image_print
ApuntsGeneral

No fa pas gaire temps, es considerava que saber llegir consistia bàsicament a saber reconèixer grafies i paraules, i a comprendre literalment els enunciats. I també se suposava que l’objectiu de l’educació era memoritzar la informació dels llibres de text que es proporcionava als alumnes.

Els canvis en el concepte de lectura des de l’any 2000 han donat lloc a una definició més àmplia de la competència en comprensió lectora, la qual reconeix les característiques motivacionals i conductuals en la lectura juntament amb les característiques cognitives (PISA, 2020):º

“La competència lectora consisteix a comprendre, utilitzar, avaluar, reflexionar i implicar-se amb els textos per assolir els objectius propis, desenvolupar el propi coneixement i el propi potencial i participar en la societat.”

Així doncs, si sempre s’ha considerat saber llegir com una competència imprescindible per al desenvolupament del coneixement, ara també s’hi reconeix  la capacitat de satisfer necessitats personals i el prestigi per participar en les diverses esferes de la vida social.

Aquesta nova visió de la lectura mostra la competència lectora com un procés constructiu i interactiu (PRILS, 2021). El significat es construeix a partir de la interacció entre el lector i el text en el context d’una experiència lectora concreta. Es considera que els lectors construeixen significats de forma activa, raonen amb el text, coneixen estratègies de lectura efectives i són capaços de reflexionar sobre la lectura.

Durant tot el procés de lectura (abans, durant i després), els lectors utilitzen, a part dels seus coneixements previs, un repertori de destreses lingüístiques i estratègies cognitives i metacognitives per construir el significat del text.

Però el desenvolupament de la competència lectora no es limita al desenvolupament de destreses i coneixements, sinó que també hi inclou la motivació, l’actitud i el comportament. Les investigacions actuals reconeixen que aquests element són factors clau del rendiment de la lectura (PISA, 2009).

A Garbí Pere Vergés som conscients que el context on l’alumne desenvolupi la lectura, si realment desperta el seu interès i la seva  motivació, en reforça la construcció del significat. I, és per això, que recolzats pel nostre Projecte Pedagògic, treballem per desenvolupar no només destreses per accedir a la informació i seleccionar-la, sinó també per processar-la segons els objectius de la lectura i per reflexionar-hi i aplicar-la en diferents contextos de la vida real.

Zayas (2012) destaca la importància del compromís individual amb la lectura com un dels factors que intervenen en la competència lectora i també el paper del context educatiu en la formació de lectors compromesos amb la lectura:

L’interès per a la lectura Un persona interessada per la lectura és la que està intrínsecament motivada a llegir, és a dir, és la que llegeix pel valor que li aporta la lectura o  per l’experiència que n’obté en satisfer diferents necessitats (aprenentatge, curiositat, gaudi…).
L’autonomia per interactuar amb els textos Un lector que interactua autònomament amb els textos és aquell que controla i dirigeix la seva activitat lectora i les seves decisions d’acord amb els objectius de la lectura i de la manera com aquests reptes s’acompleixen.
El valor que es dona a la lectura en la interacció social Un lector compromès amb la lectura valora la importància que li atorga el fet de poder participar en activats socials i de permetre-li la interacció en totes les esferes de la vida social.

(Zayas, 2012)

 

 

A les nostres escoles difonem el valor de la lectura i fomentem els aspectes que es manifesten en el compromís amb la lectura. D’una banda, fem que la lectura sigui rellevant per als joves en relació a una diversitat d’interessos, i de l’altra,  fomentem l’autonomia en la presa de decisions sobre què llegir i per què. I tot plegat ho posem tant en relació amb l’educació literària com en els contextos d’aprenentatge de les diferents àrees i matèries escolars. També hi incloem estratègies cognitives que els permetin, per un costat, processar la informació relacionada amb el contingut expressat per qui escriu o per tal d’extreure’n la informació sobre els participants en la interacció social, qui són, què fan, què pensen, com ens afecten. Docents i alumnes treballem plegats ja que tenim en compte la lectura com a acció social, és a dir, que permet que el lector sigui actor en un procés dinàmic d’interacció social.

Una eina diferencial de les nostres escoles és el Llibre de lector, que acompanya l’alumne durant tota la seva trajectòria escolar i mostra el seu recorregut lector al llarg dels cursos.

El Llibre de Lector neix de la voluntat del mestre Pere Vergés de fomentar el sentit humanístic i d’observació, i l’esperit crític en els infants a través de la lectura. Com deia el mestre, “ensenyar a utilitzar els llibres.”[1]  El pedagog contempla el Llibre de Lector com una eina de control de les lectures realitzades pels alumnes al llarg de la seva trajectòria escolar.

A Garbí Pere Vergés, incorporem el Llibre de Lector com un instrument de metacognició que permet que els alumnes identifiquin les seves preferències lectores i reflexionin sobre el propi procés lector. Es tracta, doncs, d’una habilitat metacognitiva que implica que l’alumne pensi i reflexioni sobre els seus propis processos cognitius.

A més, ajuda el mestre a conèixer les preferències i la capacitat lectora dels seus alumnes en qualsevol moment de la seva escolarització. També es configura com una eina fonamental per formar lectors competents i autònoms, així com fer-los bons usuaris de biblioteca.

Com es treballa?

El Llibre de lector fomenta l’autonomia i la iniciativa dels alumnes, propicia la reflexió sobre el seu procés lector, identifica les seves preferències i contribueix a la formació d’usuaris més competents i autònoms en l’ús dels recursos disponibles, així com, promou fer un ús responsable de la informació. És una eina d’aprenentatge que afavoreix la motivació i el compromís dels nostres alumnes amb la lectura ja que és un mitjà per construir els seus aprenentatges i una forma de gaudi personal.

 

 

 

[1] “La Biblioteca de los niños”. Antigua Escuela del Mar. Barcelona: Ediciones “Garbí”, octubre de 1954.

 

ApuntsGeneral

Aprendre a viure en la incertesa en una societat que està immersa en un canvi constant, on la globalització i les noves tecnologies tenen un paper important i l’increment de l’individualisme és cada vegada més gran,  requereix fer accions que aportin coneixements i actituds a l’alumnat per al seu desenvolupament integral. Posar en joc competències transversals que els permetin  comprendre el món, resoldre conflictes i vehicular estratègies de convivència, cohesió i sentiment de pertinença a una comunitat són elements importantíssims per a ser agents positius de canvi social.

Tots tenim molt present quines són les metodologies d’ensenyament-aprenentatge que es posen en joc a l’hora d’adquirir nous coneixements, però, se’ns pot fer més difícil saber com s’interioritzen les actituds. L’aprenentatge del comportament implica un procés complex d’elaboració de caràcter personal amb una gran implicació afectiva. Les actituds s’aprenen per mitjà de processos que poden ser complementaris o antagònics, i en funció de la coherència que s’estableixi entre ells, les possibilitat d’aprenentatge seran més o menys grans.

Tal com postula el mestre Pere Vergés “Una instrucció rutinària i solament a base de textos i amb una lliçó per reproduir, no produirà mai un comentari ric en idees concretes i personals d’una observació acurada, on puguem veure-hi la comparació aguda  i el matís fi en la captació d’un concepte, tot allò revelador d’una intel·ligència pròpia i definida”. Així mateix, Parcerisa (1992) comenta que “per a l’aprenentatge de certs continguts, les quatre parets de l’aula ens poden resultar una mica estretes i la jornada escolar massa rígida”. És per això, doncs, que les estades i les sortides tenen un paper fonamental ja que donen lloc a espais i temps educatius que traspassen els límits de l’aula i de l’horari lectiu.

A les nostres escoles anomenem Activitats de Centre a totes aquelles accions que tenen per  objectiu treballar les competències transversals. Són activitats que no estan directament relacionades amb una àrea de coneixement, però que aporten experiències educatives per al desenvolupament de les competències establertes en les nostres Finalitats Educatives. Estem parlant, entre d’altres, de les sortides i les estades que tot els nostres alumnes realitzen.

El Projecte Pedagògic  parteix de 10 Finalitats Educatives que promouen el desenvolupament integral de l’alumnat per tal que esdevinguin ciutadans del demà compromesos, lliures i responsables. A les estades i sortides es treballa de manera intensa la competència ciutadana, la de respecte i estima, la competència per a la convivència i el compromís, la competència de respecte i solidaritat i la d’autonomia i iniciativa personal, i a través de les quals s’articulen els diferents objectius de les activitats que els proposem. Com a base, potenciem el progrés de les competències relacionades amb el  desenvolupament interpersonal i social, i entenem que element indispensable per a l’assimilació d’aquestes actituds és el model que ofereixen tots els educadors de la nostra comunitat. L’escola ofereix diferents tipus de sortides i estades, vinculades als diferents Projectes, les quals permeten connectar amb la realitat exterior i fer observacions directes i, per tant, dotar de significat els aprenentatges presentats a l’aula.

Mas Fortet és la nostra casa de colònies i, més enllà de treballar-hi les finalitats educatives comentades, els alumnes hi estableixen uns lligams que els crea un sentiment de pertinença a la nostra col·lectivitat i, en conseqüència, a la nostra societat.  Mas Fortet ens permet treballar lluny de les aules aspectes rellevants de la seva socialització. Quan les estades es realitzen a inici de curs, els objectius prioritaris són la cohesió dels diferents grups-classe, l’acollida dels companys de nou ingrés i el foment del sentiment de pertinença a l’escola i al grup. I sempre es pretén també ensenyar-los mecanismes de convivència adequats per afavorir relacions interpersonals saludables, que els permetin desenvolupar amb respecte estratègies de resolució de conflictes a través del diàleg, l’empatia i la participació.

Viure aquestes experiències ofereix al nostre alumnat l’oportunitat de desenvolupar-se de forma integral, d’adquirir estratègies i mecanismes per gestionar els seus projectes vitals, i d’esdevenir dones i homes del demà.

 

 

 

 

 

 

ApuntsEstèticaGeneral

Fa 5 anys, les escoles Garbí Pere Vergés vam engegar amb molta il·lusió el Batxillerat Artístic. Des del principi, i seguint els fonaments pedagògics de l’antiga Escola del Mar i les nostres finalitats educatives actuals, vam apostar per un projecte interdisciplinari que situés els alumnes al centre de l’aprenentatge. En aquest cas concret, posar-los davant d’un procés creatiu que, a més, fos similar amb la màxima precisió als projectes que es desenvolupen en els diversos àmbits artístics professionals. Creiem que és profundament formatiu que l’alumne experimenti tota la complexitat de l’elaboració d’un projecte artístic, que el situï davant de problemes que no es redueixin als paràmetres específics de les matèries que estudien ja que són reptes que sovint no tenen una única solució i que els fan pensar. Està demostrat que davant de la necessitat de donar-hi una resposta, l’alumnat cerca els recursos que li manquen i creixen les seves competències (Ruiz, 2020). Són aprenentatges en forma de reptes que no estan parcel·lats i que transcendeixen les pròpies matèries del Batxillerat artístic, com serien el dibuix, la fotografia, el disseny, la història de l’art, etc. Es tracta d’impulsar un projecte a partir del qual els alumnes aprenguin, creïn i experimentin al voltant d’un estímul o situació social des d’una mirada estètica, filosòfica i artística. ​Aquest és el projecte fonamental del Batxillerat Artístic, un projecte anual, essencialment transversal, que es presenta com a una gran oportunitat perquè els alumnes puguin concebre i realitzar una creació artística en tota la seva integritat i complexitat. Resoldre la problemàtica que planteja el projecte artístic implica utilitzar els coneixements que s’estan aprenent en les diverses matèries i, d’aquesta manera, dotar-los de funció i significat. En el marc d’aquest projecte, la provocació serveix com a plantejament inicial que presenta la situació de la realitat, és a dir, el punt de partida que desperta l’interès i engega l’acte creatiu. Aquest procés es concreta en els objectius següents:

  • Descobrir a partir dels propis interessos com un repte social pot convertir-se en una oportunitat real de millora de la pròpia autonomia i del treball personal (competència d’aprendre a aprendre).
  • Reflexionar sobre el món des de les arts a través del diàleg i adquirir un llenguatge que permeti la immersió al món artístic, amb la finalitat d’entendre i relacionar-se amb el món exterior de manera crítica i creativa.
  • Enriquir els pensaments i les possibilitats artístiques a partir d’agents externs i a través del diàleg amb les obres del Museu Nacional d’Art de Catalunya (col·laborador d’aquest projecte), tot prenent com a referència els elements artístics i culturals, les teories del pensament i les conductes de la societat.
  • Prendre consciència de la importància de compartir el procés personal de creació des de la reflexió, l’anàlisi i la creació, fins a l’exposició i el retorn als altres.

I quin paper hi juga el Museu Nacional d’Art de Catalunya (MNAC)?

És el principal, tot i que no l’únic, element de referència. Dona als alumnes la possibilitat d’entendre l’art des de tots els llenguatges possibles. Es podria dir que, d’una banda, el repte i el plantejament educatiu s’inicien a l’Escola, i de l’altra, els referents artístics ens els proporciona el MNAC. Això és tot el que necessiten els alumnes per engegar el seu propi procés de transformació cultural i artística. Es tracta, doncs, de dos components essencials per a aquest projecte d’ensenyament i aprenentatge, que permeten dotar-lo de significat, realitat i personalitat.

El Sr. Miquel Pescador, professor del batxillerat artístic, ens explica que, “crear una imatge es pot convertir en un procés de presa de consciència per part de l’autor de les seves pròpies preocupacions, idees, impulsos, etc. I el doble procés, el de formalització i el de la interacció posterior com a espectador de la seva pròpia imatge té multitud de repercussions com a impacte “psíquic” (no només racional). Per tant, no és quelcom que puguem explicar de manera precisa amb paraules perquè ens interpel·la a un nivell molt més profund que no controlem ni podem abastar plenament. Precisament, aquesta és la raó de ser de la pròpia imatge: és una mena de “vehicle” vers nosaltres mateixos per a conèixer-nos millor i, alhora, orientar-nos en el món”.

Això significa que pensar des de l’estètica, sovint no cerca concloure o explicar res en concret. És més aviat una oportunitat per conviure amb un tema que ens afecta realment i per ajudar a desvetllar intuïcions, emocions, sentiments i idees, de les quals no n’érem clarament conscients.

Pensar des de l’estètica implica un acte creatiu. I és una operació per naturalesa complexa. Podríem dir que es basa en una activitat entre l’anàlisi i la creativitat; entre el pensament i la creació; entre les idees i les formes. Les formes tenen vida gràcies a les idees que les generen i les idees tenen necessitat de les formes per a fer-se visibles.

En aquest context de reflexió, prenem consciència d’allò que sentim i pensem, i també ens hi ajuda tot allò que han sentit i pensat altres persones al llarg de la història, la qual cosa  ens aporta moltes més eines per estructurar aquest procés d’expressió i, a la vegada, ens dona una visió més àmplia. Aspirem que els nostres alumnes, conscient i inconscientment, es facin preguntes.

Un element essencial i propi de tot el projecte és la implicació total dels alumnes durant el procés, per això procurem aportar moltes eines perquè els alumnes puguin crear-se el seu propi mètode creatiu.

Com és aquest procés?

Any rere any iniciem el projecte vivencialment ja que és l’única manera d’aprendre. Experimentem totes les fases del procés de creació real com el que es viu quotidianament als estudis dels artistes i dels professionals de l’arquitectura, del disseny, de l’enginyeria… des de la concepció, l’anàlisi i la reflexió, passant per la creació i l’execució, i finalitzant -lo amb l’exhibició de l’obra, la seva divulgació i comunicació.

El comencem sempre amb una sessió de treball conjunta dels alumnes del batxillerat artístic de les dues escoles, dirigida a trobar entre tots el tema que els agradaria reflexionar des de l’estètica. En definitiva, es tracta que s’adonin dels seus interessos. La dinàmica parteix d’un recull descontextualitzat de frases i poemes que després els alumnes treballen en petits grups: pensen, parlen, consensuen i acorden. Després visualitzen totes les propostes i es reagrupen en funció del temes que els han semblat més interessants, i finalitzen la sessió de treball amb la confecció d’un títol, precís o no, que els permeti identificar sobre què reflexionaran i crearan durant el transcurs del projecte.

Les fases del projecte

 

1) Procés de tria del tema (setembre): presentació totalment oberta de propostes dels alumnes, les quals sempre han de ser amb una mirada social, actual i de repte de millora, i tria de la que respon millor als seus interessos. El projecte s’inaugura al MNAC amb una passejada lliure, on poden reflexionar davant les obres i plantejar-se qüestions que els serveixin d’inspiració, i després es fa sessió conjunta dels alumnes del Batxillerat artístic de les nostres dues escoles on es posen en comú les diverses observacions.

2) Procés d’anàlisi des de diversos àmbits de coneixement (setembre/desembre): anàlisi del tema des de les matèries pròpies del batxillerat l’artístic i des de la filosofia, la història i les ciències. Les altres matèries també hi són convidades, però hi participen més endavant.

3) Procés de creació (desembre/febrer): visita de nou al MNAC per dur a terme el primer esbós in situ davant dels referents. Després es busca altres referents entre els artistes contemporanis perquè els ajudin a entendre com es resol la mateixa situació des de l’art en l’actualitat. Durant el procés de realització de l’obra, els continguts específics i transversals, tant teòrics com pràctics, de les matèries artístiques es van bastint de significativitat.

4) Presentació del procés (març/abril): exposició preparada conjuntament amb el MNAC dins del propi Museu i jornada oberta a les famílies i a altres entitats culturals i educatives que vulguin conèixer el què, com i per què d’aquest projecte. El propòsit és compartir i explicar tot el procés viscut des de la perspectiva dels alumnes, ja que són ells el centre d’interès.

4) Procés d’avaluació (abril/juny): tasca que té d’una banda un propòsit formatiu per als alumnes, ja que són ells mateixos els crítics del procés i és quan valoren treball efectuat, la implicació personal i el resultat final; i d’altra banda, té una finalitat de revisió i valoració  del projecte per detectar-ne els aspectes de millora, fer-ne el tancament i redactar els nous objectius per al curs vinent; aquesta sessió es fa en una reunió al MNAC.

Conclusions

Els alumnes han d’assumir un repte social i real que els permeti trobar en ells mateixos la necessitat de dotar-se d’informació, buscar referents i ampliar els coneixements artístics, socials i humanístics. Això els portarà a valorar i apreciar les entitats que, com el MNAC, els ajuden i acompanyen en aquest procés. Per als alumnes, viure aquest procés de diàleg amb un flux d’intercanvi constant entre el que succeeix, el que fan a l’escola i el que poden llegir en les obres del MNAC és un aprenentatge significatiu de qualitat, mitjançant el qual prenen consciència del procés que han fet, d’allò que han transformat i del que voldran transformar i millorar del dia de demà. Podem assegurar que han fet un exercici real de metacognició, condició necessària perquè es produeixi aprenentatge. Un altre aspecte essencial d’aquest projecte conjunt és valorar els museus i centres de cultura de referència del país des del respecte i l’estima.

És una experiència transversal que permet que totes les matèries del batxillerat participin i aportin, des dels continguts propis, una visió àmplia, reflexió i coneixements diversos sobre el tema del projecte. A més, el procés de creació involucra diversos professors especialistes de les diferents matèries del batxillerat artístic de cadascuna de les nostres dues escoles. Aquesta transversalitat permet que els alumnes estiguin totalment concentrats en el projecte i tinguin un feedback constant de part dels diferents professors que els acompanyen diàriament.

En definitiva, considerem que aquest projecte és transformador perquè permet, per una banda, que els alumnes prenguin consciència que a través d’un procés artístic poden contribuir en la construcció d’una societat i un món millor; i d’altra banda, que cerquin des de la reflexió i l’ús del llenguatge artístic, l’ideari personal de bellesa i puguin valorar tot el patrimoni artístic. Per això, reafirmem que és la culminació de l’eix estètic del nostre projecte pedagògic, el qual abraça els tres valors clau: PENSAR, SENTIR i ESTIMAR.

A mode d’històric tenim els projectes fets fins ara: “La història sense subjecte” (2016-17), “Màscares” (2017-18), “El cos sense culpa” (2018-2019), “Llibertat” (2019-2020) i “El poder dels símbols” (2020-2021). Els convidem a compartir amb nosaltres aquest viatge i els desitgem que en gaudeixin:

Apunts

La qüestió de la internacionalització ha estat durant els darrers anys, i és encara, un tema de discussió recurrent en diferents àmbits de la nostra societat des de l’entorn geopolític o socioeconòmic fins al vessant ideològic cultural o digitotecnològic. Si fem a l’atzar una cerca de referències d’aquest mot a l’enciclopèdia, ens adonem que un percentatge elevat dels resultats estan relacionats amb l’esfera política i econòmica, i en la majoria de casos s’associa a un esperit de liberalització, creixement, renovació, mobilització o modernització. Però, també trobem que en els esports, l’arquitectura, la religió, el medi ambient o la tecnologia el mot internacionalització s’interpreta com a sinònim d’expansió i obertura.

Així doncs, de tot plegat podríem deduir que el terme internacionalització no és un mot recent que hagi aterrat a la societat del segle XXI ni  és exclusiu d’unes disciplines concretes, sinó que és un concepte tan antic i ampli com la història, que ja existia a l’edat antiga amb l’expansió de l’imperi romà -podríem entendre la romanització com una europeïtzació o globalització actual-  i que es va perllongar a nivell mundial durant el colonialisme fins a l’arribada del capitalisme a finals del segle XIX. Actualment, aquesta paraula té altres connotacions més enllà de les històriques, la idea d’internacionalització la interpretem com avenç, millora, creixement i modernització, aquests significats han anat arrelant al llarg dels anys fins a convertir-se en una idea imprescindible en la nostra societat canviant, emmarcada en la globalització.

Dins d’aquest món global i en permanent renovació, l’acció educativa, que ha anat sempre al compàs dels moviments històrics i sociopolítics, no es pot entendre com un procés aliè a la societat, sinó com un procés on cal integrar-la i que en sigui un dels elements essencials. Consegüentment, l’escola ha de ser l’entorn on els alumnes visquin i comprenguin a través de la seva pròpia experiència, valor d’on sorgeixen bona part de les nostres finalitats educatives: respecte i estimació vers els altres, compromís amb el món que ens envolta i responsabilitat de les pròpies decisions per saber afrontar l’evolució del món.

A causa dels canvis sociopolítics i econòmics dels darrers anys, així com de l’increment de la mobilitat cap a diferents països, l’educació s’ha anat convertint també en un espai d’aprenentatge global. Tot i que ja fa més de tres dècades que la Unió Europea va iniciar els programes Sòcrates, Comenius i Erasmus, a partir del 2014 la Comissió Europea va plantejar integrar tots els projectes sota el nom Eramus+ amb l’ambició de potenciar la internacionalització dels diferents nivells educatius i vetllar per una educació plurilingüe i intercultural. Alhora, l’any 2018 el Departament d’Educació de la Generalitat va iniciar el programa d’impuls a la internacionalització de l’educació Aprendre i interactuar en un context global”

Amb la mateixa voluntat i d’acord amb el projecte pedagògic,  la Fundació Escoles Garbí fomenta la mobilitat d’alumnes i educadors a l’espai europeu mitjançant els programes d’intercanvi per a la pràctica de les llengües estrangeres. Ja fa més de vint anys que les nostres escoles hi han participat i, recentment ho han fet també als programes d’intercanvi de bones pràctiques a nivell escolar KA2, promocionats per la Unió Europea sota el paraigua del programa Erasmus+. A partir d’ara aquestes sortides es faran amb un plantejament estratègic d’accions a mig i llarg termini, com a Escola Acreditada Erasmus+  que som dins del nou marc del programa Erasmus 2021-2027.

Des de les nostres Escoles entenem que l’ambició d’ internacionalització no ve definida per la mobilitat dels professors i  alumnes com una acció aïllada, sinó que és un pla d’acció integrat i coherent, només factible amb la voluntat, el treball i el suport de tota la comunitat educativa implicada en la formació dels nostres alumnes. I per tant, el fet d’haver rebut recentment l’acreditació Erasmus+ permetrà a les nostres escoles aplicar l’estratègia d’internacionalització integrada al nostre projecte pedagògic, enriquint-lo de noves experiències, metodologies i coneixences, per així seguir millorant la qualitat de l’ensenyament i aprenentatge aprofitant el context internacional.

Així doncs, utilitzem un espai d’aprenentatge més, proporcionant als alumnes un altre accés al món del coneixement que els faciliti desenvolupar les seves habilitats, fomentar les seves competències i seguir creixent com a persones tot seguint el criteri pedagògic del nostre fundador i pedagog Pere Vergés, el qual ens aconsellava que als alumnes «No se’ls dona lliçons, sinó que se’ls facilita ocasions perquè vagin descobrint el món per ells mateixos. Estimular la seva curiositat, no fer-los aprendre coses mortes que no els diguin res, sinó viure de veritat tal com ho fan les persones grans.» (Garbí. Desembre 1953, núm. 30, p. 9)

Tot i que la situació de pandèmia en què vivim actualment fa pensar que la internacionalització està en crisi, i és evident que les circumstàncies actuals ens han portat a una mobilitat inexistent,  a l’Escola ara mateix continuem aprofitant totes les oportunitats que se’ns presenten, els recursos que anem descobrint i els contactes de les escoles europees, amb les quals ja estem treballant per avançar amb pas ferm cap a noves estratègies de cooperació i col·laboració.

I amb la mirada positiva, les Escoles Garbí Pere Vergés, de la mateixa manera que quan el mestre Pere Vergés mentre pujava les escales de l’Escola del Mar contemplava la immensitat del mar i es trobava immers en un espai nou d’ amplis horitzons, seguim treballant amb optimisme per mantenir oberta aquesta finestra al món als nostres alumnes perquè segueixin creixent competents per viure i conviure com a ciutadans de la societat futura.

 

 

ApuntsBiblioteca

Al llarg de la història la societat ha viscut moments i avenços que han fet canviar del tot la concepció de l’educació. L’aparició de l’escriptura i la impremta van ocasionar un gran salt en la forma de transmetre i conservar el coneixement, que fins en aquell moment estava basada en l’oralitat. I ara som en una nova era altament influenciada per la tecnologia i la connectivitat. En aquest context som, com defineix Zygmunt Bauman, una “societat líquida”, vivim multitud de canvis, estem immersos en una gran expansió de l’àmbit tecnològic i educatiu, i l’escola ha de respondre a les necessitats de la societat actual.

Les Escoles Garbí Pere Vergés, conscients d’aquest nou paradigma, ja fa anys que treballen perquè l’alumnat adquireixi les competències necessàries per seguir aprenent al llarg de tota la vida, per poder créixer, viure i desenvolupar-se amb total seguretat en aquest món on els canvis socials, científics, tecnològics, culturals i econòmics se succeeixen cada cop més ràpid.

Amb l’aparició de les noves tecnologies de la informació i la comunicació i de les xarxes socials s’han originat noves necessitats i oportunitats educatives. L’accés a la informació i al coneixement fan imprescindible desenvolupar estratègies i habilitats que ens permetin moure’ns-hi amb agilitat i autonomia, per això cal alfabetitzar els alumnes en els diferents mitjans i llenguatges de la cultura (tradicionals i nous) amb un plantejament  educatiu integral, la multialfabetització, ja que la cultura actual és multimodal, és a dir,  s’expressa, produeix i distribueix a través de múltiples tipus de suport. Tot aquest plantejament educatiu  queda recollit a les nostres finalitats educatives.

Manuel Area desenvolupa el concepte de multialfabetització en el context educatiu de les escoles i planteja unmodel educatiu integral amb quatre dimensions formatives:

 

Aquest nou model educatiu integral focalitza la seva atenció en l’adquisició i el domini de les destreses centrades en l’ús de la informació i la comunicació, sobretot en el desenvolupament de processos formatius perquè qualsevol alumne “aprengui a aprendre”. A les nostres escoles, les dimensions de la multialfabetització que presenta M. Area estan integrades en els dos eixos permanents de la metodologia Pere Vergés, la formació integral i per a la vida, per ajudar l’alumnat a moure’s de manera autònoma i àgil en un entorn divers i canviant. És a dir, que l’alumne adquireixi les habilitats per a l’autoaprenentatge permanent al llarg de la seva vida, sigui competent per enfrontar-se a la informació, es qualifiquiadequadament en l’ús de les noves tecnologies de la informació i la comunicació, i prengui consciència de les implicacions econòmiques, ideològiques i culturals de la tecnologia en la nostra societat.

I és aquí on la biblioteca escolar es constitueix com a una estratègia fonamental ja que contribueix amb els seus recursos, serveis i oportunitats que el professorat i alumnat puguin incorporar pràctiques de comunicació i de construcció del coneixement més adequades a la societat actual.

La biblioteca escolar és l’espai natural de contacte amb la informació, que està en interacció contínua amb les aules i la resta dels espais del centre. Les biblioteques de les nostres escoles funcionen com a un instrument vital en el procés educatiu, no com a una entitat separada i aïllada del programa escolar, sinó involucrada en el procés d’ensenyament i aprenentatge amb la finalitat d’assolir els reptes i objectius educatius de l’Escola.

Les Directrius IFLA per a la biblioteca escolar estableixen com a un dels objectiu de la biblioteca escolar:

“Desenvolupar l’alfabetització informacional dels estudiants, els quals són participants ètics i responsables de la societat. Els estudiants informacionalment han de ser competents en autoaprenentatge. Han de ser conscients de les seves necessitats d’informació i participar activament en el món de les idees. Han de mostrar confiança en la seva capacitat per resoldre problemes i saber localitzar informació rellevant i fiable. Han de ser capaços de gestionar les eines tecnològiques per accedir a la informació i comunicar el que han après.”

La biblioteca Garbí Pere Vergés treballa per donar resposta a aquest objectiu, participant en la coordinació i el suport de metodologies actives i la realització de projectes per a la construcció del coneixement individual i compartit, i l’elaboració del pensament crític.

Tenint en compte que la metodologia d’ensenyament-aprenentatge de les nostres escoles es basa en el mètode científic, on l’alumne parteix dels coneixements previs per arribar al contingut nou a partir d’un repte cognitiu, la recerca d’informació esdevé un procés imprescindible per a poder dur a terme qualsevol projecte. Les nostres biblioteques són part activa en aquest procés amb un programa formatiu actiu i de suport que ofereix a tota la comunitat educativa. Les activitats que se’n desprenen posen èmfasi en les competències següents, recollides en les nostres finalitats educatives:

  • Optimitzar l’ús dels diferents recursos per informar-se, aprendre, comunicar-se i resoldre situacions reals de manera eficient.
  • Seleccionar, organitzar i interpretar la informació de manera crítica, responsable i reflexiva.
  • Resoldre problemes quotidians utilitzant el raonament, seguint el mètode científic i l’ús dels instruments i de les estratègies més eficients.
  • Resoldre situacions comunicatives de manera autònoma, amb adequació, coherència i cohesió, mitjançant un bon domini de la comprensió i de l’expressió oral, escrita i audiovisual, en les diferents llengües.
  • Prendre decisions fonamentades i assumir responsabilitats, amb reflexió, emprenedoria i confiança.

Per tant, el nucli del programa formatiu i de suport a la comunitat de la biblioteca de les escoles Garbí Pere Vergés se centra a dotar als alumnes d’eines per poder aprendre a aprendre i fer que puguin portar a terme qualsevol tipus de recerca amb esperit crític, no només a l’escola, sinó al llarg de la seva vida.

 

 

 

Apunts

El temps del silenci a l’aula, dels professors que expliquen i els alumnes que callen, d’escoltar enregistraments de veu en anglès i repetir-les a l’uníson; en definitiva, el temps de la comunicació sense interacció ja fa temps que ha passat. O almenys fa molt que havia d’haver passat. El que abans era la intuïció d’alguns docents que promovien situacions d’interacció comunicativa entre iguals com a font d’aprenentatge a l’aula, ara és una pràctica provada, avalada per nombrosos estudis i fins i tot recomanada pels òrgans de gestió educativa. La interacció entre iguals és una de les estratègies més potents per a potenciar les habilitats comunicatives dels nostres alumnes. En aquest article parlarem sobre els beneficis de la interacció oral i de la coavaluació d’expressions escrites entre alumnes.

L’aprenentatge inicial de la llengua es realitza especialment amb les interaccions de l’infant amb companys, mestres i, per descomptat, familiars. La família és el primer motor efectiu de l’aprenentatge del codi lingüístic. Les converses que el nen o nena sent des dels seus primers dies (i aquelles en les quals va participant de manera progressiva) seran els models en els quals basaran el seu desenvolupament lingüístic. A l’escola hem d’aprofitar aquest mecanisme de mimesi natural dels infants i oferir-los situacions d’interacció que els permetin continuar desenvolupant les seves habilitats.

En el cas del desenvolupament de primeres llengües (català i castellà a casa nostra), la interacció oral ja fa anys que està implantada dins el sistema educatiu i en l’aprenentatge. En  les llengües estrangeres i en especial de l’anglès, segons Williams i Burden (1997), la interacció comunicativa és el principal motor d’aprenentatge i, per tant, resulta també necessari promoure aquests espais de comunicació oral dins de les sessions d’ensenyament-aprenentatge. Mitjançant l’exercitació d’aquesta destresa comunicativa, els alumnes aprenen a expressar el seu pensament i a desenvolupar la competència pragmàtica, que els permetrà establir procediments de raonament, negociació i intercanvi lingüístic amb altres parlants.

La interacció oral és una pràctica educativa complexa que fomenta la transferència de coneixements en diferents contextos. El docent proposa una situació comunicativa i estableix un objectiu que els alumnes han d’ intentar aconseguir posant en pràctica el seu coneixement lingüístic i la seva capacitat de raonament i negociació. Les possibilitats pedagògiques d’aquesta mena d’activitats poden ser infinites. D’una banda, els formats poden ser diversos, role-plays, enregistrament de vídeos, entrevistes, podcasts… D’altra banda, la pluralitat d’objectius comunicatius ens permet abordar temes diversos i convertir aquestes interaccions en activitats d’aprenentatge significatives.

Si canviem de destresa comunicativa i deixem la interacció oral per a passar a l’expressió escrita, el fet de posar en pràctica mètodes d’aprenentatge entre iguals ens resulta igualment efectiu. En paraules de Pere Pujolàs “hem de preparar els nostres alumnes per a col·laborar i no per a competir”, aquesta és una de les claus del desenvolupament de la competència d’aprendre a aprendre. És el procés d’escriptura un dels camps on es pot posar en pràctica aquestes estratègies de col·laboració. Quan a un grup d’alumnes se’ls assigna l’escriptura d’un únic text, cada alumne n’ha de redactar un dels paràgrafs o fragments, per això les tasques de planificació i revisió dels textos hi juguen un paper determinant.

En referència a la planificació del text, aquest tipus d’activitats d’escriptura col·laborativa obliguen els alumnes a plantejar-se qüestions de caràcter pragmàtic referents al registre: qui és el receptor del text que hem d’escriure? quin registre hem d’usar? També els obliga a estructurar les idees que contindrà cada paràgraf si no volen incórrer en errors de cohesió textual. Si observem el procés d’escriptura i de revisió del text, cada alumne haurà d’escriure el seu fragment de la millor manera possible i, a més, haurà d’assegurar-se que el que han escrit la resta dels seus companys estigui a l’altura. D’aquesta manera, els alumnes actuen com a jutges i referents dins del procés d’escriptura, potenciant així l’avaluació reguladora. Quan un alumne fa un errada en escriure un text (ja sigui de coherència, cohesió, adequació o correcció lingüística), la revisió i correcció d’aquesta equivocació per part d’un company en el mateix moment de l’escriptura resulta molt més útil que la correcció posterior per part del professor. Per descomptat que pot ser que una falta o equivocació passi desapercebuda als ulls de tot l’equip de treball, per això hi ha d’haver la revisió posterior per part del docent.

A les nostres escoles les cròniques són una de les activitats més importants, amb la qual els alumnes desenvolupen la seva competència comunicativa a partir de l’experiència personal. A les cròniques els alumnes reflexionen sobre fets que els han passat, és l’espai per explicar el món des del seu punt de vista, l’oportunitat per convertir-se en relators de la seva pròpia història. Les cròniques, moltes vegades, es realitzen mitjançant activitats d’escriptura col·laborativa. Trobem en aquests textos l’exemple perfecte d’aprenentatge de les destreses comunicatives entre iguals. Els alumnes planifiquen el seu escrit tot fent una llista de les idees que volen incloure-hi. Es reparteixen l’escriptura del text i es responsabilitzen de manera conjunta del seu lliurament. És justament per això que la revisió esdevé un mecanisme fonamental.

Un enfocament comunicatiu de l’ensenyament de llengües ha d’aprofitar al màxim els processos d’interacció ja siguin orals o escrits. El treball en entorns digitals d’aprenentatge, tan necessaris aquests últims temps, és també un excel·lent escenari per a posar en pràctica la interacció escrita. La participació en fòrums o xats pot ser una eina potent per a la pràctica de l’expressió escrita i la comprensió lectora. Quan un grup d’alumnes han d’interactuar entre ells o amb algun dels seus professors, han d’aprendre a seguir les regles que regeixen els intercanvis comunicatius. Aprendre a utilitzar un registre informal, però amb correcció lingüística, és també una competència essencial en un món cada vegada més connectat. Volem que els nostres alumnes siguin capaços de parlar entre ells de manera distesa, en un registre informal i col·loquial, però mantenint la correcció lingüística, perquè aquesta forma més acurada està estretament relacionada amb la projecció de la imatge personal que fem de nosaltres mateixos.

 

A Garbí Pere Vergés, conscients que ser competents lingüísticament és un dels reptes més importants que tenim plantejat en les nostres finalitats educatives, tenim en compte que saber comprendre textos orals i escrits i saber expressar-se oralment i per escrit són competències fonamentals per créixer i formar-se al llarg de la vida, i és per això que per tal d’assolir aquests objectius posem en pràctica processos d’interacció comunicativa tant orals com escrits.

 

 

ApuntsGeneral

L’emergència sanitària i el confinament estan imposant a tot el món una crisi sistèmica i un canvi profund en les formes d’interacció social. Què passa, doncs, quan l’escola, que és un dels principals espais de socialització dels infants i adolescents, queda tancada i es perd la presencialitat i l’estar junts a l’aula?

A les escoles Garbí Pere Vergés, aquesta situació de docència no presencial d’emergència, en què hem volgut garantir la continuïtat de l’Escola a distància, ha coincidit amb el procés de consolidació del nostre canvi metodològic. Fa cinc anys vam iniciar la transformació educativa cap a un projecte pedagògic més competencial i interdisciplinari, amb una forta aposta per la tecnologia i la personalització dels aprenentatges. I han estat precisament aquests canvis els que ens han permès actuar amb rapidesa i resiliència davant de la necessitat forçosa d’adaptar l’aprenentatge presencial a l’entorn virtual. D’una banda, perquè ja havíem establert el desenvolupament de la competència digital dels alumnes i dels mestres com a eix prioritari del nostre projecte pedagògic, i de l’altra, perquè també havíem introduït diferents eines i dispositius tecnològics en els processos d’ensenyament-aprenentatge.

Disposar tant de la tecnologia com de les competències digitals necessàries ens ha permès crear la nostra Escola Virtual – #GarbiPereVergesaCasa i construir un ecosistema educatiu no presencial, basat en diferents plataformes: Garbí Virtual com a entorn d’aprenentatge per consultar i fer el seguiment de les activitats, i l’eina col.laborativa Teams com a aula virtual on els alumnes poden interaccionar de forma sincrònica (en temps real) o asincrònica (diferida en el temps) entre ells i també amb els mestres.

Però la tecnologia no és pas suficient per assumir el repte de l’aprenentatge a distància ja que és la pedagogia la que donarà sentit a les eines digitals que utilitzem. Així doncs, la transició cap a l’aprenentatge online s’ha pogut liderar amb eficiència perquè ja havíem introduït canvis metodològics a la pràctica educativa, implementant el nostre propi model pedagògic, dividit en el treball global per projectes i el treball específic. L’enfocament actiu i personalitzat d’aquestes metodologies fa que els nostres alumnes ja estiguin acostumats a treballar de forma autònoma; regulen el seu propi aprenentatge i demostren la seva competència d’aprendre a aprendre, tan necessària en l’aprenentatge a distància.

Aquest rerefons, juntament amb l’esforç, la il·lusió i la dedicació dels docents per adaptar-se al context educatiu virtual, ha fet possible que el vincle emocional amb els alumnes i els mestres s’hagi reforçat i, a la vegada, s’hagi donat continuïtat al procés d’aprenentatge al llarg del confinament.

Tot i disposar d’aquest bagatge metodològic i tecnològic, la posada en marxa de la  #GarbiPereVergesaCasa ha necessitat d’un profund procés de reflexió sobre com traslladar l’essència del nostre projecte pedagògic – la formació integral de les persones –  a l’aprenentatge a distància en un context excepcional de pandèmia. Pere Vergés, el fundador de les nostres escoles, resumia la funció de l’Escola amb les paraules següents: “L’Escola és una base extensa de vida humana, humaníssima, intensa, profunda, sobre la qual, ambiciosos de la idea, podem edificar molt. Per tant, l’Escola ha de respondre a aquest tot funcional que és la vida d’una persona, en la seva unitat intel·lectual i anímica”. L’escola virtual, doncs, havia de donar resposta a una doble finalitat educativa: acompanyar emocionalment els nostres alumnes (saber sentir i estimar) i ajudar a personalitzar els seus aprenentatges (saber pensar). Tenint clar el nord cap on ens volíem dirigir, el repte al qual ens vam afrontar consistia en crear una estratègia integral de virtualització de l’aprenentatge, que va implicar un replantejament de l’estructura organitzativa, dels espais d’aprenentatge, dels recursos i el temps educatiu, així com aspectes específics de la didàctica, l’avaluació, la tutoria i els rols dels alumnes i mestres en aquesta experiència d’aprenentatge virtual.

Saber pensar, a distància

Pere Vergés suggeria que el saber pensar havia d’anar “més enllà de les lliçons més o menys arbitràries, ridícules, desorbitades, inadequades i sense connexió amb la realitat ètica, física i imaginativa”. Per tant, el nou context d’aprenentatge, des de casa, en un moment d’emergència, ha requerit connectar amb la realitat dels alumnes i de les famílies i plantejar quin és el sentit dels aprenentatges durant el confinament i, en conseqüència, saber quins són els objectius d’aprenentatge i els continguts que s’havien de prioritzar. En general, s’ha donat prioritat a treballar les competències més transversals, com el pensament crític, la creativitat, l’autonomia i la col·laboració, i s’han dissenyat experiències d’aprenentatge partint d’objectius i continguts significatius, funcionals i propers a la realitat dels alumnes.

Així doncs, les “e-activitats” o els “e-projectes” dissenyats durant aquest trimestre han seguint el plantejament metodològic del nostre projecte pedagògic, que fomenta l’aprenentatge actiu i la motivació de l’alumne i  parteix sempre de la idea que l’aprenentatge online necessita, igual que l’aprenentatge presencial, una construcció social i personal dels coneixements. Encara que l’aprenentatge online i l’aprenentatge presencial comparteixin aquest mateix fonament psicopedagògic – el constructivisme social -, haurem de tenir en compte que certes dinàmiques es produeixen a l’aula a través d’una conversa continuada, per això, per a l’entorn d’ensenyament virtual, caldrà redefinir i planificar-les específicament. Així doncs, Marcelo Maina, professor Psicologia i Ciències de l’Educació de la UOC, explica que l’aprenentatge a distància requereix fer una detallada definició i concreció dels objectius d’aprenentatge i els seus indicadors d’avaluació, i ser conscients de les possibilitats i limitacions que ofereix l’espai virtual d’aprenentatge per recollir les diferents evidències d’aprenentatge. D’altra banda, cal dissenyar espais virtuals, ja siguin sincrònics o asincrònics, on hi hagi treball en equip, discussions, resolució de problemes… que ajudin a compartir, debatre i reflexionar junts per així obtenir un aprenentatge més sòlid i durador. Finalment, en el disseny de l’aprenentatge online cal definir també les estratègies que permetin donar feedback continuat als alumnes. Mentre que, a l’aula, el mestre pot guiar l’aprenentatge de l’alumne de forma espontània, en l’entorn digital s’han de planificar amb altres tipus d’eines, com qüestionaris, rúbriques o d’espais digitals de coavaluació i autoavaluació.

Aquest procés d’adaptació del procés d’ensenyament-aprenentatge a l’entorn virtual ha implicat també tenir en compte el nivell de desenvolupament dels alumnes en cada etapa escolar i vehicular diferents propostes educatives segons cada cicle i etapa. Sobretot en les etapes on els alumnes necessiten més suport i guia de l’adult en el seu procés d’aprenentatge, especialment les etapes d’infantil i el cicle inicial de Primària, hem elaborat recomanacions i recursos educatius amb l’objectiu d’acompanyar els alumnes en un entorn diferent. En les etapes superiors on els alumnes són més autònoms, hem definit un horari amb classes virtuals en directe i hem donat continuïtat a les unitats didàctiques amb el treball global per projectes i el treball específic. En el cas del Batxillerat, hem dissenyat un model híbrid de classes en directe,  en format virtual i classes presencials, per acompanyar els alumnes en la seva preparació per a les proves PAU.

Saber sentir i estimar, a través de les pantalles

Seguint amb les idees pedagògiques de Pere Vergés, que considerava que l’escola “no pot entendre’s com un encasellat de classes, sinó com una harmonia de famílies en la seva funció social […] i de reaccions corresponents als fets i a les idees.”,  #GarbiPereVergesaCasa havia de continuar oferint espais de familiaritat, espais de convivència i interacció on poder estar junts a distància per conversar activament sobre tot allò que està passant en el món i que afecta el dia a dia dels alumnes, en una situació d’extrema incertesa i fragilitat. Mantenir la funció tutorial i orientadora, així com la interacció entre alumnes i professors i enfortir el vincle emocional ha estat possible traslladant el saber sentir i estimar a un escenari digital amb sessions de tutoria virtuals en petits grups que feien possible la creació d’un clima de confiança i seguretat. A banda de l’acompanyament emocional, l’escola virtual també ha volgut enfortir el sentiment de pertinença i el gust per la cultura, l’esport i l’art, encara que fos a través de les pantalles, amb l’organització de diverses activitats socials i lúdiques, com la celebració de Sant Jordi,  la Setmana de Premis de Treballs de Recerca i el Certamen de Lectura en Veu alta, la cursa de confinament, el concert de la Damaris Gelabert, tot retransmès per videoconferències i xarxes socials.

La Vida Social, també amb l’escola tancada

Pere Vergés defensava una escola que fos un agent de transformació social i, per tant, va posar la Vida Social com l’eix, entorn del qual es mou tota la institució. Per això, les activitats, l’organització i la vida diària de l’Escola, que cultiva la personalitat individual i també la responsabilitat col·lectiva, es programen seguint aquest objectiu. Amb l’escola tancada, hem buscat alternatives creatives per mantenir l’essència de la Vida Social viva. Així, les reunions de caps de color han passat a fer-se a través de videoconferències; els cronistes s’han centrat en documentar el dia a dia del confinament; els hàbits d’higiene i el saber estar al menjador s’han enregistrat amb diaris audiovisuals; i les activitats solidàries s’han reformulat, amb iniciatives que han sortit dels mateixos alumnes com, per exemple, la donació de la collita de l’hort de Badalona a Càritas.

Preparant-nos per al segle XXI: Aprendre de la incertesa

El trimestre de confinament i #GarbiPereVergesaCasa ens ha mostrat que estem en un moment de “transformacions sense precedents i radicalment incertes”, com ho explica l’historiador Yuval Noah Harari. Però, aquest temps és també un moment per aprendre d’aquesta incertesa radical, incorporar-la com a situació de la realitat a les nostres aules i generar oportunitats d’aprenentatge per als nostres alumnes perquè tinguin les eines necessàries per construir el seu projecte vital tot sabent sentir, estimar i pensar, ja sigui en un entorn presencial o digital. Mirant enrere, el desenvolupament de la nostra escola virtual- #GarbíPereVergésaCasa ens ha permès convertir aquesta emergència sanitària en una oportunitat per consolidar el nostre projecte pedagògic, créixer com a comunitat educativa i personalitzar les experiències dels alumnes al llarg d’aquest trimestre per estar més a prop d’ells i de les seves famílies.

ApuntsDOPGeneral

Els adolescents viuen en el seu món, gairebé sembla que visquin en una situació de confinament permanent entre la seva habitació, l’escola i els amics. Així doncs, ho tenen més fàcil en aquest moment de reclusió imposada, d’excepcionalitat màxima? En absolut! Ells tenen dificultats i necessitats a nivell relacional, afectiu i emocional, per això és important que les puguem atendre i acompanyar-los en la cerca de solucions.

La clau per apropar-nos-hi i poder-los ajudar és entendre’ls tal i com són, com a adolescents. La majoria de vegades que hi ha conflicte entre els adolescents i les seves famílies és perquè els pares els veuen com a adults i s’obliden del que realment són. Partint de la base que, en aquesta època de transició entre la infantesa i la joventut, el més habitual és que les seves reaccions ens crispin i aconsegueixin treure el pitjor de nosaltres. Els murs que sovint aixequen davant nostre ens arriben a bloquejar. Adolescents arrogants, prepotents, que falten al respecte, que no segueixen normes i que es passen el dia enganxats al mòbil! Però cal tenir clar que no són així, sinó que estan així. Per tant, en el que no hem de caure és a sentenciar-los com si fossin adults. Estan desagradables, estan altius, estan disruptius… i estan morts de por! Per tal de poder-los acompanyar aquests dies i, de retruc, poder millorar les relacions familiars, caldrà que mirem d’entendre, més que mai, quines són les seves necessitats. L’adolescent necessita diferenciar-se dels adults que l’envolten i fer camí amb els amics i els companys dels qui té una gran dependència per la necessitat, gairebé intrínseca en aquestes edats, de pertànyer a un grup. Són altament gelosos de la seva vida personal i de la pròpia intimitat i es troben en una recerca permanent del seu Jo adult. És per aquest motiu, doncs, que estan immersos en una època d’experimentació, de curiositat, de sensibilitat vers els impactes externs (siguin positius o negatius). I de sobte, el confinament. I de sobte, la incapacitat de sortir de casa (normalment l’espai que identifiquen com el lloc on no poden ser totalment lliures) i d’estar en els seus espais de confort, prop dels amics.

Durant l’adolescència és als entorns de socialització on es produeix un dels canvis més radicals. Els infants basen el seu espai de socialització en la seva família, així doncs, els pares, els germans i la família extensa són els seus referents principals. Sobre aquest espai pivoten altres agents com l’escola, els mitjans de comunicació, els amics o els espais virtuals, però el control, gairebé d’una manera total, és sempre de la família.

Agents de socialització a la infantesa

 

A l’adolescència, però, aquests espais de socialització es reconfiguren relegant la família a un pla secundari i col·locant el grup d’iguals com l’agent principal de socialització. És a través dels amics que aprenen una nova manera de relacionar-se.

 

Agents de socialització a l’adolescència

Tenim clar que en aquest temps de confinament serà imprescindible que els nostres adolescents segueixin amb els canals de socialització oberts, continuïn amb les seves activitats acadèmiques i formatives i tinguin estones d’oci. I aquí és on rau el conflicte ja que tots aquests elements pivoten, sovint, sobre els entorns virtuals. I ara que estem reclosos a casa, encara més. Estudiaran, se socialitzaran i es distrauran a través dels dispositius mòbils. I això ens ha de fer patir? Per una banda sí, però per l’altra hem de poder flexibilitzar les nostres postures. Cert és que un excés d’ús pot comportar-ne un mal ús i, fins i tot, un abús. Però, també cert és que estem en una situació d’excepcionalitat màxima. Usaran més el mòbil i la tauleta. Com nosaltres. Per això haurem d’ajudar-los sense culpabilitzar-los i intentar-ne fer una gestió el més saludable possible.

El millor que podem fer és ser al seu costat. Parlar molt amb ells i, sense traspassar-los les nostres pròpies angoixes, fer-los partícips d’allò que ens preocupa. En general, funcionen molt millor quan els parlem de tu a tu, gairebé com si fossin adults, que si seguim tractant-los com quan eren infants. Expliquem-los que ens preocupa que tantes de les seves necessitats passin per l’espai virtual i que aquest tipus de connexió amaga perills que ens fan estar en alerta. Donem-los alternatives i ajudem-los a fer-se un horari d’ús perquè sabem que, sense pauta, les hores davant les pantalles es poden fer infinites. Pot ajudar-los fer-los fer un horari cada dia, on incloguin les estones en què estaran amb els dispositius mòbils i quin ús en faran. Això també els ajudarà a adonar-se de la dependència que en puguin tenir. En aquest procés serà determinant pactar què passarà en cas d’incompliment dels pactes als quals s’arribi. Ens pot ajudar, també, el fet que incorporin als seus horaris no tan sols l’eina, sinó l’espai. Crear espais lliures de dispositius mòbils pot ajudar-los a regular aquest control. Podem definir, per exemple, que entre les 6 i les 8 del vespre a casa tindrem una estona lliure de dispositius i de trobada familiar. Aquests dies ens passarà que estarem físicament molt a prop dels nostres fills, però amb la sensació que es troben emocionalment en planetes llunyans. Crear espais de trobada ens ajudarà, tant per a la convivència familiar com per a la gestió de l’exposició virtual. En aquestes estones hem d’intentar exemplificar als nostres fills que la idea d’oci sense connexió és possible. Podem jugar a jocs de taula, muntar estones de lectura, realitzar col·laborativament tasques domèstiques, etc. També serà important que ens interessem per l’ús que en fan: saber a què juguen, quines aplicacions utilitzen i com es comuniquen, doncs, ens ajudarà de cara a donar-los protecció. I sobretot, no en demonitzem l’eina. Tots aquests dispositius tenen usos altament interessants, que si potenciem, de ben segur, aconseguiran generar un bon clima familiar.

A l’escola, tenim molt clara una premissa alhora d’adaptar el nostre dia a dia a aquesta situació d’excepcionalitat: volem que no hi hagi una sobreexposició a les pantalles provocada per la nostra activitat docent. És per això que hem reconfigurat el nostre espai d’aprenentatge i hem dotat l’horari dels nostres alumnes d’espais de treball presencial, durant el qual es connecten amb els seus tutors i mestres per tal de rebre les indicacions claus per anar avançant en el seu procés d’aprenentatge, i altres estones de treball autònom, ja sigui individual o en petits grups, per realitzar tot allò que els han indicat a les sessions presencials. Val a dir que les sessions presencials en cap cas superen les 12h setmanals i que hem fet el possible per reduir algunes d’aquelles estones de feina autònoma que requereixen un treball amb l’ús dels espais digitals, fet que garanteix la protecció davant la sobreexposició.

Però, quan hem de preocupar-nos? És evident que a més exposició als entorns virtual més possibilitat de situació de risc per als nostres fills. Hi ha alguna senyals d’alarma que ens podran ajudar a detectar si alguna cosa no està rutllant. A continuació en detallem algunes:

  • Incapacitat o dificultat per contenir-ne l’ús.
  • Canvis d’humor injustificats abans o després de l’ús.
  • Angoixa acusada davant la idea de no poder-ne fer ús.
  • Canvis de rutines per tal de poder-se connectar.
  • Aïllament i sensació que l’adolescent es “desconnecta” de l’entorn.
  • Alteracions dels ritmes de la son.
  • Dificultat o incapacitat per arribar a pactes referents al bon ús.
  • Reaccions agressives davant tot allò relacionat amb l’eina.

Si detectem alguna o més d’una d’aquestes situacions, el més indicat és parlar-ne i pactar de nou normes d’ús ben clares. Si, malgrat això, no hi ha canvis clars en el comportament, el millor que podem fer és mirar de restringir-ne l’ús de manera artificial, almenys durant uns dies. Passat aquest temps, podem tornar a deixar-los a incrementar-ne l’ús de manera progressiva, per veure com reaccionen i comprovar si són capaços de fer-ne un ús adequat. Per altra banda, serà interessant informar l’escola de la situació que esteu vivint ja que qualsevol intervenció educativa serà molt més significativa si ve recolzada pels diferents adults de referència. Així doncs, treballar de manera coordinada família – escola serà la garantia de major èxit. Caldrà, també, que siguem models del que li estem demanant als nostres fills. Si nosaltres estem pendents del dispositiu a tothora, serà gairebé impossible que ells en puguin contenir l’ús compulsiu.

PER A SABER-NE MÉS

Publicació Hospital Sant Joan de Déu

Publicació Ara.cat a la secció Criatures:

Podcast Adolescents confinats, a càrreg de Carles Ventura

Vídeo TV3: Adolescents: com es porta el confinament en una època complexa en sí mateixa?

GeneralJornades i congressos

L’Exporecerca Jove és una fira de recerca internacional que se celebra des de l’any 2000, oberta al públic i orientada a joves de secundària i batxillerat d’arreu del món que presenten els seus projectes d’investigació. Durant els tres dies de la mostra, els treballs de recerca són avaluats per un jurat qualificat independent i aliè a la organització. Els participants opten a diversos premis que poden ser des d’estades a laboratoris, viatges a l’estranger per mostrar la el projecte de recerca al món, fins a visites a diverses instal·lacions de reconeixement internacional.

El jurat que avalua els treballs exposats, està constituït per entre 120 i 150 professionals procedents de centres de recerca, del món universitari, de l’ensenyament secundari i del món empresarial i diferents professionals investigadors lligats al CSIC.  En aquesta darrera edició, la Fundació Escoles Garbí ha format part del jurat amb la participació de la responsable de l’àmbit de recerca i selecció d’informació.

Ha estat una experiència il·lusionant i inspiradora per a la Fundació, que anualment també organitza el Congrés de Treballs de Recerca dels alumnes de les escoles Garbí Pere Vergés. Hem pogut tenir l’oportunitat de conèixer i compartir el coneixement de recerca entre els joves d’arreu del món, compartir inquietuds i gaudir d’una jornada acadèmica on l’eix central és la recerca.

ApuntsGeneral

Quan la majoria de nosaltres érem petits sabíem, indefectiblement, que en sortir de l’escola havíem de passar una estona relativament important de la tarda fent els deures per tal de dur-los l’endemà a classe. La immensa majoria d’aquests deures eren tasques repetitives que podia semblar que ens ajudaven a assolir els continguts treballats a classe o eren feines pendents d’acabar perquè no les havíem pogut finalitzar a l’escola. Això generava estrès en molts infants, algunes tensions familiars quan els pares intentaven ajudar els seus fills i molta frustració associada al fet de trobar-te sol, intentant resoldre una tasca que presentava certa dificultat i que no sabies ni per on començar. Semblava que, a més deures, millors notes i més possibilitat d’obtenir grans resultats acadèmics.

Aquells nois i noies ara hem crescut i som pares i mares que veiem, incrèduls, que els nostres fills quan arriben a casa ens diuen que no, que no tenen deures. A què es deuen aquests canvis? La resposta és que la neurociència i els nous paradigmes educatius ens proposen treballar l’aprenentatge d’una altra manera. Vegem-ne els motius.

Fer deures no és bo per a la salut dels nostres fills

Recentment l’Organització Mundial de la Salut ha realitzat un informe on es conclou que l’estrès associat als deures no és, ni en el millor dels casos, proporcional a la millora que  poden aportar al rendiment acadèmic dels alumnes. Concretament l’OMS afirma que un 70% de les noies i un 60% dels nois de quinze anys se senten pressionats per la feina que tenen fora de l’horari escolar, i que Espanya és un dels països que més desgasta els seus alumnes amb els deures. Segons informa l’OCDE els nostres joves treballen unes sis hores i mitja a la setmana fent tasques fora de l’horari escolar. Aquest estrès, però, no afecta només els adolescents, sinó que els nens i nenes d’onze anys, estudiants encara de primària, ja asseguren sentir-se excessivament atabalats (ho afirmen un 34% dels nens i un 25% de les nenes). Aquesta sensació, segons les mateixes fonts, pot implicar un increment de problemes de salut com ara el mal de cap, de panxa, d’esquena, marejos i símptomes psicològics com l’angoixa, la por, sentir-se trist o nerviós.

Fer els deures sovint implica tensions familiars

Pel que fa als rols, és important que els adults referents de cada infant mirem de fer el paper que ens correspon. Ser pare i mestre alhora crea conflictes i dependència i no ajuda en l’autonomia dels nostres fills. Els pares, amb relació a les tasques escolars, hem de fer una feina concreta, la d’auditors i no pas la d’acompanyants, ja que si fem aquesta altra funció el que aconseguim és minvar la seva capacitat d’autogestió. A més a més, introduïm a casa possibles dificultats i discussions que són pròpies d’altres espais. Si ens centrem excessivament en els deures i en les feines que té el nostre fill, podem fer que entengui que el que ens interessa d’ell és l’alumne i no pas la persona, missatge que, com a pares, mai no hauríem de donar als nostres fills. A tot això, cal afegir que, si no anem molt coordinats amb l’escola, és altament probable que el nostre fill rebi dos missatges en quant a la resolució de les feines, que són, en el millor dels casos, diferents, o en el pitjor, contradictoris.

Què ens diu la neurociència? Fer els deures serveix per a alguna cosa?

En primer lloc, cal tenir clar quina és la finalitat de posar deures als alumnes. Sembla que hi ha dues voluntats: reforçar els aprenentatges treballats a l’escola o acabar a casa aquelles tasques que han quedat pendents a l’escola. Pel que fa a reforçar el que s’ha treballat a l’escola, sabem que el fet de repetir no garanteix assolir millor ni els procediments ni els continguts nous, als qui ja ho han après, no els aportarà res aquesta repetició perquè la feina ja està feta; mentre que els que no ho han entès, difícilment, ho entendran ara sense guiatge del mestre. De tota manera, si fos per això, s’hauria de personalitzar aquest tipus de feines per tal d’adequar-les a les necessitats concretes de cada alumne, però sabem que els deures de mecanització, habitualment, són idèntics per a tots els alumnes. A més a més, quant a l’adquisició de nous coneixements, la neurociència ens explica que l’aprenentatge només és significatiu quan hi ha feedbackimmediat, fet que és poc probable que es pugui produir quan l’alumne està treballant sol a casa. I també ens diu que, si l’activitat no genera emoció, és difícil que cali en l’alumne i no hi ha res menys estimulant que repetir fins a la sacietat divisions de dues xifres o accentuar llistats interminables de paraules.

Si el motiu per posar deures és que els alumnes acabin allò que han deixat pendent a l’escola, probablement, el que cal no és que els facin a casa sinó que aprenguin, precisament, a gestionar el temps. Fixem-nos, si no, quin missatge més pervers que enviem als alumnes quan els demanem que la feina s’acabi a l’escola o quedarà pendent de fer-la a casa: “qui corre més s’estalvia de treballar fora d’hores d’escola”. És realment aquest el missatge que volem enviar? Volem que aprenguin que el que cal és ser ràpid? O potser els volem inculcar que el que prima és la feina ben feta?

Per finalitzar amb aquest bloc, cal afegir que, si analitzem el que l’informe PISA 2012 ens revela, observem que més deures no es correlacionen amb més èxit acadèmic. L’OCDE insisteix que destinar més de quatre hores setmanals a les tasques escolars és “clarament ineficaç” i que no té efectes en els resultats finals. Veiem, doncs, que els països on els alumnes tenen més tasques extraescolars no són pas els qui millors qualificacions obtenen en els estudis PISA. De fet, l’exemple paradigmàtic és Finlàndia, que és el país del món que menys deures posa als seus estudiants i, en canvi, és un dels que obté més bones qualificacions a l’informe. Al gràfic següent (figura 1) es mostra la relació, per països, entre les qualificacions obtingudes a PISA i les hores setmanals que els estudiants dediquen als deures. Com més a la dreta està un país, millor qualificació PISA ha obtingut, i com més a dalt, més hores d’estudi fora de l’escola dediquen els seus alumnes a realitzar tasques relacionades. Com veiem no hi ha una correlació excessivament clara entre les dues variables, però podem afirmar que Espanya és un dels països d’Europa que més hores d’estudi demana als seus infants i que pitjor nota aconsegueix. La relació de països que obtenen més bons resultats amb menys dedicació horària extra és llarga. Finlàndia, Holanda, Alemanya, Bèlgica Noruega, Àustria, Dinamarca i Portugal en són alguns exemples.

Després de llegir totes aquestes consideracions, hom podria creure que això dels deures, realment, no serveix per a res, que estressa els nostres fills i que no té repercussió en els seus aprenentatges. I no és ben bé així, perquè sí que és interessant que hi hagi una continuïtat entre l’estimulació intel·lectual que els infants reben a l’escola i la que poden rebre a casa, perquè tot allò que els alumnes treballin a través del seu focus d’interès, evocant les seves emocions, tot allò que es doti d’un significat especial per al seu dia a dia, serà incorporat a la seva motxilla d’eines i habilitats d’una manera molt més significativa. A l’escola els alumnes realitzaran la mecanització, l’exercitació i la memorització dels aprenentatges a les estones de treball específic i, per tant, no els demanarem que facin deures, sinó que, de tant en tant, els incitarem a fer tasques que complementin i donin significat a allò que estan fent a l’escola. I no, no en direm deures, perquè no volem que entenguin que deuen res. Al contrari! El que pretenem a l’escola seguint el nostre Projecte Pedagògic és que se sentin motivats per ampliar més i més allò que estan aprenent a l’aula. Així doncs, per exemple, quan treballem l’art a segon de primària, aprofitarem les estones de treball específic per treballar el lèxic associat i certes faltes ortogràfiques, generant activitats perquè assoleixin les regles associades a fi que no tornin a fer aquestes errades en el futur, i els estimularem perquè, un cop siguin a casa, realitzin petites investigacions sobre els diferents estils artístics o sobre determinats artistes.

La proposta de treballar apel·lant les emocions dels nostres alumnes i de vincular els aprenentatges al joc i a la diversió per tal de mantenir la motivació dels escolars no és nova. Pere Vergés ja apostava per una proposta educativa que tenia, precisament en el joc, un dels seus mètodes principals per aconseguir un aprenentatge el més significatiu possible. Pere Vergés centrava el seu model pedagògic en l’alumne i en seus interessos, defensava una línia d’escola renovada i renovadora, que s’oposava, en la forma i en el funcionament, a l’educació purament memorística. Sabia del cert que es pot arribar a assolir el mateix contingut tant treballant-lo de manera repetitiva com si es fa de manera emocional, però també tenia ben clar que només allò que l’alumne està estudiant, si realment l’estimula i si ho pot connectar amb els seu dia a dia, aquest aprenentatge perdurarà a la memòria i serà incorporat al seu sac d’eines i estratègies per a la vida.