investigacions que demostren que la lectura millora en la mesura que el nen practica l’exploració activa de les lletres mitjançant el tacte i aprenent el gest d’escriptura, el traç de la grafia.

  1. Principi de transferència d’allò explícit a allò implícit

Aquest pas implica facilitar l’automatització ràpida de la lectura, és a dir, el pas d’una lectura lenta, conscient, treballosa, a una lectura fluida i ràpida. A mesura que la lectura esdevé automàtica, els petits deixen de concentrar-se en la descodificació i poden reflexionar millor sobre el sentit del text.

  1. Principi d’elecció racional dels exemples i dels exercicis

Els exercicis i els exemples que donem als petits són seleccionats amb molta cura, en funció de criteris racionals, coherents, en harmonia amb el nivell de cadascú. La tria d’aquestes practiques va sempre vinculada amb els coneixements previs de cada alumne i en relació amb els punts que es desenvoluparan posteriorment.

  1. Principi de compromís actiu, d’atenció i de gaudi

Proposem un context inspirador que faci que l’infant es mostri actiu, senti satisfacció aprenent, es vegi autoritzat a cometre errors i admetre, alhora, ser corregit quan correspongui i ser recompensat pel seus esforços. Fomentem actituds favorables per a l’aprenentatge a partir de situacions motivadores i interessants per als alumnes tenint sempre cura de la seva autoestima.

  1. Principi d’adaptació al nivell de l’infant

Suggerim desafiaments adaptats al nivell dels infants. El lector és actor del seu propi aprenentatge i s’ha de mantenir estimulat. Cal evitar el descoratjament fent-li notar la sensació d’estar sempre avançant.

La nostra estratègia es basa en l’adaptació permanent dels exercicis i la progressió pedagògica del nivell segons les necessitats de l’alumnat. Creem una zona de desenvolupament propera a l’infant, fent que la distància entre el repte plantejat i el seu coneixement previ li sigui assumible.

La lectura i l’escriptura no són només eines acadèmiques, sinó també instruments fonamentals per al creixement individual i social de les persones, vehicles principals per a l’adquisició de coneixements.

Aquesta lliçó ens queda ben explicita en les paraules del nostre mestre Pere Vergés: Que repeteixi allò que està escrit no vol dir que sàpiga llegir, i no té cap valor. Per llegir cal primer llegir allò que s’entén (P. Vergés, Llibre d’evocacions,  pàg.29, 30, 31)

GeneralJornades i congressos

El passat dimecres dia 1 de desembre una petita representació de la Fundació Escoles Garbí va assistir a la Jornada Educación con rigor organitzada per EduCaixa que es va celebrar al Caixaforum de Madrid.

Durant aquesta trobada, en què participaven alguns centres escolars i universitaris de diferents comunitats autònomes, es va incidir en la importància de basar les pràctiques educatives en les evidències existents en aquest camp, i no en opinions i costums.

L’eix de totes les experiències compartides va ser la Education Endowment Foundation (EEF), una fundació del Regne Unit que, des de fa 10 anys, es dedica a recollir evidències en l’àmbit educatiu i compartir-les amb la comunitat.

A l’inici de la jornada es van presentar alguns dels recursos de l’EEF per, a continuació, treballar en dues sales diferents dos dels materials que han elaborat: un relacionat amb la implementació de processos innovadors a les aules i l’altre amb la millora de la competència matemàtica a les escoles. També, es van compartir algunes reflexions sobre tot allò après durant els 10 anys de vida de l’EEF, com ara la importància de definir clarament què entenem per evidència, o de facilitar l’accés a aquestes per part dels docents.

A la darrera part de la sessió, en què vam participar els centres  que varen estar seleccionats a la primera convocatòria d’Educaixa , les nostres escoles amb dos projectes, vam treballar en grups sobre l’ús d’evidències en el sector educatiu a Espanya, focalitzant-nos sobretot en les accions que ajudarien a millorar la capacitat de modelització de les iniciatives educatives i a promoure una xarxa d’escoles per tal d’avaluar l’acció educativa.

A Garbí Pere Vergés ja fa uns anys que vetllem per sustentar les accions que duem a terme, tant en els nostres referents pedagògics com en les evidències científiques existents en aquest sector. L’assistència a jornades com aquesta ens ofereix la possibilitat de crear xarxa amb altres centres amb interessos, inquietuds i preocupacions similars a les nostres, fet que ens ajuda a créixer i a sentir que formem part d’un col·lectiu que vetlla perquè l’educació dels nens i les nenes de totes les escoles d’arreu respongui a les necessitats d’una societat en canvi constant.

 

 

ApuntsGeneral

Aprendre a viure en la incertesa en una societat que està immersa en un canvi constant, on la globalització i les noves tecnologies tenen un paper important i l’increment de l’individualisme és cada vegada més gran,  requereix fer accions que aportin coneixements i actituds a l’alumnat per al seu desenvolupament integral. Posar en joc competències transversals que els permetin  comprendre el món, resoldre conflictes i vehicular estratègies de convivència, cohesió i sentiment de pertinença a una comunitat són elements importantíssims per a ser agents positius de canvi social.

Tots tenim molt present quines són les metodologies d’ensenyament-aprenentatge que es posen en joc a l’hora d’adquirir nous coneixements, però, se’ns pot fer més difícil saber com s’interioritzen les actituds. L’aprenentatge del comportament implica un procés complex d’elaboració de caràcter personal amb una gran implicació afectiva. Les actituds s’aprenen per mitjà de processos que poden ser complementaris o antagònics, i en funció de la coherència que s’estableixi entre ells, les possibilitat d’aprenentatge seran més o menys grans.

Tal com postula el mestre Pere Vergés “Una instrucció rutinària i solament a base de textos i amb una lliçó per reproduir, no produirà mai un comentari ric en idees concretes i personals d’una observació acurada, on puguem veure-hi la comparació aguda  i el matís fi en la captació d’un concepte, tot allò revelador d’una intel·ligència pròpia i definida”. Així mateix, Parcerisa (1992) comenta que “per a l’aprenentatge de certs continguts, les quatre parets de l’aula ens poden resultar una mica estretes i la jornada escolar massa rígida”. És per això, doncs, que les estades i les sortides tenen un paper fonamental ja que donen lloc a espais i temps educatius que traspassen els límits de l’aula i de l’horari lectiu.

A les nostres escoles anomenem Activitats de Centre a totes aquelles accions que tenen per  objectiu treballar les competències transversals. Són activitats que no estan directament relacionades amb una àrea de coneixement, però que aporten experiències educatives per al desenvolupament de les competències establertes en les nostres Finalitats Educatives. Estem parlant, entre d’altres, de les sortides i les estades que tot els nostres alumnes realitzen.

El Projecte Pedagògic  parteix de 10 Finalitats Educatives que promouen el desenvolupament integral de l’alumnat per tal que esdevinguin ciutadans del demà compromesos, lliures i responsables. A les estades i sortides es treballa de manera intensa la competència ciutadana, la de respecte i estima, la competència per a la convivència i el compromís, la competència de respecte i solidaritat i la d’autonomia i iniciativa personal, i a través de les quals s’articulen els diferents objectius de les activitats que els proposem. Com a base, potenciem el progrés de les competències relacionades amb el  desenvolupament interpersonal i social, i entenem que element indispensable per a l’assimilació d’aquestes actituds és el model que ofereixen tots els educadors de la nostra comunitat. L’escola ofereix diferents tipus de sortides i estades, vinculades als diferents Projectes, les quals permeten connectar amb la realitat exterior i fer observacions directes i, per tant, dotar de significat els aprenentatges presentats a l’aula.

Mas Fortet és la nostra casa de colònies i, més enllà de treballar-hi les finalitats educatives comentades, els alumnes hi estableixen uns lligams que els crea un sentiment de pertinença a la nostra col·lectivitat i, en conseqüència, a la nostra societat.  Mas Fortet ens permet treballar lluny de les aules aspectes rellevants de la seva socialització. Quan les estades es realitzen a inici de curs, els objectius prioritaris són la cohesió dels diferents grups-classe, l’acollida dels companys de nou ingrés i el foment del sentiment de pertinença a l’escola i al grup. I sempre es pretén també ensenyar-los mecanismes de convivència adequats per afavorir relacions interpersonals saludables, que els permetin desenvolupar amb respecte estratègies de resolució de conflictes a través del diàleg, l’empatia i la participació.

Viure aquestes experiències ofereix al nostre alumnat l’oportunitat de desenvolupar-se de forma integral, d’adquirir estratègies i mecanismes per gestionar els seus projectes vitals, i d’esdevenir dones i homes del demà.

 

 

 

 

 

 

ApuntsGeneral

Durant el High Level Political Forum de les Nacions Unides del mes de juliol de 2019, la Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay, exposava que “tot el món ha de prendre consciència de la gravetat de la crisi global d’aprenentatge. Cal un canvi de paradigma en la nostra manera d’ensenyar i d’aprendre. I això implica transformar l’educació, implica innovació, i implica donar suport als docents.”

En aquest mateix context, Robert Napier (president de la EUROPEAN STUDENTS’ UNION) exposava que la formació del professorat ha de ser una prioritat per assolir un dels objectius de desenvolupament sostenible de l’Agenda 2030. Concretament, ho demana per assegurar una educació de qualitat, inclusiva i equitativa i promoure oportunitats d’aprenentatge al llarg de la vida per a tothom (Unesco, 2019).

A les nostres escoles volem realitzar un procés d’innovació educativa real, sostingut en el temps i sostenible. Una de les eines que utilitzem per tal que aquesta innovació s’integri a les nostres escoles és el disseny i la implementació de pautes de treball comú (PTC), que s’adaptin a la nostra realitat i a les necessitats de cada moment. Això es tradueix en una sèrie de procediments que són les actuacions que han de dur-se a terme en la feina docent del dia a dia, des de la preparació de les classes fins a l’avaluació de l’alumnat, passant per les activitats de l’aula.

Per aconseguir l’èxit educatiu que busquem, és fonamental que durant el procés de disseny i implementació de les PTC tot l’equip de professionals tinguem una visió compartida d’allò que fem. A Garbí Pere Vergés, el sistema de treball per desenvolupar el procés d’innovació pedagògica està dissenyat per garantir la sistematització del processos d’ensenyament-aprenentatge i aconseguir el desenvolupament d’una cultura professional docent que ens porti a fonamentar pedagògicament la nostra pràctica educativa.

La PTC s’estableix, doncs, una metodologia comuna per a un aspecte concret de la pràctica pedagògica, orientada cap a les nostres finalitats educatives, és a dir, pretén incorporar aquelles innovacions que responen als nostres objectius educatius i que alhora estan fonamentades en evidències científiques relacionades amb la forma com es produeix l’aprenentatge, i no en opinions, modes o interessos del mercat. Tenim clar que aquestes accions han de ser implementades de manera progressiva per part de tot el professorat de les escoles i per a tot l’alumnat.

L’estructura de les PTC contempla 5 apartats que permeten guiar l’equip docent en la seva pràctica. Tenint en compte la realitat de l’escola i del propi claustre:

  1. Identificació de la pauta: entre les dades més rellevants hi ha el títol i l’estat en què es troba la PTC, ja que pot estar en revisió o aprovada.
  2. Fonamentació: conté l’objectiu i la raó pedagògica, que és l’evidència científica que dona suport a l’acció de millora pedagògica.
  3. Continguts de la pauta: inclou la redacció dels procediments acordats, els quals descriuen com s’ha de realitzar la pràctica concreta i aporten els documents necessaris per dur-la  a terme.
  4. Nivells d’aplicació: graduació de la seva implementació. La introducció de les PTC es fa de manera progressiva. És a dir, no s’implementen totes en un curs, sinó que s’estableixen diferents nivells d’aplicació i un termini màxim en el qual han d’estar completament en marxa.
  5. Indicadors d’assoliment: expressen allò que es vol aconseguir.

Aquest curs hem implementat dues PTCs que van elaborar un equip de treball molt nombrós durant el curs 2020 – 21 després d’haver recollit prèviament les necessitats latents dels docents.

La primera PTC va ser la d’Avaluació Inicial ja que és una de les primeres necessitats que  s’ha d’aplicar a l’inici de curs per situar l’alumne en el seu procés d’aprenentatge i elaborar, així, el seu contracte didàctic. La segona va ser el Protocol de mesures a seguir davant d’una falta greu d’un alumne. Aquesta pauta estableix procediments comuns que segueixen la nostra manera de fer, la qual es deriva sempre d’aplicar una acció reparadora. L’educació positiva del conflicte proporciona als nostres alumnes les eines i habilitats necessàries per entendre el desacord i solucionar-lo de forma constructiva.

Per tal de facilitar la implementació d’aquestes primeres pautes, en començar el curs es van compartir amb tot l’equip docent de les escoles i s’hi van fer les esmenes necessàries per tal de fer-les operatives. La valoració que n’ha fet el claustre ha estat molt positiva i els protocols s’han integrat a la dinàmica de les escoles de forma natural. Aquesta bona rebuda i la utilitat real que han tingut aquestes primeres PTCs són l’impuls per incorporar aquesta eina en els processos d’innovació i transformació educativa.

 

 

 

 

.

ApuntsEstèticaGeneral

Fa 5 anys, les escoles Garbí Pere Vergés vam engegar amb molta il·lusió el Batxillerat Artístic. Des del principi, i seguint els fonaments pedagògics de l’antiga Escola del Mar i les nostres finalitats educatives actuals, vam apostar per un projecte interdisciplinari que situés els alumnes al centre de l’aprenentatge. En aquest cas concret, posar-los davant d’un procés creatiu que, a més, fos similar amb la màxima precisió als projectes que es desenvolupen en els diversos àmbits artístics professionals. Creiem que és profundament formatiu que l’alumne experimenti tota la complexitat de l’elaboració d’un projecte artístic, que el situï davant de problemes que no es redueixin als paràmetres específics de les matèries que estudien ja que són reptes que sovint no tenen una única solució i que els fan pensar. Està demostrat que davant de la necessitat de donar-hi una resposta, l’alumnat cerca els recursos que li manquen i creixen les seves competències (Ruiz, 2020). Són aprenentatges en forma de reptes que no estan parcel·lats i que transcendeixen les pròpies matèries del Batxillerat artístic, com serien el dibuix, la fotografia, el disseny, la història de l’art, etc. Es tracta d’impulsar un projecte a partir del qual els alumnes aprenguin, creïn i experimentin al voltant d’un estímul o situació social des d’una mirada estètica, filosòfica i artística. ​Aquest és el projecte fonamental del Batxillerat Artístic, un projecte anual, essencialment transversal, que es presenta com a una gran oportunitat perquè els alumnes puguin concebre i realitzar una creació artística en tota la seva integritat i complexitat. Resoldre la problemàtica que planteja el projecte artístic implica utilitzar els coneixements que s’estan aprenent en les diverses matèries i, d’aquesta manera, dotar-los de funció i significat. En el marc d’aquest projecte, la provocació serveix com a plantejament inicial que presenta la situació de la realitat, és a dir, el punt de partida que desperta l’interès i engega l’acte creatiu. Aquest procés es concreta en els objectius següents:

  • Descobrir a partir dels propis interessos com un repte social pot convertir-se en una oportunitat real de millora de la pròpia autonomia i del treball personal (competència d’aprendre a aprendre).
  • Reflexionar sobre el món des de les arts a través del diàleg i adquirir un llenguatge que permeti la immersió al món artístic, amb la finalitat d’entendre i relacionar-se amb el món exterior de manera crítica i creativa.
  • Enriquir els pensaments i les possibilitats artístiques a partir d’agents externs i a través del diàleg amb les obres del Museu Nacional d’Art de Catalunya (col·laborador d’aquest projecte), tot prenent com a referència els elements artístics i culturals, les teories del pensament i les conductes de la societat.
  • Prendre consciència de la importància de compartir el procés personal de creació des de la reflexió, l’anàlisi i la creació, fins a l’exposició i el retorn als altres.

I quin paper hi juga el Museu Nacional d’Art de Catalunya (MNAC)?

És el principal, tot i que no l’únic, element de referència. Dona als alumnes la possibilitat d’entendre l’art des de tots els llenguatges possibles. Es podria dir que, d’una banda, el repte i el plantejament educatiu s’inicien a l’Escola, i de l’altra, els referents artístics ens els proporciona el MNAC. Això és tot el que necessiten els alumnes per engegar el seu propi procés de transformació cultural i artística. Es tracta, doncs, de dos components essencials per a aquest projecte d’ensenyament i aprenentatge, que permeten dotar-lo de significat, realitat i personalitat.

El Sr. Miquel Pescador, professor del batxillerat artístic, ens explica que, “crear una imatge es pot convertir en un procés de presa de consciència per part de l’autor de les seves pròpies preocupacions, idees, impulsos, etc. I el doble procés, el de formalització i el de la interacció posterior com a espectador de la seva pròpia imatge té multitud de repercussions com a impacte “psíquic” (no només racional). Per tant, no és quelcom que puguem explicar de manera precisa amb paraules perquè ens interpel·la a un nivell molt més profund que no controlem ni podem abastar plenament. Precisament, aquesta és la raó de ser de la pròpia imatge: és una mena de “vehicle” vers nosaltres mateixos per a conèixer-nos millor i, alhora, orientar-nos en el món”.

Això significa que pensar des de l’estètica, sovint no cerca concloure o explicar res en concret. És més aviat una oportunitat per conviure amb un tema que ens afecta realment i per ajudar a desvetllar intuïcions, emocions, sentiments i idees, de les quals no n’érem clarament conscients.

Pensar des de l’estètica implica un acte creatiu. I és una operació per naturalesa complexa. Podríem dir que es basa en una activitat entre l’anàlisi i la creativitat; entre el pensament i la creació; entre les idees i les formes. Les formes tenen vida gràcies a les idees que les generen i les idees tenen necessitat de les formes per a fer-se visibles.

En aquest context de reflexió, prenem consciència d’allò que sentim i pensem, i també ens hi ajuda tot allò que han sentit i pensat altres persones al llarg de la història, la qual cosa  ens aporta moltes més eines per estructurar aquest procés d’expressió i, a la vegada, ens dona una visió més àmplia. Aspirem que els nostres alumnes, conscient i inconscientment, es facin preguntes.

Un element essencial i propi de tot el projecte és la implicació total dels alumnes durant el procés, per això procurem aportar moltes eines perquè els alumnes puguin crear-se el seu propi mètode creatiu.

Com és aquest procés?

Any rere any iniciem el projecte vivencialment ja que és l’única manera d’aprendre. Experimentem totes les fases del procés de creació real com el que es viu quotidianament als estudis dels artistes i dels professionals de l’arquitectura, del disseny, de l’enginyeria… des de la concepció, l’anàlisi i la reflexió, passant per la creació i l’execució, i finalitzant -lo amb l’exhibició de l’obra, la seva divulgació i comunicació.

El comencem sempre amb una sessió de treball conjunta dels alumnes del batxillerat artístic de les dues escoles, dirigida a trobar entre tots el tema que els agradaria reflexionar des de l’estètica. En definitiva, es tracta que s’adonin dels seus interessos. La dinàmica parteix d’un recull descontextualitzat de frases i poemes que després els alumnes treballen en petits grups: pensen, parlen, consensuen i acorden. Després visualitzen totes les propostes i es reagrupen en funció del temes que els han semblat més interessants, i finalitzen la sessió de treball amb la confecció d’un títol, precís o no, que els permeti identificar sobre què reflexionaran i crearan durant el transcurs del projecte.

Les fases del projecte

 

1) Procés de tria del tema (setembre): presentació totalment oberta de propostes dels alumnes, les quals sempre han de ser amb una mirada social, actual i de repte de millora, i tria de la que respon millor als seus interessos. El projecte s’inaugura al MNAC amb una passejada lliure, on poden reflexionar davant les obres i plantejar-se qüestions que els serveixin d’inspiració, i després es fa sessió conjunta dels alumnes del Batxillerat artístic de les nostres dues escoles on es posen en comú les diverses observacions.

2) Procés d’anàlisi des de diversos àmbits de coneixement (setembre/desembre): anàlisi del tema des de les matèries pròpies del batxillerat l’artístic i des de la filosofia, la història i les ciències. Les altres matèries també hi són convidades, però hi participen més endavant.

3) Procés de creació (desembre/febrer): visita de nou al MNAC per dur a terme el primer esbós in situ davant dels referents. Després es busca altres referents entre els artistes contemporanis perquè els ajudin a entendre com es resol la mateixa situació des de l’art en l’actualitat. Durant el procés de realització de l’obra, els continguts específics i transversals, tant teòrics com pràctics, de les matèries artístiques es van bastint de significativitat.

4) Presentació del procés (març/abril): exposició preparada conjuntament amb el MNAC dins del propi Museu i jornada oberta a les famílies i a altres entitats culturals i educatives que vulguin conèixer el què, com i per què d’aquest projecte. El propòsit és compartir i explicar tot el procés viscut des de la perspectiva dels alumnes, ja que són ells el centre d’interès.

4) Procés d’avaluació (abril/juny): tasca que té d’una banda un propòsit formatiu per als alumnes, ja que són ells mateixos els crítics del procés i és quan valoren treball efectuat, la implicació personal i el resultat final; i d’altra banda, té una finalitat de revisió i valoració  del projecte per detectar-ne els aspectes de millora, fer-ne el tancament i redactar els nous objectius per al curs vinent; aquesta sessió es fa en una reunió al MNAC.

Conclusions

Els alumnes han d’assumir un repte social i real que els permeti trobar en ells mateixos la necessitat de dotar-se d’informació, buscar referents i ampliar els coneixements artístics, socials i humanístics. Això els portarà a valorar i apreciar les entitats que, com el MNAC, els ajuden i acompanyen en aquest procés. Per als alumnes, viure aquest procés de diàleg amb un flux d’intercanvi constant entre el que succeeix, el que fan a l’escola i el que poden llegir en les obres del MNAC és un aprenentatge significatiu de qualitat, mitjançant el qual prenen consciència del procés que han fet, d’allò que han transformat i del que voldran transformar i millorar del dia de demà. Podem assegurar que han fet un exercici real de metacognició, condició necessària perquè es produeixi aprenentatge. Un altre aspecte essencial d’aquest projecte conjunt és valorar els museus i centres de cultura de referència del país des del respecte i l’estima.

És una experiència transversal que permet que totes les matèries del batxillerat participin i aportin, des dels continguts propis, una visió àmplia, reflexió i coneixements diversos sobre el tema del projecte. A més, el procés de creació involucra diversos professors especialistes de les diferents matèries del batxillerat artístic de cadascuna de les nostres dues escoles. Aquesta transversalitat permet que els alumnes estiguin totalment concentrats en el projecte i tinguin un feedback constant de part dels diferents professors que els acompanyen diàriament.

En definitiva, considerem que aquest projecte és transformador perquè permet, per una banda, que els alumnes prenguin consciència que a través d’un procés artístic poden contribuir en la construcció d’una societat i un món millor; i d’altra banda, que cerquin des de la reflexió i l’ús del llenguatge artístic, l’ideari personal de bellesa i puguin valorar tot el patrimoni artístic. Per això, reafirmem que és la culminació de l’eix estètic del nostre projecte pedagògic, el qual abraça els tres valors clau: PENSAR, SENTIR i ESTIMAR.

A mode d’històric tenim els projectes fets fins ara: “La història sense subjecte” (2016-17), “Màscares” (2017-18), “El cos sense culpa” (2018-2019), “Llibertat” (2019-2020) i “El poder dels símbols” (2020-2021). Els convidem a compartir amb nosaltres aquest viatge i els desitgem que en gaudeixin:

ApuntsGeneral

L’OECD al seu informe The future of education and skills, Education 2030  posa el focus en la impredictibilitat del futur i en com el paper de l’educació és, per una banda, tractar d’anticipar les necessitats que els infants i adolescents d’avui tindran al llarg de la seva vida, i per l’altra, dotar-los d’eines per ser agents actius en el seu propi procés d’aprenentatge vital. Conscients d’aquesta necessitat d’adaptació a un futur impredictible, la Fundació Escoles Garbí, com a institució pedagògica, se sent obligada a revisar periòdicament les seves accions educatives per donar en cada moment la millor resposta possible a les necessitats del seu alumnat. El Pla Estratègic 2015-2020 va estar marcat per un procés de canvi metodològic que pretenia adaptar el projecte educatiu de Pere Vergés a les últimes novetats científiques sobre educació (neurociència, psicologia i pedagogia) i a l’entorn social del nostre alumnat.

Amb la finalitat de donar significativitat als aprenentatges i d’oferir a l’alumnat estones per analitzar la realitat des de la complexitat, el canvi metodològic va centrar-se en la revisió dels espais d’aprenentatge. Vam fer el pas d’una estructura compartimentada en assignatures a una altra de nova que apostava per la interrelació entre àrees de coneixement i l’aplicació de metodologies d’aprenentatge globalitzat. El treball en projectes integrats guanyava protagonisme. Aquest nou paradigma educatiu requeria una nova estructura organitzativa que fes possible la interrelació de docents de disciplines diverses i que facilités espais de reflexió pedagògica.

Ara fa quatre anys, el 30 de maig de 2017, en un claustre conjunt de les dues escoles es va presentar la nova estructura amb un incipient equip d’innovació. La creació d’aquest equip pretenia, per un costat, recollir la labor de coordinació i desplegament curricular que abans feien els caps de departament, i per l’altre, dedicar temps a la recerca educativa i a la difusió del projecte educatiu de la Fundació Escoles Garbí. Es van proposar 7 àmbits: el comunicatiu, el cientificotecnològic, el social, el de documentació i recerca, el d’expressió i el d’internacionalització. Els primers integrants d’aquest equip d’innovació estaven formats per un grup de professors de l’escola de les diferents etapes educatives i també per professionals d’altres àmbits que s’incorporaven a la fundació per primera vegada. Els perfils professionals dels responsables d’àmbit han estat sempre diversos, amb la finalitat de dotar d’heterogeneïtat a l’equip i de trobar diversos mecanismes d’adaptació a les necessitats de cada moment. La dedicació horària del responsable d’àmbit combina un temps de reflexió pedagògica i de col·laboració amb l’equip d’innovació i la resta del claustre, amb un altre dedicat a la docència, que li permet mantenir el lligam amb la realitat de l’aula. Des dels seus inicis, l’equip d’innovació ha estat coordinat per un director d’innovació que, a més de fer de lligam entre les necessitats de la Fundació i les accions de l’equip d’innovació, ha orientat els responsables d’àmbit per fer la seva feina de la millor manera possible en tot moment. Alhora, s’ha comptat sempre amb l’acompanyament del Coordinador de Sistemes, que ha estat una part essencial ja que de la feina de l’equip d’innovació es deriven moltes necessitats tecnològiques.

 

A llarg d’aquests quatre anys, l’equip d’innovació ha realitzat tasques molt diverses. Ha estat una part essencial del procés de revisió i desplegament curricular a les nostres escoles, el qual es va realitzar també amb el suport d’IRIF (Institut de Recursos i Investigació per a la Formació) i amb la implicació de tot el claustre. L’equip d’innovació també ha contribuït en la revisió de la metodologia d’ensenyament a les diferents àrees de coneixement mitjançant la recerca en bibliografia científica, que han materialitzat en diversos cursos de formació continuada per al claustre. Els diferentsresponsables d’àmbit han participat amb assiduïtat com a ponents en jornades i congressos educatius, on han presentat experiències d’aula i han compartit el bagatge i coneixement de la Fundació Escoles Garbí, com a institució de referència en el món educatiu.

El dia a dia de l’equip d’innovació és molt variable i respon, principalment, a tres ritmes. En primer lloc, tenim una sèrie de tasques que es repeteixen any rere any. Generalment són tasques d’anàlisi (Competències bàsiques, PAU, Certificacions de Cambridge, Batxillerat Internacional…), l’objectiu de les quals és observar l’evolució dels nostres alumnes i proposar, si són necessàries, vies de millora o de consolidació metodològica. En segon lloc, cada àmbit té una agenda de projectes que es realitza a l’inici de cada curs i que parteix de la detecció de necessitats específiques. Aquests projectes estan vinculats al pla estratègic de la Fundació i per dur-los a terme, generalment, s’organitzen comissions de treball formades per docents i liderades pels responsables d’àmbit. En tercer lloc, l’equip d’innovació intenta donar una resposta ràpida a les necessitats que sorgeixen al llarg del curs. Així, quan al març de 2020 va esclatar la pandèmia amb el conseqüent confinament de la població, l’equip d’innovació va participar en l’adaptació del model presencial al model a distància i digital, proposant eines informàtiques i pautes metodològiques per al treball dels diferents espais d’aprenentatge.

El treball per àmbits comença ara a generalitzar-se en altres espais, iniciatives en diferents organismes educatius incorporen pautes metodològiques per al treball per àmbits als centres educatius en les diferents etapes, però aquest tipus de treball per àmbits interrelacionats no és nou dins el món de l’educació. L’any 2000 la UNESCO va encarregar un informe sobre el futur de l’educació al filòsof Edgar Morin, el qual va publicar un informe que encara avui és de gran actualitat dins el panorama educatiu, “Els set coneixements necessaris per a l’educació del futur”. En aquest text, Morin afirmava que s’ha de promoure un coneixement capaç d’abordar els problemes globals. La supremacia d’uns coneixements fragmentats segons les disciplines sovint impedeix crear el vincle entre les parts i la totalitat.

Al llarg d’aquests quatre anys, l’equip s’ha trobat amb les dificultats pròpies d’un canvi d’estructura. Posicionar-se dins l’escola com a consultors pedagògics no ha estat senzill. Però, poc a poc, amb la concreció de projectes i el fet de donar resposta al professorat de les necessitats que els sorgien, la figura de l’equip s’ha vist enfortida. Un dels aspectes que més ha ajudat a consolidar l’equip és que els responsables d’àmbit tenen un temps per ajudar a prendre decisions pedagògiques ben fonamentades i d’acord amb el coneixement científic actualitzat. Així, la recerca bibliogràfica, la participació en fòrums i congressos i el contacte amb institucions educatives diverses ha afavorit la concreció de projectes com el pla de jardins, el projecte de lectoescriptura o el projecte de biblioteques.  L’altre espai on els responsables d’àmbit han estat motor de canvi és en l’acompanyament de l’equip docent en processos de revisió metodològica, com el que s’ha fet a l’àrea de matemàtiques a l’ESO, la formació sobre recerca i els tallers del Departament d’Orientació Psicopedagògica. La participació dels responsables d’àmbit al Congrés de Formació de la Fundació ha estat sempre fonamental ja que han conduït els tallers de formació per àmbits d’aprenentatge que s’han ofert als mestres. Per últim, cal destacar la feina de difusió del nostre projecte mitjançant la publicació mensual d’articles a l’espai de coneixement. Uns articles que serveixen per explicar a famílies, alumnes i membres de la comunitat educativa què fem a les nostres escoles i per què ho fem.

Dur a terme un projecte de renovació educativa és una feina complexa; implica molta dedicació, capacitat d’anàlisi, d’adaptació i trobar estones tant per a la reflexió pedagògica com per a la socialització de la recerca amb la resta de companys. A les nostres escoles estem convençuts que la manera d’avançar sempre serà movent-nos en aquesta doble realitat: l’aula i la recerca. És per això que davant les incerteses que es presentaran en el futur dels nostres alumnes, el millor que podem fer és dedicar temps a analitzar què passa als nostres centres i, a la vegada, investigar per conèixer què passa a fora.  Si amb el Pla Estratègic 2015-2020 es va iniciar el procés de canvi metodològic, en l’actual Pla Estratègic estem consolidant aquest procés, les bases ja estan assentades, ara -com si del pavelló esportiu d’Esplugues es tractés- ens queda continuar la construcció i fer-la una estructura sòlida. Una aposta de futur que sens dubte servirà al nostre alumnat per convertir-se en els homes i dones de demà.

 

ApuntsGeneral

Durant les darreres dècades s’ha treballat a nivell global per ajustar l’educació matemàtica a les necessitats i habilitats dels estudiants. No obstant això, les avaluacions efectuades, tant per la Generalitat com per altres organismes internacionals, afirmen que hi ha poca connexió entre les necessitats vitals de l’alumnat i el currículum que s’imparteix a les aules de primària i secundària. Aquesta desconnexió s’atribueix al fet que els infants, de forma força generalitzada, tenen poca comprensió matemàtica, i afirmen que passar dels aprenentatges memorístics als competencials afavoreix aquesta comprensió. Autors com Callís i Mallart (2010) també relacionen el fracàs escolar de l’aprenentatge matemàtic amb la metodologia emprada.

De fet, aquesta necessitat de canvi metodològic, que defuig de la mecànica i es vol apropar a la realitat de l’alumnat a través de la manipulació, fa molts anys que està sobre la taula. Aristòtil ja deia que no hi ha res a l’intel·lecte que no hagi passat pels sentits. Pólya també afirmava a finals del S.XX que l’impuls més fort per aprendre és que l’estudiant trobi interès en la matèria que estudia i plaer en l’activitat que d’ella en resulta. A la mateixa època, Castelnuovo exposava que, com més temps dediquin els nens a l’estudi d’allò que és concret, com més temps utilitzin l’observació, millor comprendran les formes abstractes. Així doncs, el camí cap a la competència matemàtica és una preocupació latent al llarg del temps i, ara, en aquests darrers anys s’hi està intentant donar resposta.

En primer lloc, cal definir què entenem per aprenentatge competencial. Hi ha una certa controvèrsia entre els especialistes del sector, però tothom coincideix que tota acció conscient efectuada amb l’objectiu de solucionar una problemàtica contextualitzada, aplicant i posant en joc els condicionants necessaris i adequats a aquell context, amb capacitat per a analitzar críticament el procés i el resultat i fer-hi, si cal, les modificacions pertinents pot ser considerada una competència (Callís, 2015). A les nostres escoles compartim aquesta definició i entenem que ser competent implica conèixer fets, entendre conceptes, saber-los aplicar i fer-ho amb uns valors determinats.

Així doncs, per dur a terme aquest canvi de la memòria a la competència, cal integrar estructures mentals i altres tipus d’habilitats. De fet, la neurobiologia demostra que l’adquisició i interiorització dels aprenentatges es duen a terme gràcies a la combinació de processos que tenen lloc al neocòrtex cerebral (memorització), acompanyats de visualitzacions i sentiments localitzats al cervell mitjà i l’intern, els quals reforcen i consoliden molt més la comprensió de l’aprenentatge.

Tot aquest procés es pot concretar en una sèrie de fases imprescindibles per a l’aprenentatge matemàtic: la vivenciació, la manipulació, la simbolització i l’abstracció i generalització (Callís, 2015).

  1. Vivenciació: els alumnes són protagonistes del problema i el converteixen en un problema personal. Aquesta personalització motiva els infants, els proporciona representació mental i una comprensió del sentit del problema i, a la vegada, els fa conscients de les dificultats que comporta resoldre’l i de les possibles estratègies de resolució.
  2. Manipulació: integren imatges visuals i sinestèsiques. Aquesta combinació els permetrà la seva visualització, la presa de decisions i la comprensió dels conceptes i les relacions que amaga el problema. Aquesta fase, juntament amb la primera, és imprescindible per al desenvolupament correcte de les posteriors.
  3. Simbolització: manifesten simbòlicament allò que prèviament han manipulat o vivenciat. Implica la comprensió del llenguatge matemàtic com a possibilitat comunicativa, ja sigui de forma oral, gràfica o simbòlica.
  4. Abstracció i generalització: arriben al sentit matemàtic que es requereix per a ser competent en aquesta àrea, de manera que ja poden extrapolar allò que saben per resoldre noves situacions.

Com es pot observar al gràfic del mateix autor, aquestes fases tenen un pes diferent a les diferents etapes educatives de 3 a 12 anys. Aquesta distribució es basa en els estadis evolutius que definia Piaget. Aquest pedagog defensava que a l’estadi preoperacional (2-7 anys) s’ha de prioritzar tot allò vivencial i manipulatiu i donar menys importància al fet simbòlic i a l’abstracció, mentre que a l’estadi de les operacions concretes (7-12 anys) l’activitat simbòlica i l’abstracció guanyen importància, però malgrat això mai no es deixen de banda la vivenciació i la manipulació.
Podem concloure, per tant, que cadascuna de les fases descrites anteriorment són necessàries per acabar adquirint la competència matemàtica.

La importància de la competència en aquesta àrea per al desenvolupament global de l’alumne es destaca en nombrosos estudis, com ara els informes Cockroft, el del National Council of Teaching Mathematics (NCTM) o el de l’OCDE/PISA. Aquests organismes la defineixen com la capacitat que té una persona per identificar i entendre la funció de les matemàtiques en el món, emetre judicis ben fonamentats i saber utilitzar i relacionar-se amb les matemàtiques de manera que li puguin solucionar necessitats reals de la vida (Callís i Mallart, 2010).  Per concretar això, a les escoles s’ha de posar el focus en l’alumnat perquè sàpiga interpretar i produir informació per poder resoldre problemes quotidians i  prendre decisions pertinents.

El nostre fundador i pedagog, Pere Vergés, afirmava al Libro de Evocaciones (1947) que l’ensenyament de les matemàtiques no ha de ser només el de l’aplicació d’una habilitat per a calcular, sinó un ensenyament global en la formació de l’alumne. Per tant, tenir una visió global del problema és bàsic per poder-les aplicar.

L’any 2010, Alsina presentà la Piràmide d’educació matemàtica, que complementa les fases prèviament esmentades ja que concreta els recursos per desenvolupar la competència matemàtica. Aquesta piràmide, de la mateixa manera com ho fa la dels aliments, estableix a la seva base allò que és essencial per a l’ensenyament de les matemàtiques: la introducció dels conceptes a partir de situacions properes a l’infant. A continuació, en el segon esglaó situa el material manipulatiu. L’acció sobre aquests objectes, segons aquest mateix autor, possibilita a l’alumnat l’elaboració d’esquemes mentals de coneixement.

Podem afirmar, doncs, que els recursos manipulatius, juntament amb les situacions quotidianes i properes a l’alumnat, són els punts de partida necessaris per a la construcció del coneixement matemàtic. Luisa Girondo ja afirmava l’any 2005 (article: “La competència i els aprenentatges escolars”) que si els infants troben útil allò que aprenen, entenen allò que manipulen i resolen amb èxit els reptes que els plantegem, tenen una actitud favorable vers la matèria que estan treballant. Cal, però, que l’alumnat no redueixi la descoberta d’una propietat a un material concret. Aquí és on recau la importància de presentar un mateix procediment amb materials diferents com a activitat prèvia a la representació i la simbolització (Callís i Mallart, 2010).

Jesús María Goñi (2011. Llibre: Didáctica de las matemáticas) aporta un valor afegit a la manipulació ja que es basa en el fet que la majoria d’informació que ens arriba avui dia és a través de diaris, revistes, fotografies, ordinadors, tauletes… és a dir,  és en dues dimensions. Per tant, és imprescindible fer el trajecte fins a la tercera dimensió, i és en aquest camí on la manipulació d’objectes adquireix una importància cabdal.

A les nostres escoles, en base a tots aquests coneixements, el punt de partida de l’aprenentatge és  sempre una realitat propera a l’alumnat  i la manipulació d’objectes, tant quan els infants són petits, com a mida que van creixent, ja que aquesta és la base sobre la qual s’assenta la construcció del pensament matemàtic. I seguint els consells de Callís exposats al principi de l’article, aquesta primera fase va deixant pas, a mida que avancem en l’escolaritat, a d’altres que apropen més els  estudiants a la competència matemàtica, com són la simbolització i l’abstracció.

ApuntsDOPGeneral

Una de les frases més repetides pels pares, siguin de la generació que siguin, és “A l’escola hi vas a aprendre”, però aquesta sentència amaga una gran quantitat de preguntes: Què s’hi va a aprendre a l’escola? Com sabem si un alumne està aprenent? Podem afirmar que, si un alumne aprova els exàmens que li posen a l’escola, està aprenent? Mirarem, al llarg d’aquest article, de donar resposta a tots aquests interrogants.

És clar que a l’escola s’hi va a aprendre i que aquest aprenentatge s’adquireix de manera progressiva. De cara a la planificació d’aquest procés d’aprenentatge, el que cal és definir-ne els objectius i fer un bon acompanyament a l’alumne per verificar que els vagi assolint. El mestre per poder fer aquesta tasca necessita saber en tot moment en quin punt del procés es troba l’alumne, com evoluciona i quines dificultats presenta. És evident, doncs, que cal avaluar aquest procés.

Però, abans de centrar-nos en l’avaluació, caldrà que definim en relació amb què volem avaluar els alumnes. Si l’objectiu del procés formador és només que els alumnes passin una prova per accedir als estudis universitaris, l’avaluació s’ha de fer amb referència a aquests paràmetres, però com és ben sabut, a la Fundació Escoles Garbí l’objectiu és més ampli, és l’educació integral dels alumnes. L’escola persegueix la idea de formar els infants perquè esdevinguin homes i dones del demà, lliures, competents i solidaris. Així doncs, l’objectiu s’allunya de la idea restrictiva de la formació acadèmica i s’apropa a una formació en totes les àrees i àmbits que defineixen la persona. De manera concreta podem afirmar que a l’escola ens comprometem a articular la formació de tots els nostres alumnes en tres grans eixos (pensar, sentir i estimar), desglossats en les 10 finalitats educatives.

Ara que ja tenim clars quins són els objectius del procés d’aprenentatge que s’esdevé a l’escola, cal que determinem de quina manera els farem l’acompanyament. Una de les eines importants en aquest procés és l’avaluació, la qual té dos objectius principals: per una banda és un mitjà per identificar les dificultats (i així poder dotar l’alumne amb eines que li permetin superar-les), però també ens indica què ha après. Cal deslligar l’avaluació de la idea punitiva i acostar-la al concepte d’oportunitat educativa perquè avaluem per millorar el procés d’aprenentatge i no per castigar l’alumne. L’avaluació ha de ser substancial, ha de proporcionar feedback i ha de permetre descobrir aspectes de millora. Així doncs, si després d’un procés avaluador detectem un alumne que no assoleix els objectius marcats a nivell personal, haurem d’usar aquesta informació per determinar què és el que li està impedint avançar i quines són les seves dificultats. I també és el moment de detectar les potencialitats que l’alumne mostra. Aquesta informació ens permetrà poder-lo dotar d’eines i estratègies per tal que superi els obstacles i pugui continuar endavant amb el seu procés d’aprenentatge. Així doncs, podem dir que l’objectiu de l’avaluació és conèixer en quin moment de l’aprenentatge passa cada alumne i valorar-ne les dificultats i fortaleses observades, per poder guiar-lo en la consecució dels seus objectius formatius. I com que aquests objectius no són universals, sinó que els personalitzem en funció de cada alumne, haurem de centrar l’avaluació en les capacitats personals de cadascun d’ells per assolir els objectius i deixar de banda els barems estàndards que històricament s’havien emprat a nivell escolar. Com ja hem comentat abans, la informació prèvia a l’avaluació és la que ens permet poder realitzar-la i fer l’acompanyament de l’alumne.  La força de l’avaluació recau en el fet que sigui una anàlisi que integri diferents punts de vista. És important que l’alumne es pugui avaluar (l’autoavaluació), que els alumnes es puguin avaluar entre ells (la coavaluació) i que hi hagi un agent avaluador extern (l’heteroavaluació). Quan avaluem des d’aquests tres punt de vista és molt més fàcil que l’alumne integri en quins espais té marge de millora, perquè hi ha una reflexió molt més profunda del propi procés d’adquisició de nous aprenentatges. Hi ha moltes eines que ens permeten tenir informació objectiva per poder fer una avaluació correcta de cadascun dels alumnes. D’entre totes, els exàmens són, sense dubte, dels més populars. Podem dir que si els alumnes creuen que el que venen a fer a l’escola és aprovar els diferents exàmens que van tenint, alguna cosa hem fet malament perquè el que han entès és que estudia per aprovar, quan el que pretenem és que estudiï per aprendre i per formar-se. Així doncs, si l’objectiu és només aprovar l’examen, malament. L’examen tan sols ha de ser un instrument (i mai l’únic) per saber on és l’alumne amb relació al seu procés d’aprenentatge. Però, malauradament, la societat encara té una certa consideració històrica de l’avaluació com a eina sancionadora i qualificadora.

Etimològicament, examinar-se seria semblant a pesar-se, ja que en llatí la paraula “examen” significa “agulla” de la balança i, per extensió, l’acte de pesar, de controlar. I això és el que ha de ser un examen: una balisa de control. Els exàmens, com a tals, s’empren poc a les nostres escoles ja que hi promovem un estil avaluador continu, que s’estén al llarg de les diferents unitats temporals i que recull múltiples evidències d’aprenentatge. Considerem que el fet que un alumne superi un examen no implica que hagi après tots els objectius que té marcats. Implica, solament, que sap respondre correctament a una sèrie de qüestions, que ha memoritzat amb més o menys encerts alguns elements i, en el millor dels casos, només ha après algun procés per resoldre una situació problemàtica. Però, com ja hem esmentat anteriorment, a la nostra escola promovem la formació integral dels alumnes i molts d’aquests aprenentatges no podrien pas ser avaluats a través d’un examen. Creuen que seria possible fer un examen per determinar si un alumne ha après a comportar-se de manera responsable i solidària amb els companys? O, seria possible a través d’un examen avaluar si un grup d’alumnes saben treballar en grup, organitzar-se la feina i atribuir-se les diferents funcions a fi que el grup funcioni de manera autònoma? És evident que, com a eina, els exàmens tenen moltes limitacions i és per aquest motiu que a l’escola en fem un ús puntual i limitat per avaluar un tipus d’aprenentatges molt concrets. Queda clar, doncs, que estimulem l’aprenentatge dels nostres nois i noies perquè aprenguin i no pas perquè aprovin.

______________________________________________________________________________

Per saber-ne més:

 

 

 

 

 

 

Apunts

La qüestió de la internacionalització ha estat durant els darrers anys, i és encara, un tema de discussió recurrent en diferents àmbits de la nostra societat des de l’entorn geopolític o socioeconòmic fins al vessant ideològic cultural o digitotecnològic. Si fem a l’atzar una cerca de referències d’aquest mot a l’enciclopèdia, ens adonem que un percentatge elevat dels resultats estan relacionats amb l’esfera política i econòmica, i en la majoria de casos s’associa a un esperit de liberalització, creixement, renovació, mobilització o modernització. Però, també trobem que en els esports, l’arquitectura, la religió, el medi ambient o la tecnologia el mot internacionalització s’interpreta com a sinònim d’expansió i obertura.

Així doncs, de tot plegat podríem deduir que el terme internacionalització no és un mot recent que hagi aterrat a la societat del segle XXI ni  és exclusiu d’unes disciplines concretes, sinó que és un concepte tan antic i ampli com la història, que ja existia a l’edat antiga amb l’expansió de l’imperi romà -podríem entendre la romanització com una europeïtzació o globalització actual-  i que es va perllongar a nivell mundial durant el colonialisme fins a l’arribada del capitalisme a finals del segle XIX. Actualment, aquesta paraula té altres connotacions més enllà de les històriques, la idea d’internacionalització la interpretem com avenç, millora, creixement i modernització, aquests significats han anat arrelant al llarg dels anys fins a convertir-se en una idea imprescindible en la nostra societat canviant, emmarcada en la globalització.

Dins d’aquest món global i en permanent renovació, l’acció educativa, que ha anat sempre al compàs dels moviments històrics i sociopolítics, no es pot entendre com un procés aliè a la societat, sinó com un procés on cal integrar-la i que en sigui un dels elements essencials. Consegüentment, l’escola ha de ser l’entorn on els alumnes visquin i comprenguin a través de la seva pròpia experiència, valor d’on sorgeixen bona part de les nostres finalitats educatives: respecte i estimació vers els altres, compromís amb el món que ens envolta i responsabilitat de les pròpies decisions per saber afrontar l’evolució del món.

A causa dels canvis sociopolítics i econòmics dels darrers anys, així com de l’increment de la mobilitat cap a diferents països, l’educació s’ha anat convertint també en un espai d’aprenentatge global. Tot i que ja fa més de tres dècades que la Unió Europea va iniciar els programes Sòcrates, Comenius i Erasmus, a partir del 2014 la Comissió Europea va plantejar integrar tots els projectes sota el nom Eramus+ amb l’ambició de potenciar la internacionalització dels diferents nivells educatius i vetllar per una educació plurilingüe i intercultural. Alhora, l’any 2018 el Departament d’Educació de la Generalitat va iniciar el programa d’impuls a la internacionalització de l’educació Aprendre i interactuar en un context global”

Amb la mateixa voluntat i d’acord amb el projecte pedagògic,  la Fundació Escoles Garbí fomenta la mobilitat d’alumnes i educadors a l’espai europeu mitjançant els programes d’intercanvi per a la pràctica de les llengües estrangeres. Ja fa més de vint anys que les nostres escoles hi han participat i, recentment ho han fet també als programes d’intercanvi de bones pràctiques a nivell escolar KA2, promocionats per la Unió Europea sota el paraigua del programa Erasmus+. A partir d’ara aquestes sortides es faran amb un plantejament estratègic d’accions a mig i llarg termini, com a Escola Acreditada Erasmus+  que som dins del nou marc del programa Erasmus 2021-2027.

Des de les nostres Escoles entenem que l’ambició d’ internacionalització no ve definida per la mobilitat dels professors i  alumnes com una acció aïllada, sinó que és un pla d’acció integrat i coherent, només factible amb la voluntat, el treball i el suport de tota la comunitat educativa implicada en la formació dels nostres alumnes. I per tant, el fet d’haver rebut recentment l’acreditació Erasmus+ permetrà a les nostres escoles aplicar l’estratègia d’internacionalització integrada al nostre projecte pedagògic, enriquint-lo de noves experiències, metodologies i coneixences, per així seguir millorant la qualitat de l’ensenyament i aprenentatge aprofitant el context internacional.

Així doncs, utilitzem un espai d’aprenentatge més, proporcionant als alumnes un altre accés al món del coneixement que els faciliti desenvolupar les seves habilitats, fomentar les seves competències i seguir creixent com a persones tot seguint el criteri pedagògic del nostre fundador i pedagog Pere Vergés, el qual ens aconsellava que als alumnes «No se’ls dona lliçons, sinó que se’ls facilita ocasions perquè vagin descobrint el món per ells mateixos. Estimular la seva curiositat, no fer-los aprendre coses mortes que no els diguin res, sinó viure de veritat tal com ho fan les persones grans.» (Garbí. Desembre 1953, núm. 30, p. 9)

Tot i que la situació de pandèmia en què vivim actualment fa pensar que la internacionalització està en crisi, i és evident que les circumstàncies actuals ens han portat a una mobilitat inexistent,  a l’Escola ara mateix continuem aprofitant totes les oportunitats que se’ns presenten, els recursos que anem descobrint i els contactes de les escoles europees, amb les quals ja estem treballant per avançar amb pas ferm cap a noves estratègies de cooperació i col·laboració.

I amb la mirada positiva, les Escoles Garbí Pere Vergés, de la mateixa manera que quan el mestre Pere Vergés mentre pujava les escales de l’Escola del Mar contemplava la immensitat del mar i es trobava immers en un espai nou d’ amplis horitzons, seguim treballant amb optimisme per mantenir oberta aquesta finestra al món als nostres alumnes perquè segueixin creixent competents per viure i conviure com a ciutadans de la societat futura.

 

 

ApuntsBiblioteca

Al llarg de la història la societat ha viscut moments i avenços que han fet canviar del tot la concepció de l’educació. L’aparició de l’escriptura i la impremta van ocasionar un gran salt en la forma de transmetre i conservar el coneixement, que fins en aquell moment estava basada en l’oralitat. I ara som en una nova era altament influenciada per la tecnologia i la connectivitat. En aquest context som, com defineix Zygmunt Bauman, una “societat líquida”, vivim multitud de canvis, estem immersos en una gran expansió de l’àmbit tecnològic i educatiu, i l’escola ha de respondre a les necessitats de la societat actual.

Les Escoles Garbí Pere Vergés, conscients d’aquest nou paradigma, ja fa anys que treballen perquè l’alumnat adquireixi les competències necessàries per seguir aprenent al llarg de tota la vida, per poder créixer, viure i desenvolupar-se amb total seguretat en aquest món on els canvis socials, científics, tecnològics, culturals i econòmics se succeeixen cada cop més ràpid.

Amb l’aparició de les noves tecnologies de la informació i la comunicació i de les xarxes socials s’han originat noves necessitats i oportunitats educatives. L’accés a la informació i al coneixement fan imprescindible desenvolupar estratègies i habilitats que ens permetin moure’ns-hi amb agilitat i autonomia, per això cal alfabetitzar els alumnes en els diferents mitjans i llenguatges de la cultura (tradicionals i nous) amb un plantejament  educatiu integral, la multialfabetització, ja que la cultura actual és multimodal, és a dir,  s’expressa, produeix i distribueix a través de múltiples tipus de suport. Tot aquest plantejament educatiu  queda recollit a les nostres finalitats educatives.

Manuel Area desenvolupa el concepte de multialfabetització en el context educatiu de les escoles i planteja unmodel educatiu integral amb quatre dimensions formatives:

 

Aquest nou model educatiu integral focalitza la seva atenció en l’adquisició i el domini de les destreses centrades en l’ús de la informació i la comunicació, sobretot en el desenvolupament de processos formatius perquè qualsevol alumne “aprengui a aprendre”. A les nostres escoles, les dimensions de la multialfabetització que presenta M. Area estan integrades en els dos eixos permanents de la metodologia Pere Vergés, la formació integral i per a la vida, per ajudar l’alumnat a moure’s de manera autònoma i àgil en un entorn divers i canviant. És a dir, que l’alumne adquireixi les habilitats per a l’autoaprenentatge permanent al llarg de la seva vida, sigui competent per enfrontar-se a la informació, es qualifiquiadequadament en l’ús de les noves tecnologies de la informació i la comunicació, i prengui consciència de les implicacions econòmiques, ideològiques i culturals de la tecnologia en la nostra societat.

I és aquí on la biblioteca escolar es constitueix com a una estratègia fonamental ja que contribueix amb els seus recursos, serveis i oportunitats que el professorat i alumnat puguin incorporar pràctiques de comunicació i de construcció del coneixement més adequades a la societat actual.

La biblioteca escolar és l’espai natural de contacte amb la informació, que està en interacció contínua amb les aules i la resta dels espais del centre. Les biblioteques de les nostres escoles funcionen com a un instrument vital en el procés educatiu, no com a una entitat separada i aïllada del programa escolar, sinó involucrada en el procés d’ensenyament i aprenentatge amb la finalitat d’assolir els reptes i objectius educatius de l’Escola.

Les Directrius IFLA per a la biblioteca escolar estableixen com a un dels objectiu de la biblioteca escolar:

“Desenvolupar l’alfabetització informacional dels estudiants, els quals són participants ètics i responsables de la societat. Els estudiants informacionalment han de ser competents en autoaprenentatge. Han de ser conscients de les seves necessitats d’informació i participar activament en el món de les idees. Han de mostrar confiança en la seva capacitat per resoldre problemes i saber localitzar informació rellevant i fiable. Han de ser capaços de gestionar les eines tecnològiques per accedir a la informació i comunicar el que han après.”

La biblioteca Garbí Pere Vergés treballa per donar resposta a aquest objectiu, participant en la coordinació i el suport de metodologies actives i la realització de projectes per a la construcció del coneixement individual i compartit, i l’elaboració del pensament crític.

Tenint en compte que la metodologia d’ensenyament-aprenentatge de les nostres escoles es basa en el mètode científic, on l’alumne parteix dels coneixements previs per arribar al contingut nou a partir d’un repte cognitiu, la recerca d’informació esdevé un procés imprescindible per a poder dur a terme qualsevol projecte. Les nostres biblioteques són part activa en aquest procés amb un programa formatiu actiu i de suport que ofereix a tota la comunitat educativa. Les activitats que se’n desprenen posen èmfasi en les competències següents, recollides en les nostres finalitats educatives:

  • Optimitzar l’ús dels diferents recursos per informar-se, aprendre, comunicar-se i resoldre situacions reals de manera eficient.
  • Seleccionar, organitzar i interpretar la informació de manera crítica, responsable i reflexiva.
  • Resoldre problemes quotidians utilitzant el raonament, seguint el mètode científic i l’ús dels instruments i de les estratègies més eficients.
  • Resoldre situacions comunicatives de manera autònoma, amb adequació, coherència i cohesió, mitjançant un bon domini de la comprensió i de l’expressió oral, escrita i audiovisual, en les diferents llengües.
  • Prendre decisions fonamentades i assumir responsabilitats, amb reflexió, emprenedoria i confiança.

Per tant, el nucli del programa formatiu i de suport a la comunitat de la biblioteca de les escoles Garbí Pere Vergés se centra a dotar als alumnes d’eines per poder aprendre a aprendre i fer que puguin portar a terme qualsevol tipus de recerca amb esperit crític, no només a l’escola, sinó al llarg de la seva vida.