image_print
ApuntsDestacadaGeneral

L’emergència sanitària i el confinament estan imposant a tot el món una crisi sistèmica i un canvi profund en les formes d’interacció social. Què passa, doncs, quan l’escola, que és un dels principals espais de socialització dels infants i adolescents, queda tancada i es perd la presencialitat i l’estar junts a l’aula?

A les escoles Garbí Pere Vergés, aquesta situació de docència no presencial d’emergència, en què hem volgut garantir la continuïtat de l’Escola a distància, ha coincidit amb el procés de consolidació del nostre canvi metodològic. Fa cinc anys vam iniciar la transformació educativa cap a un projecte pedagògic més competencial i interdisciplinari, amb una forta aposta per la tecnologia i la personalització dels aprenentatges. I han estat precisament aquests canvis els que ens han permès actuar amb rapidesa i resiliència davant de la necessitat forçosa d’adaptar l’aprenentatge presencial a l’entorn virtual. D’una banda, perquè ja havíem establert el desenvolupament de la competència digital dels alumnes i dels mestres com a eix prioritari del nostre projecte pedagògic, i de l’altra, perquè també havíem introduït diferents eines i dispositius tecnològics en els processos d’ensenyament-aprenentatge.

Disposar tant de la tecnologia com de les competències digitals necessàries ens ha permès crear la nostra Escola Virtual – #GarbiPereVergesaCasa i construir un ecosistema educatiu no presencial, basat en diferents plataformes: Garbí Virtual com a entorn d’aprenentatge per consultar i fer el seguiment de les activitats, i l’eina col.laborativa Teams com a aula virtual on els alumnes poden interaccionar de forma sincrònica (en temps real) o asincrònica (diferida en el temps) entre ells i també amb els mestres.

Però la tecnologia no és pas suficient per assumir el repte de l’aprenentatge a distància ja que és la pedagogia la que donarà sentit a les eines digitals que utilitzem. Així doncs, la transició cap a l’aprenentatge online s’ha pogut liderar amb eficiència perquè ja havíem introduït canvis metodològics a la pràctica educativa, implementant el nostre propi model pedagògic, dividit en el treball global per projectes i el treball específic. L’enfocament actiu i personalitzat d’aquestes metodologies fa que els nostres alumnes ja estiguin acostumats a treballar de forma autònoma; regulen el seu propi aprenentatge i demostren la seva competència d’aprendre a aprendre, tan necessària en l’aprenentatge a distància.

Aquest rerefons, juntament amb l’esforç, la il·lusió i la dedicació dels docents per adaptar-se al context educatiu virtual, ha fet possible que el vincle emocional amb els alumnes i els mestres s’hagi reforçat i, a la vegada, s’hagi donat continuïtat al procés d’aprenentatge al llarg del confinament.

Tot i disposar d’aquest bagatge metodològic i tecnològic, la posada en marxa de la  #GarbiPereVergesaCasa ha necessitat d’un profund procés de reflexió sobre com traslladar l’essència del nostre projecte pedagògic – la formació integral de les persones –  a l’aprenentatge a distància en un context excepcional de pandèmia. Pere Vergés, el fundador de les nostres escoles, resumia la funció de l’Escola amb les paraules següents: “L’Escola és una base extensa de vida humana, humaníssima, intensa, profunda, sobre la qual, ambiciosos de la idea, podem edificar molt. Per tant, l’Escola ha de respondre a aquest tot funcional que és la vida d’una persona, en la seva unitat intel·lectual i anímica”. L’escola virtual, doncs, havia de donar resposta a una doble finalitat educativa: acompanyar emocionalment els nostres alumnes (saber sentir i estimar) i ajudar a personalitzar els seus aprenentatges (saber pensar). Tenint clar el nord cap on ens volíem dirigir, el repte al qual ens vam afrontar consistia en crear una estratègia integral de virtualització de l’aprenentatge, que va implicar un replantejament de l’estructura organitzativa, dels espais d’aprenentatge, dels recursos i el temps educatiu, així com aspectes específics de la didàctica, l’avaluació, la tutoria i els rols dels alumnes i mestres en aquesta experiència d’aprenentatge virtual.

Saber pensar, a distància

Pere Vergés suggeria que el saber pensar havia d’anar “més enllà de les lliçons més o menys arbitràries, ridícules, desorbitades, inadequades i sense connexió amb la realitat ètica, física i imaginativa”. Per tant, el nou context d’aprenentatge, des de casa, en un moment d’emergència, ha requerit connectar amb la realitat dels alumnes i de les famílies i plantejar quin és el sentit dels aprenentatges durant el confinament i, en conseqüència, saber quins són els objectius d’aprenentatge i els continguts que s’havien de prioritzar. En general, s’ha donat prioritat a treballar les competències més transversals, com el pensament crític, la creativitat, l’autonomia i la col·laboració, i s’han dissenyat experiències d’aprenentatge partint d’objectius i continguts significatius, funcionals i propers a la realitat dels alumnes.

Així doncs, les “e-activitats” o els “e-projectes” dissenyats durant aquest trimestre han seguint el plantejament metodològic del nostre projecte pedagògic, que fomenta l’aprenentatge actiu i la motivació de l’alumne i  parteix sempre de la idea que l’aprenentatge online necessita, igual que l’aprenentatge presencial, una construcció social i personal dels coneixements. Encara que l’aprenentatge online i l’aprenentatge presencial comparteixin aquest mateix fonament psicopedagògic – el constructivisme social -, haurem de tenir en compte que certes dinàmiques es produeixen a l’aula a través d’una conversa continuada, per això, per a l’entorn d’ensenyament virtual, caldrà redefinir i planificar-les específicament. Així doncs, Marcelo Maina, professor Psicologia i Ciències de l’Educació de la UOC, explica que l’aprenentatge a distància requereix fer una detallada definició i concreció dels objectius d’aprenentatge i els seus indicadors d’avaluació, i ser conscients de les possibilitats i limitacions que ofereix l’espai virtual d’aprenentatge per recollir les diferents evidències d’aprenentatge. D’altra banda, cal dissenyar espais virtuals, ja siguin sincrònics o asincrònics, on hi hagi treball en equip, discussions, resolució de problemes… que ajudin a compartir, debatre i reflexionar junts per així obtenir un aprenentatge més sòlid i durador. Finalment, en el disseny de l’aprenentatge online cal definir també les estratègies que permetin donar feedback continuat als alumnes. Mentre que, a l’aula, el mestre pot guiar l’aprenentatge de l’alumne de forma espontània, en l’entorn digital s’han de planificar amb altres tipus d’eines, com qüestionaris, rúbriques o d’espais digitals de coavaluació i autoavaluació.

Aquest procés d’adaptació del procés d’ensenyament-aprenentatge a l’entorn virtual ha implicat també tenir en compte el nivell de desenvolupament dels alumnes en cada etapa escolar i vehicular diferents propostes educatives segons cada cicle i etapa. Sobretot en les etapes on els alumnes necessiten més suport i guia de l’adult en el seu procés d’aprenentatge, especialment les etapes d’infantil i el cicle inicial de Primària, hem elaborat recomanacions i recursos educatius amb l’objectiu d’acompanyar els alumnes en un entorn diferent. En les etapes superiors on els alumnes són més autònoms, hem definit un horari amb classes virtuals en directe i hem donat continuïtat a les unitats didàctiques amb el treball global per projectes i el treball específic. En el cas del Batxillerat, hem dissenyat un model híbrid de classes en directe,  en format virtual i classes presencials, per acompanyar els alumnes en la seva preparació per a les proves PAU.

Saber sentir i estimar, a través de les pantalles

Seguint amb les idees pedagògiques de Pere Vergés, que considerava que l’escola “no pot entendre’s com un encasellat de classes, sinó com una harmonia de famílies en la seva funció social […] i de reaccions corresponents als fets i a les idees.”,  #GarbiPereVergesaCasa havia de continuar oferint espais de familiaritat, espais de convivència i interacció on poder estar junts a distància per conversar activament sobre tot allò que està passant en el món i que afecta el dia a dia dels alumnes, en una situació d’extrema incertesa i fragilitat. Mantenir la funció tutorial i orientadora, així com la interacció entre alumnes i professors i enfortir el vincle emocional ha estat possible traslladant el saber sentir i estimar a un escenari digital amb sessions de tutoria virtuals en petits grups que feien possible la creació d’un clima de confiança i seguretat. A banda de l’acompanyament emocional, l’escola virtual també ha volgut enfortir el sentiment de pertinença i el gust per la cultura, l’esport i l’art, encara que fos a través de les pantalles, amb l’organització de diverses activitats socials i lúdiques, com la celebració de Sant Jordi,  la Setmana de Premis de Treballs de Recerca i el Certamen de Lectura en Veu alta, la cursa de confinament, el concert de la Damaris Gelabert, tot retransmès per videoconferències i xarxes socials.

La Vida Social, també amb l’escola tancada

Pere Vergés defensava una escola que fos un agent de transformació social i, per tant, va posar la Vida Social com l’eix, entorn del qual es mou tota la institució. Per això, les activitats, l’organització i la vida diària de l’Escola, que cultiva la personalitat individual i també la responsabilitat col·lectiva, es programen seguint aquest objectiu. Amb l’escola tancada, hem buscat alternatives creatives per mantenir l’essència de la Vida Social viva. Així, les reunions de caps de color han passat a fer-se a través de videoconferències; els cronistes s’han centrat en documentar el dia a dia del confinament; els hàbits d’higiene i el saber estar al menjador s’han enregistrat amb diaris audiovisuals; i les activitats solidàries s’han reformulat, amb iniciatives que han sortit dels mateixos alumnes com, per exemple, la donació de la collita de l’hort de Badalona a Càritas.

Preparant-nos per al segle XXI: Aprendre de la incertesa

El trimestre de confinament i #GarbiPereVergesaCasa ens ha mostrat que estem en un moment de “transformacions sense precedents i radicalment incertes”, com ho explica l’historiador Yuval Noah Harari. Però, aquest temps és també un moment per aprendre d’aquesta incertesa radical, incorporar-la com a situació de la realitat a les nostres aules i generar oportunitats d’aprenentatge per als nostres alumnes perquè tinguin les eines necessàries per construir el seu projecte vital tot sabent sentir, estimar i pensar, ja sigui en un entorn presencial o digital. Mirant enrere, el desenvolupament de la nostra escola virtual- #GarbíPereVergésaCasa ens ha permès convertir aquesta emergència sanitària en una oportunitat per consolidar el nostre projecte pedagògic, créixer com a comunitat educativa i personalitzar les experiències dels alumnes al llarg d’aquest trimestre per estar més a prop d’ells i de les seves famílies.

ApuntsDestacadaGeneral

La dependència econòmica entre països, la ràpida evolució tecnològica, l’increment de mobilitat a nivell internacional i les relacions socioculturals i polítiques de les darreres dècades han fet un món globalitzat en tots els àmbits. Conseqüentment s’ha intensificat la comunicació mundial a tots nivells i, per tant, la necessitat de coneixement de llengües estrangeres ha augmentat i ha passat a ser una demanda creixent per part de la societat que  exigeix que el seu ensenyament sigui d’una gran qualitat i, a la vegada, reclama poder aprendre’n més i proposa el moment en què s’ha de dur a terme el seu aprenentatge.

Atès que aquesta sol·licitud insistent pressuposa “ensenyament-aprenentatge”, la tasca d’afavorir-ne l’aprenentatge recau bàsicament a les escoles, on té lloc el desenvolupament cognitiu, metacognitiu i socioafectiu dels nois i noies al llarg del seu creixement acadèmic i personal.

En aquest pla, el Consell d’Europa ha jugat un paper important en les polítiques educatives de l’aprenentatge de les llengües estrangeres. El 2001 va crear el Marc Europeu Comú de Referència (MECR) amb la finalitat de promoure cooperació entre els organismes educatius dels diferents països, establir una base de qualificacions i facilitar metodologies a aprenents i docents; però, sobretot,  per a intensificar-ne l’aprenentatge i l’ensenyament, afavorir el plurilingüisme i la comunicació tot respectant la diversitat cultural i promovent la  mobilitat a Europa.

Sota la mateixa premissa, el Departament d’Educació de Catalunya implementava ja al 1999 diferents programes per a impulsar a les escoles  l’Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengües Estrangeres AICLE, l’anomenat CLIL en anglès (Content  & Language Integrated Learning), com a un dels plans d’innovació, orientat a la millora de l’aprenentatge i promoció de la llengua estrangera.  Per tant,  des d’aquell moment ha augmentat la tendència d’introduir a tots els nivells algunes activitats i matèries,  vehiculades en una llengua estrangera, amb certa exclusivitat de l’anglès.  Segons els resultats de l’informe Eurydice del 2017 en relació a l’ensenyament de les llengües a l’escola a Europa, un 97% dels alumnes estudien l’anglès, la llengua estrangera que més s’estudia durant l’educació primària i secundària, i al final de l’educació els alumnes arriben a un nivell mínim entre B1 i B2 del MECR.

Actualment l’ensenyament de les llengües estrangeres és un repte degut a la complexitat d’entendre i explicar els processos que permeten l’aprenentatge de les segones llengües. Si revisem la història de la lingüística, trobem diferents teories: des dels conductistes, amb Skinner al capdavant,  que advoquen per aprendre a través d’un procés de formació i hàbits d’aprenentatge;  passant per la gramàtica generativa de Chomsky que defensa la seva teoria de la capacitat innata per a l’aprenentatge de les llengües; fins al lingüista Stephen Krashen,  que seguint en certa manera la teoria mentalista de Chomsky, sosté que l’adquisició de la llengua és un procés inconscient i no un aprenentatge conscient i reflexiu.

Davant de la incertesa d’un model clar per a l’ensenyament i aprenentatge de les llengües, i  també de la realitat que tenim a  les aules,  no podem permetre’ns l’aplicació d’una teoria pura, única i simple. Per tant, s’han de proposar entorns reals que facilitin la interacció de diferents competències perquè l‘alumne arribi a l’adquisició de la llengua.  Atès que l’ensenyament-aprenentatge de les llengües ha de tenir lloc a l’entorn educatiu, la nostra Escola, fidels als seus principis metodològics i finalitats educatives, parteix de l’enfocament comunicatiu i plurilingüe. Així doncs, s’ofereix a l’alumne la possibilitat d’aprendre llengües en diferents contextos que li permetindesenvolupar una competència comunicativa a la qual contribueix tot el coneixement i experiència, i no sols fer l’aprenentatge lingüístic en la classe de llengua.

D’aquesta manera pren importància el projecte integrat, el qual permet a l’alumne tenir un paper més actiu en seu procés d’aprenentatge en els diferents entorns i àmbits educatius.  Alhora que s’imparteixen continguts AICLE a diferents nivells, tant en el temps de Treball Global com el de Treball específic, especialment als cursos de l’Etapa 2,  al mateix temps, a través d’intercanvis lingüístics i projectes Erasmus, es promou la immersió lingüística dels alumnes, la qual cosa els facilita l’adquisició de la llengua de relació. Aquesta immersió, entesa com un mètode d’aprenentatge d’una segona llengua, implica altres dimensions pedagògiques i sociolingüístiques ja que, sempre que no sigui imposada, és efectiva per aconseguir un aprenentatge significatiu; i en cas contrari, genera una desmotivació per part de l’alumne que podria derivar cap a un rebuig de la llengua.

Sempre prenent de referència la ideologia del projecte pedagògic Garbí Pere Vergés i, en aquest cas, amb l’objectiu d’assolir una bona competència comunicativa en llengua anglesa i alhora impulsar l’interès per aprendre amb autonomia i responsabilitat, les nostres escoles ofereixen també el programa del Diploma Dual, el qual ofereix la possibilitat d’obtenir el títol de batxillerat que es cursa a l’escola i el certificat del High School Americà que es cursa en línia. Aquesta proposta ofereix als alumnes una immersió  i el desenvolupament de tres competències:

  • L’estudi de les matèries d’aquest curs s’imparteixen al 100% en llengua anglesa per professors nord-americans, per tant la competència comunicativa en aquesta llengua millora.
  • Les diferents plataformes digitals és la base de l’aprenentatge i la comunicació, per tant aquest increment d’ús fa que millori el seu domini exponencialment i li permet, aprenent a aprendre, resoldre situacions de manera eficient.
  • I finalment, la modalitat d’estudiar en línia facilita a l’alumne construir el seu propi procés d’aprenentatge, d’aquesta manera la competència d’autonomia i iniciativa personal pren gran rellevància, tanta com l’aprenentatge de la llengua anglesa.

Així doncs, davant la necessitat de millorar les competències de llengües estrangeres per a seguir enriquint la nostra societat plural d’avui, cada escola ha de dissenyar i facilitar els mètodes, programes i entorns que les facilitin als diferents alumnes. Tanmateix, els aprenents han de preveure que la motivació, l’habilitat per a l’adquisició, així com l’esforç i la confiança en l’aprenentatge són elements claus per a tenir èxit en aquesta experiència lingüística, que és una tasca que es perllonga tota la vida.

 

ApuntsDOPGeneral

Els adolescents viuen en el seu món, gairebé sembla que visquin en una situació de confinament permanent entre la seva habitació, l’escola i els amics. Així doncs, ho tenen més fàcil en aquest moment de reclusió imposada, d’excepcionalitat màxima? En absolut! Ells tenen dificultats i necessitats a nivell relacional, afectiu i emocional, per això és important que les puguem atendre i acompanyar-los en la cerca de solucions.

La clau per apropar-nos-hi i poder-los ajudar és entendre’ls tal i com són, com a adolescents. La majoria de vegades que hi ha conflicte entre els adolescents i les seves famílies és perquè els pares els veuen com a adults i s’obliden del que realment són. Partint de la base que, en aquesta època de transició entre la infantesa i la joventut, el més habitual és que les seves reaccions ens crispin i aconsegueixin treure el pitjor de nosaltres. Els murs que sovint aixequen davant nostre ens arriben a bloquejar. Adolescents arrogants, prepotents, que falten al respecte, que no segueixen normes i que es passen el dia enganxats al mòbil! Però cal tenir clar que no són així, sinó que estan així. Per tant, en el que no hem de caure és a sentenciar-los com si fossin adults. Estan desagradables, estan altius, estan disruptius… i estan morts de por! Per tal de poder-los acompanyar aquests dies i, de retruc, poder millorar les relacions familiars, caldrà que mirem d’entendre, més que mai, quines són les seves necessitats. L’adolescent necessita diferenciar-se dels adults que l’envolten i fer camí amb els amics i els companys dels qui té una gran dependència per la necessitat, gairebé intrínseca en aquestes edats, de pertànyer a un grup. Són altament gelosos de la seva vida personal i de la pròpia intimitat i es troben en una recerca permanent del seu Jo adult. És per aquest motiu, doncs, que estan immersos en una època d’experimentació, de curiositat, de sensibilitat vers els impactes externs (siguin positius o negatius). I de sobte, el confinament. I de sobte, la incapacitat de sortir de casa (normalment l’espai que identifiquen com el lloc on no poden ser totalment lliures) i d’estar en els seus espais de confort, prop dels amics.

Durant l’adolescència és als entorns de socialització on es produeix un dels canvis més radicals. Els infants basen el seu espai de socialització en la seva família, així doncs, els pares, els germans i la família extensa són els seus referents principals. Sobre aquest espai pivoten altres agents com l’escola, els mitjans de comunicació, els amics o els espais virtuals, però el control, gairebé d’una manera total, és sempre de la família.

Agents de socialització a la infantesa

 

A l’adolescència, però, aquests espais de socialització es reconfiguren relegant la família a un pla secundari i col·locant el grup d’iguals com l’agent principal de socialització. És a través dels amics que aprenen una nova manera de relacionar-se.

 

Agents de socialització a l’adolescència

Tenim clar que en aquest temps de confinament serà imprescindible que els nostres adolescents segueixin amb els canals de socialització oberts, continuïn amb les seves activitats acadèmiques i formatives i tinguin estones d’oci. I aquí és on rau el conflicte ja que tots aquests elements pivoten, sovint, sobre els entorns virtuals. I ara que estem reclosos a casa, encara més. Estudiaran, se socialitzaran i es distrauran a través dels dispositius mòbils. I això ens ha de fer patir? Per una banda sí, però per l’altra hem de poder flexibilitzar les nostres postures. Cert és que un excés d’ús pot comportar-ne un mal ús i, fins i tot, un abús. Però, també cert és que estem en una situació d’excepcionalitat màxima. Usaran més el mòbil i la tauleta. Com nosaltres. Per això haurem d’ajudar-los sense culpabilitzar-los i intentar-ne fer una gestió el més saludable possible.

El millor que podem fer és ser al seu costat. Parlar molt amb ells i, sense traspassar-los les nostres pròpies angoixes, fer-los partícips d’allò que ens preocupa. En general, funcionen molt millor quan els parlem de tu a tu, gairebé com si fossin adults, que si seguim tractant-los com quan eren infants. Expliquem-los que ens preocupa que tantes de les seves necessitats passin per l’espai virtual i que aquest tipus de connexió amaga perills que ens fan estar en alerta. Donem-los alternatives i ajudem-los a fer-se un horari d’ús perquè sabem que, sense pauta, les hores davant les pantalles es poden fer infinites. Pot ajudar-los fer-los fer un horari cada dia, on incloguin les estones en què estaran amb els dispositius mòbils i quin ús en faran. Això també els ajudarà a adonar-se de la dependència que en puguin tenir. En aquest procés serà determinant pactar què passarà en cas d’incompliment dels pactes als quals s’arribi. Ens pot ajudar, també, el fet que incorporin als seus horaris no tan sols l’eina, sinó l’espai. Crear espais lliures de dispositius mòbils pot ajudar-los a regular aquest control. Podem definir, per exemple, que entre les 6 i les 8 del vespre a casa tindrem una estona lliure de dispositius i de trobada familiar. Aquests dies ens passarà que estarem físicament molt a prop dels nostres fills, però amb la sensació que es troben emocionalment en planetes llunyans. Crear espais de trobada ens ajudarà, tant per a la convivència familiar com per a la gestió de l’exposició virtual. En aquestes estones hem d’intentar exemplificar als nostres fills que la idea d’oci sense connexió és possible. Podem jugar a jocs de taula, muntar estones de lectura, realitzar col·laborativament tasques domèstiques, etc. També serà important que ens interessem per l’ús que en fan: saber a què juguen, quines aplicacions utilitzen i com es comuniquen, doncs, ens ajudarà de cara a donar-los protecció. I sobretot, no en demonitzem l’eina. Tots aquests dispositius tenen usos altament interessants, que si potenciem, de ben segur, aconseguiran generar un bon clima familiar.

A l’escola, tenim molt clara una premissa alhora d’adaptar el nostre dia a dia a aquesta situació d’excepcionalitat: volem que no hi hagi una sobreexposició a les pantalles provocada per la nostra activitat docent. És per això que hem reconfigurat el nostre espai d’aprenentatge i hem dotat l’horari dels nostres alumnes d’espais de treball presencial, durant el qual es connecten amb els seus tutors i mestres per tal de rebre les indicacions claus per anar avançant en el seu procés d’aprenentatge, i altres estones de treball autònom, ja sigui individual o en petits grups, per realitzar tot allò que els han indicat a les sessions presencials. Val a dir que les sessions presencials en cap cas superen les 12h setmanals i que hem fet el possible per reduir algunes d’aquelles estones de feina autònoma que requereixen un treball amb l’ús dels espais digitals, fet que garanteix la protecció davant la sobreexposició.

Però, quan hem de preocupar-nos? És evident que a més exposició als entorns virtual més possibilitat de situació de risc per als nostres fills. Hi ha alguna senyals d’alarma que ens podran ajudar a detectar si alguna cosa no està rutllant. A continuació en detallem algunes:

  • Incapacitat o dificultat per contenir-ne l’ús.
  • Canvis d’humor injustificats abans o després de l’ús.
  • Angoixa acusada davant la idea de no poder-ne fer ús.
  • Canvis de rutines per tal de poder-se connectar.
  • Aïllament i sensació que l’adolescent es “desconnecta” de l’entorn.
  • Alteracions dels ritmes de la son.
  • Dificultat o incapacitat per arribar a pactes referents al bon ús.
  • Reaccions agressives davant tot allò relacionat amb l’eina.

Si detectem alguna o més d’una d’aquestes situacions, el més indicat és parlar-ne i pactar de nou normes d’ús ben clares. Si, malgrat això, no hi ha canvis clars en el comportament, el millor que podem fer és mirar de restringir-ne l’ús de manera artificial, almenys durant uns dies. Passat aquest temps, podem tornar a deixar-los a incrementar-ne l’ús de manera progressiva, per veure com reaccionen i comprovar si són capaços de fer-ne un ús adequat. Per altra banda, serà interessant informar l’escola de la situació que esteu vivint ja que qualsevol intervenció educativa serà molt més significativa si ve recolzada pels diferents adults de referència. Així doncs, treballar de manera coordinada família – escola serà la garantia de major èxit. Caldrà, també, que siguem models del que li estem demanant als nostres fills. Si nosaltres estem pendents del dispositiu a tothora, serà gairebé impossible que ells en puguin contenir l’ús compulsiu.

PER A SABER-NE MÉS

Publicació Hospital Sant Joan de Déu

Publicació Ara.cat a la secció Criatures:

Podcast Adolescents confinats, a càrreg de Carles Ventura

Vídeo TV3: Adolescents: com es porta el confinament en una època complexa en sí mateixa?

ApuntsGeneralVida Social

L’aprenentatge per projectes implica l’alumnat en la resolució de situacions conflictives i reptes cognitius ja que han de donar resposta a preguntes mitjançant l’aplicació dels seus coneixements i recursos, la investigació, la reflexió i la cooperació activa.

Aquesta metodologia d’ensenyament-aprenentatge no és un concepte nou en l’àmbit de l’ensenyament, però pels seus fonaments científics i bons resultats està adquirint rellevància entre les tendències educatives actuals. Parteix de la premissa, sobradament contrastada, que l’aprenentatge sempre és més eficaç quan es basa en experiències que interpel·len l’alumne de manera directa; així l’estudiant és part activa del procés de planificació, producció i comprensió dels seus propis aprenentatges. Qualsevol procés d’aprenentatge, si està basat en els interessos de l’alumnat, és més efectiu, perquè un alumnat motivat i interessat pels aprenentatges proposats, gairebé sempre  obté uns resultats d’aprenentatge millors. 

L’objectiu de l’ensenyament el traslladem, doncs, de la matèria concreta als propis processos d’aprenentatge i desenvolupament per tal de democratitzar l’educació i fer partícips als alumnes de la presa de decisions, i així formar una ciutadania involucrada i motivada per tots aquells processos que els envolten. Aquest canvi serveix també per trencar amb les relacions de poder verticals que tradicionalment hi ha a les aules (on el professorat imposa continguts i tasques i, de l’alumnat, només se n’espera que les assumeixin) i passar a relacions  de respecte i col·laboració mútua, fomentant la iniciativa personal, el contacte amb la realitat i el sentit crític. Així doncs, es necessiten materials oberts que serveixin de suport, tant per al professorat com a l’alumnat, per a poder assolir significativament els diferents aprenentatges en funció de cada projecte i activitat. 

De la mateixa manera que els materials són oberts, assumim que no hi ha unes respostes específiques que siguin les adequades ni uns camins concrets a seguits per arribar als objectius finals. Les respostes també són obertes per tal de fomentar el pensament crític i la creativitat tot potenciant la recerca activa d’informació, així com la seva comprensió. Això influeix de manera directa en l’avaluació, en la qual els exàmens perden gairebé totalment la seva rellevància. 

Ensenyament i avaluació són dues cares d’una mateixa moneda. Entre les dues és necessari que existeixi una correlació absoluta: la nostra manera d’ensenyar ha de determinar la nostra manera d’avaluar perquè, de manera inevitable, la forma com avaluem condiciona la manera d’aprendre dels nostres alumnes. Com que el focus de l’ensenyament ha passat dels continguts a les competències, ja no podem valorar la capacitat dels estudiants per memoritzar i repetir continguts i considerar-ho una avaluació adequada. El que volem avaluar és com s’aprèn i què s’aprèn durant tot el projecte, i també les relacions establertes entre els estudiants dins del propi grup, el canvi actitudinal experimentat, la capacitat de pensament crític… i per tal de poder dur això a terme, necessitem mecanismes d’avaluació alternatius als exàmens convencionals. Es tracta de fomentar una avaluació alternativa per a un ensenyament alternatiu. 

Tot i que hi ha multitud de raons per a avaluar el procés d’aprenentatge, val la pena destacar-ne com a mínim dues: d’una banda, la necessitat de regular l’aprenentatge per detectar les dificultats en què els estudiants es puguin trobar  i així poder ajudar-los a resoldre-les; de l’altra, l’obligació d’informar l’alumnat i les famílies dels resultats que genera aquest aprenentatge i del seu desenvolupament al llarg del curs.  

 

 

Aquesta mirada i nova metodologia ens encamina a educar el nostre alumnat per a la vida, per al seu desenvolupament integral i fer que esdevinguin ciutadans íntegres, responsables i actius en la nostra societat.

Però en pensar en el futur  ens sorgeixen dubtes i preguntes: Quina societat? Quins seran els reptes del futur?

Clarament, la incertesa creix al voltant d’aquestes preguntes. És per això que des de fa un temps, des de la Fundació Escoles Garbí, tenim presents els Eixos per al Desenvolupament (EPD), que ens encaminen a treballar, dins els projectes, els processos educatius vinculats a la solidaritat, la pau, el desenvolupament humà sostenible i l’anàlisi de les desigualtats globals. Tenim present que els projectes han de tenir ànima.  

Això no vol dir pas que abans a les nostres escoles no es tingués en compte l’educació en valors més enllà dels elements purament curriculars. Al contrari, de fet la Vida Social de l’Escola, element puntal des dels seus inicis, és una mostra ben clara que Pere Vergés considerava imprescindibles aquests valors per formar ciutadans responsables i crítics de la societat d’aquell moment.

Som conscients que els projectes han de tenir ànima si volem aconseguir educar el nostre alumnat en aquests valors tan essencial per a la societat actual i futura;  per això darrerament hem concretat quins són els eixos que mirem d’integrar de manera orgànica ens el projectes dels diferents cursos.

  1. Drets humans, ciutadania i governança.
  2. Cultura de la Pau.
  3. Sostenibilitat econòmica i social.
  4. Interculturalitat
  5. Perspectiva de gènere.
  6. Medi ambient, territori i naturalesa.

Aquests eixos transversals estan relacionats bàsicament amb les finalitats educatives de ciutadania, convivència i compromís, i respecte i solidaritat, les quals vetllen per fomentar una ciutadania crítica, responsable, solidària i activa. I això només és possible quan actuem de manera no violenta i promocionem la pau; quan promovem les relacions equitatives en l’àmbit econòmic i de consum; quan establim relacions igualitàries i inclusives per construir una democràcia plural i diversa; quan eliminem les discriminacions per raons de gènere, o bé, opcions afectivo-sexuals; i quan prenem  consciència i desenvolupem els valors necessaris per fer front a l’emergència climàtica que ens envolta per poder millorar el benestar de les societats actuals i, sobretot, de les generacions futures.

En dotar d’ànima els projectes afavorim que el nostre alumnat estigui preparat per enfrontar-se als reptes del futur que, de ben segur, tindran a veure d’una manera o altra amb aquests eixos que ens ajuden a coordinar-nos com a societat i a caminar plegats cap a la resolució de problemes. El món, cada cop més globalitzat, necessita ciutadans amb una competència global cada vegada més desenvolupada, que puguin donar respostes respectuoses, creatives i efectives als reptes que ens trobarem i que, com és evident, ja ens hem començat a trobar.

 

 

ApuntsGeneral

Tradicionalment, l’avaluació es basava en acreditar al final de la lliçó el nivell de matemàtiques, llengües o física dels alumnes. Encara avui en dia, quan en una conversa se sent la paraula avaluació, la imatge associada és la d’una sala plena d’alumnes a punt de fer un examen o un butlletí de notes amb números que poden donar alegries o disgustos.

L’objectiu d’aquest tipus d’avaluació era qualificar l’infant i saber si assolia, o no, el llindar establert. Sovint tampoc no es compartia amb els alumnes els criteris d’avaluació que es tindrien en compte per poder assolir aquest límit imposat. Per exemple, quan un alumne feia una exposició sobre un tema, el retorn que n’obtenia del professorat era una nota: 7, 5 o 8. Aquest nombre els donava alguna mena d’informació sobre el que havia de millorar per quan hagués de fer una altra exposició? Els oferia alguna informació per millorar i regular el seu procés d’aprenentatge? Amb una alta probabilitat, la resposta és que no.

Pere Vergés, ja des dels inicis de l’Escola del Mar, entenia que aquesta forma d’avaluar ajudava poc els alumnes en el seu aprenentatge i, per això,  plantejava una avaluació on l’objectiu no era només acreditar coneixements, sinó acompanyar i orientar els alumnes en el seu procés d’aprenentatge. Per fer-ho, els mestres utilitzaven “Carnets pedagògics” amb dos apartats: un que recollia “l’estat d’instrucció” de l’alumne, és a dir, allò que sabia l’alumne; i l’altre, “l’estat de preparació”, que feia referència al “saber pensar”, o sigui, a la capacitat d’autoregular el propi aprenentatge.

Aquesta avaluació orientadora que ja plantejava Pere Vergés segueix doncs, dinàmiques diferents de l’avaluació tradicional. Si continuem amb l’exemple anterior de l’exposició, en aquest cas i segons aquesta nova manera d’avaluar, la mestra o el mestre comunicarà als alumnes què se’ls valorarà: la posició corporal i l’expressió no verbal; el ritme i el to de veu; el contingut i la rigorositat sobre el tema exposat; i l’adequació dels recursos visuals a la presentació. Així els alumnes es podran preparar l’exposició d’acord amb aquests criteris. A més, també es comparteix amb els alumnes una rúbrica, taula de doble entrada on en un eix  s’especifiquen els criteris d’avaluació de realització de les tasques i, en l’altre, els criteris d’avaluació dels resultats organitzats per categories de qualitat que informen sobre el nivell d’assoliment, és a dir: què vol dir exactament en cadascun dels indicadors haver-los assolit de forma satisfactòria, notable o excel·lent. Aquesta mena de feedback ens dona molta més informació sobre l’alumne que un número i, a part, ens especifica què haurà de millorar.

D’altra banda, s’ha de tenir en compte que els alumnes aprenen de forma més significativa si els situem en el centre del seu aprenentatge i si hi participen activament durant tot el procés,  això inclou, doncs, també l’avaluació. Per això, durant l’exposició és interessant que els alumnes es puguin autoavaluar i també coavaluar algun company.

Així doncs, durant els últims anys hi ha hagut un canvi de mirada sobre el procés d’avaluació i, inevitablement, ha sorgit la necessitat de generar espais on els alumnes puguin avaluar-se a si mateixos (autoavaluació) i també entre ells (coavaluació). L’objectiu d’ambdues formes d’avaluació és autoregular millor el propi aprenentatge. D’aquesta manera l’avaluació es torna competencial, inclusiva, que entén i respecta les diferències, ritmes i capacitats dels alumnes i permet,  tant als alumnes com als mestres, identificar les dificultats del procés d’aprenentatge i trobar les estratègies necessàries per superar-les, ajustant, si cal, els processos didàctics.

Durant l’autoavaluació, l’alumne reflexiona sobre el seu procés d’aprenentatge i pren consciència sobre quins aspectes ha realitzat de forma correcta o quins aspectes li queden per millorar.  Tal i com comenta Neus Sanmartí, doctora en Didàctica i experta en avaluació, per poder fer aquesta autoavaluació és necessari que els professors comparteixin amb els alumnes els objectius d’aprenentatge i els criteris d’avaluació. Si no, els alumnes no seran capaços de detectar els assoliments ni les dificultats. D’aquesta manera, l’avaluació no només serveix per millorar, sinó que també es converteix en un instrument d’autoregulació del procés d’aprenentatge.

A les nostres escoles, aquesta mirada formativa, reguladora i orientadora converteix l’avaluació en un procés de “feedback” que ajuda l’alumne a saber en quin punt del seu aprenentatge es troba, i què ha de millorar per arribar a assolir la competència o l’objectiu d’aprenentatge que està treballant. La Dra. Sanmartí, recull al document “Avaluar per aprendre” (2010) aquesta idea clau que tenim molt present a les Escoles Garbí Pere Vergés: “Aprendre a avaluar-se és una de les condicions bàsiques per aprendre a aprendre i per a ser més autònom aprenent”.

D’altra banda, la coavaluació, que també pretén fomentar l’autoregulació de l’aprenentatge, té un fort component social i és especialment necessària en espais d’aprenentatge cooperatius on es posa en pràctica el treball en equip, el qual requereix habilitats socials, creativitat, raonament crític, capacitat per resoldre problemes i  gestionar la frustració, entre d’altres. A les nostres escoles durant el temps del Treball Global són els mateixos alumnes els que revisen les produccions fetes en grup. La Dra. Sanmartí comenta que reconèixer l’error o la virtut en els altres millora la identificació de les pròpies equivocacions o qualitats , mentre que si és el professor qui detecta les dificultats i proposa canvis, els alumnes poden frustrar-se o desenvolupar temor a l’errada. Per tant, els alumnes aprenen molt més si s’autoavaluen o es coavaluen ja que s’intercanvien valoracions entre iguals i això fomenta la discussió crítica sobre els criteris d’avaluació.

L’avaluació plantejada a l’Escola, recollida al Projecte Pedagògic, està en línia amb aquesta mirada. Posa atenció al caràcter formatiu que ha de tenir l’avaluació. És per això que, a més de ser contínua i global, en el desenvolupament de qualsevol Unitat Temporal o projecte s’intenten tenir en compte els punts següents:

A banda dels processos d’autoavaluació i de coavaluació que es fomenten a l’escola, cal destacar que els mestres avaluen les competències dels alumnes de forma col·legiada, és a dir, tenint en compte els punts de vista dels diferents mestres que intervenen a l’aula amb aquell grup. El treball en xarxa per part dels docents és imprescindible per al bon seguiment, l’orientació i l’acompanyament de l’autoregulació dels aprenentatges de tot l’alumnat. Això també ajuda els alumnes a autoregular les expectatives sobre el propi nivell d’aprenentatge i construir una imatge d’ells mateixos com a aprenents competents amb punts forts i de millora.

L’avaluació formativa és, doncs, una part fonamental dels projectes i del dia a dia a l’aula. 

 

ApuntsBibliotecaGeneral

Per què han d’aprendre a escriure textos literaris els nostres alumnes si potser tenen molt clar des de petits que no volen ser escriptors o escriptores?

En aquest article intentarem donar resposta a aquesta primera pregunta i argumentar-la perquè, tot i que el nostre alumnat no vulgui dedicar-se al món de l’escriptura, desenvolupar la competència literària és clau per trobar noves maneres d’expressar-se a nivell personal i també per millorar la comprensió del món que els envolta.

La competència literària, segons la van descriure els generativistes a mitjans de la dècada dels seixanta, és la capacitat humana de produir estructures poètiques i de comprendre’n els seus efectes. Davant aquesta aportació, l’escola es plantejà quin havia de ser el seu paper en la formació literària dels infants i adolescents. Pel que fa al desenvolupament de la capacitat de lectura i interpretació d’obres literàries, l’escola ha passat d’un enfocament tradicional, en el qual l’objectiu era la transmissió academicista d’informació sobre obres de referència, autors, escoles i moviments literaris, a un altre enfocament orientat al foment del gust per la lectura, que es basa en el desenvolupament d’eines de comprensió lectora a partir de textos propers als interessos de l’alumnat, d’adaptacions i traduccions. També, la possibilitat de triar els textos per llegir per part de l’alumnat és determinant en l’èxit del foment de la lectura a l’escola: “L’objectiu fonamental de l’experiència de la lectura del text literari a l’ensenyament mitjà és el desvetllament de l’interès per llegir i la creació d’hàbits de lectura que seran més positius si es mostren capaços de crear la corresponent autonomia d’elecció i de fruïció de text, gràcies a l’adquisició d’instruments senzills de comprensió i d’interpretació bàsica” (Bertoni de Guercio, 1992).

D’altra banda, en relació a la redacció de textos literaris, l’escola juga un paper essencial en el desenvolupament d’aquesta habilitat, que forma part del infants des de la primera infància. Arthur Applebee, en la seva obra The child’s concept of story (1978), detalla 5 estadis en l’evolució d’aquesta capacitat. Entre els 2 i 3 anys, els infants descriuen i enumeren accions i successos sense una organització o tema central. Cap als 3 anys comencen a organitzar aquests successos en torn a la figura d’un personatge, tema o ambient. L’anomenada “narració primitiva”, que s’esdevé generalment al voltant dels 4 anys, és el moment en què ja tenen la possibilitat d’articular una història en tres moments: inici, desenvolupament i final. Entre els 5 i 7 anys els infants, generalment, són capaços de presentar relats amb una relació causal lògica entre les motivacions dels personatges i les seves accions.

Durant els primers anys d’escolarització, l’equip docent acompanya els infants al llarg de moltes estones de lectura d’obres literàries, les quals els serveixen com a modelatge i estímul per a la creativitat. Moltes vegades, després d’aquesta activitat, arriba el moment de redacció de textos col·laboratius en què els infants decideixen el final d’una història o se n’inventen una de nova.

Per tal de sistematitzar les accions que es duen a terme en aquest àmbit, a les nostres escoles, hem definitl’objectiu 11 de l’àmbit lingüístic en referència a l’escriptura de textos literaris: “Redactar textos personals d’intenció literària a partir de models amb la finalitat d’expressar realitats, ficcions i sentiments, mitjançant la identificació de gèneres i la utilització de recursos literaris i expressius, tot valorant l’escriptura com un mitjà per estructurar el pensament i comunicar-se amb els altres.” Per tal d’assolir aquest objectiu, a l’escola incorporem activitats d’escriptura de textos literaris durant tots els cursos d’escolarització del nostre alumnat. Amb la lectura d’obres literàries, com ara els clàssics de la literatura catalana i castellana, podem jugar i treballar la descripció de personatges amb intenció literària, podem inventar finals alternatius, recrear les històries clàssiques en èpoques anacròniques… La crònica, que els alumnes escriuen setmanalment, pot tenir un caire literari en funció de les intencions que li vulguin donar i és l’excusa perfecta per experimentar l’ús poètic del llenguatge.

El Concurs Literari de Sant Jordi, que celebrem a la nostra escola des dels nostres orígens, és una oportunitat excepcional per promoure la redacció de textos literaris entre l’alumnat. Dins dels diferents Treballs Específics de Llengua  realitzem activitats i tallers literaris partint de premisses molt diferents, amb la intenció que els alumnes sentin la motivació d’escriure textos com a via d’expressió dels seus sentiments i vivències.

Els beneficis del foment de l’escriptura de textos literaris són molts: serveix per estimular la imaginació, desenvolupar les habilitats comunicatives (tant lèxiques com gramaticals), aguditzar el pensament, cercar una identitat individual i, per descomptat, gaudir de l’experiència d’escriure. Però un dels guanys, que està íntimament lligat amb el procés de creixement dels homes i dones del demà, és la idea que, a l’hora d’escriure un text literari, els alumnes han de prendre decisions per crear un artefacte únic. Aquest apoderament haurà d’estendre’s cap a la seva capacitat de prendre decisions en la seva vida escolar i personal: l’escriptura d’històries és una bona manera d’entendre les conseqüències que tenen les nostres accions.

L’escriptura de textos literaris no ha de ser una activitat forçosament individual, n’hi ha també de col·laboratives, les quals incentiven els processos creatius compartits entre els alumnes. Les nostres escoles participen des de fa anys en el concurs Contes a l’Esprint que organitza el CESIRE Àmbit Lingüístic. Aquest concurs promou la literatura i la creativitat a les aules i fomenta l’interès per l’escriptura, alhora també impulsa el tractament integrat de llengües al centre i el treball col·laboratiu entre l’alumnat. El concurs proposa una activitat d’escriptura col·laborativa en què els alumnes redacten un conte partint de diferents instruccions. A la segona fase d’aquest concurs, els alumnes han de transformar els contes guanyadors en un text dramatitzat.

Com hem comentat anteriorment, aquesta voluntat d’oferir als nostres alumnes una via d’expressió diferent mitjançant els textos literaris no és nova a les nostres escoles; en paraules del mestre Pere Vergés, al seu Llibre d’evocacions, “És molt difícil que l’home escrigui un llibre per a l’infant. Molt millor és que sigui ell mateix qui ho faci, si es troba en condicions de poder expressar amb llibertat el que passa al seu interior”. Continuem, doncs, fomentant l’escriptura de textos literaris, continuem obrint portes a l’expressió dels nostres infants i adolescents, continuem acompanyant-los en la descoberta d’ells mateixos mitjançant l’escriptura de contes, obres de teatre i poemes.

 Alumnes de 2n d’ESO guanyen la fase final del concurs Contes a l’Esprint 2016

ApuntsGeneral

Els joves estan canviant en un moment on les xarxes socials i la diversitat de fonts d’informació a Internet tenen una forta presència. El canvi es produeix a nivell cognitiu, adaptant la forma d’aprendre als nous ecosistemes informacionals; a nivell social, potenciant la seva participació; i a nivell de valors, transferint el seu coneixement al món postdigital.

En aquest context l’aprenentatge a les escoles ha de potenciar les capacitats dels alumnes per ser eficaços en la cerca, crítics en la selecció i eficients en la gestió de la informació. Sense aquestes habilitats i en un entorn on cada dia hi ha més continguts nous que amplien els coneixements que estan al seu abast, els alumnes corren el risc de caure en una saturació informativa.

Alfons Cornella va introduir el terme infoxicació, suma entre informació i intoxicació, l’any 1996 per descriure l’estat d’una persona incapaç de comprendre i assimilar tota la informació que li arriba. Donat que cada vegada és més fàcil la divulgació i la creació de continguts resulta que cada cop és més difícil mantenir-se al dia per culpa del volum i la velocitat de circulació de la nova informació.

Els efectes de l’entrada constant d’informació poden afectar el funcionament de les persones. L’excés d’informació limita la nostra capacitat de comprendre. Per a processar molta informació s’ha de saber dominar-la. Només algú que ha aprofundit en una matèria, que ha llegit molt sobre el tema, pot processar ràpidament informació: sap el que és cert, sap el que és probablement cert, i el que òbviament és fals. Aquesta és una de les paradoxes de la nostra era: no tenim temps d’aprofundir en res, de ser un expert, el que ens donaria capacitat per a gestionar ràpidament molta informació; en lloc d’això, processem més i més informació abans de convertir-nos en experts d’algun tema. Llegim massa i entenen molt poc del que llegim.

Per això, el fenomen de la infoxicació influeix molt en les persones. Bawden i Robinson, al seu estudi dels efectes de la sobrecàrrega informativa, parlen del sentiment que causa en la persona. Normalment s’associa a una pèrdua de control sobre la situació, i sovint amb el sentiment de veure’s col·lapsat. Aquest sentiment dut a l’extrem pot arribar a malmetre la salut. Les principals alteracions psicològiques que es produeixen són:

  • Atenció parcial contínua
  • Dèficit d’atenció
  • Distracció i impaciència per l’elevada quantitat d’estímuls mentals rebuts.

Snooks, per la seva banda, defineix els 8 impactes crítics de la sobrecàrrega informativa:

  1. Distraccions i interrupcions
  2. Pèrdua del focus, de la concentració
  3. Multitasca
  4. Presa de decisions no meditades, pobres
  5. Manca de temps per pensar, per interioritzar
  6. Disfuncions en el lloc de feina
  7. Repercussió en la salut mental i en el benestar de la persona
  8. Qualitat de vida (afecta qualitativament i quantitativament)

En una era intensiva en informació saber gestionar la informació és crític, i l’alfabetització funcional, una competència essencial per a l’avanç d’una societat i una economia altament competitives. Per ser autosuficients ens cal saber “navegar”, saber discriminar la qualitat de la informació rebuda i saber dominar la sobrecàrrega d’informació. Per tant, la resposta a la infoxicació passa per prendre el control de l’entorn d’informació d’un mateix, tot incloent les tecnologies de la informació. Aquest fet no evita només el fet de sentir-se controlat per la informació sinó que també evita el sentiment de superació que genera la sensació d’ansietat davant la informació.

Per entendre quin és l’objectiu de l’aprenentatge en el tractament de la informació i l’organització de l’entorn de treball i aprenentatge referenciarem Mena Muñoz:

“La mejor forma de gestionar, organizar, seleccionar, segmentar, elegir o filtrar contenidos para no provocar una sobrecarga informativa es por medio de la forma más primitiva de tecnología que existe: la implicación de un ser humano.”

Les competències de l’àmbit de digital, segons el currículum de primària i secundària de la Generalitat de Catalunya, es categoritzen en quatre dimensions i una d’elles és el “Tractament de la informació i organització dels entorns de treball i aprenentatge”.  Aquesta dimensió fa referència a les capacitats relacionades amb:

  1. Cercar, contrastar i seleccionar informació digital adequada per al treball a realitzar, tot considerant diverses fonts i mitjans digitals.
  2. Construir nou coneixement personal mitjançant estratègies de tractament de la informació amb el suport d’aplicacions digitals.
  3. Organitzar i utilitzar un entorn personal de treball i aprenentatge amb eines digitals per desenvolupar-se en la societat del coneixement.

Fig. 1 Documentar-se evitant la infoxicació

El Projecte pedagògic de la Garbí Pere Vergés recull aquesta competència metodològica en la finalitat educativa número 7: “Optimitzar l’ús dels diferents recursos per informar-se, aprendre, comunicar-se i resoldre situacions reals de manera eficient”. Amb l’objectiu de donar-hi resposta, a les nostres escoles treballem no només perquè l’alumnat adquireixi habilitats instrumentals per a l’organització dels entorns de treball i la cerca i processament de la informació, sinó també, i sobretot, perquè n’assoleixi un ús crític i responsable adreçat a la resolució de qüestions i problemes de la vida quotidiana i la seva adequada gestió en entorns de treball personalitzats. Es tracta, doncs, d’aprofitar i utilitzar, amb criteri, els recursos digitals per a l’aprenentatge al llarg de la vida.

Per tal que els nostres alumnes mantinguin l’equilibri entre el temps per saber i el temps per fer, des de l’escola estimulem la recerca, potenciem la creativitat, facilitem el treball en equip, optimitzem els aprenentatges i reduïm el temps necessari per a l’execució rutinària i repetitiva de tasques sistemàtiques.

L’equip docent i les bibliotecàries col·laboren perquè els alumnes siguin capaços d’aprendre a seleccionar i destriar en el gran mar de la informació; de crear un sistema o estil de gestió de la informació propi i siguin conscients del que reben, com i quan, i prenguin mesures per limitar la quantitat de connexió, però no la qualitat. El nostre projecte pedagògic articula el procés d’ensenyament-aprenentatge a través del treball global i el treball específic.

En temps de treball global es presenten nous continguts i s’entrena l’alumnat en l’ús del mètode científic per resoldre qüestions complexes d’una situació propera. La seqüència d’activitats d’ensenyament i aprenentatge en aquest temps permet desplegar les competències metodològiques d’estratègia de cerca, tractament i gestió d’informació. Els alumnes treballen en grups amb un objectiu comú com a equip de treball. Per tal de resoldre el repte han de fer recerca d’informació que els pugui servir de referència per tal d’experimentar-ho i després aplicar-ho al repte que se’ls ha plantejat, tant utilitzant aplicacions de treball cooperatiu com compartint recursos i establint estratègies de gestió de temps i eines de comunicació cosa que els permetrà canalitzar positivament l’enorme flux d’informació i la hiperconnectivitat en què viuen actualment.

En conclusió, mantenir-se ben informat, generar nou coneixement i digerir la informació, filtrar-la, analitzar-la, discutir-la, sintetitzar-la i elaborar-ne de nova, requereix de temps: temps per escoltar, temps per visualitzar, temps per llegir i temps per conversar.

ApuntsGeneral

És evident que actualment les tecnologies i internet formen part de la nostra vida, del nostre dia a dia i, com és lògic, també de les nostres aules. Ja fa anys que a les Escoles Garbí Pere Vergés apostem per una mirada integradora de la tecnologia, on l’alumnat desenvolupa la competència digital de forma natural i englobada en la resta d’aprenentatges.

Al pròleg del llibre de Jordi Jubany,  ¿Hiperconectados?. Educarnos en un mundo digital”,  en Carles Capdevila explica que un expert en la matèria li va recomanar col·locar l’ordinador en un espai comú de la casa per poder, d’aquesta manera, acompanyar els seus fills i saber l’ús que en feien, així com el temps que hi dedicaven. Capdevila afegeix que “just quan celebrava aquesta petita solució domèstica, els telèfons intel·ligents han fet que internet entri a les habitacions. I ara què?”. Aquesta pregunta ens evoca la idea de la necessitat  d’educar alumnat en l’ús de les tecnologies dins del paradigma constant de canvi tecnològic.

D’aquesta reflexió en sorgeixen, bàsicament, dues preguntes: Per a què s’utilitzen les tecnologies a l’aula? Quins beneficis ens aporten a les pràctiques educatives? Cèsar Coll i Carles Monereo al seu llibre sobre Psicologia de la educación virtual. Enseñar y aprender con las tecnologías de la información y la comunicación. plantegen les diferents funcions de les eines tecnològiques i digitals en educació en funció de l’espai que ocupen en el triangle interactiu de l’aprenentatge, on apareixen tres elements: l’alumne, el contingut i el mestre.

Triangle interactiu de l’aprenentatge

 

Aquests autors plantegen que hi ha 5 opcions diferents en relació al seu ús:

  1. Com a instruments mediadors entre l’alumnat i els continguts d’aprenentatge: quan es realitzen tasques d’ensenyament-aprenentatge, o bé, en processos de recerca d’informació.
  2. Com a instruments mediadors entre els docents i els continguts d’ensenyament-aprenentatge: per a fer presentacions o per a gestionar el dia a dia de l’aula (calendaris, notes, etc.).
  3. Com a instruments mediadors entre el professorat i l’alumnat: comunicació i lliurament de tasques.
  4. Com a instruments per poder fer el seguiment del procés d’aprenentatge de l’alumnat i acompanyar-lo des d’una mirada d’avaluació formativa i formadora.
  5. Com a instruments generadors d’entorns i espais de treball i d’aprenentatge: espais d’aprenentatge col·laboratiu o individual en línia o les carpetes virtuals d’aprenentatge.

En termes d’etapes evolutives, a partir dels 9 o 10 anys, els infants es fan més conscients dels seus pensaments i sentiments i comencen a socialitzar-se establint vincles emocionalment més forts amb la resta de companys. És en aquest moment quan el treball en equip guanya importància i, per tant, és el moment adequat per començar a utilitzar les eines que les tecnologies ens ofereixen a nivell de treball cooperatiu. A partir dels 12 i fins als 16 anys, tal i com ens descriu Piaget, l’alumnat entra en l’etapa de les operacions formals o del desenvolupament del pensament abstracte, on el pensament esdevé molt més formal i deductiu, de manera que els alumnes comencen a tenir una millor comprensió del món global. En aquesta etapa la mediació que fan les tecnologies entre el contingut i l’alumnat pren cada vegada més importància, de manera que es potencia la cerca d’informació com a part indispensable de la competència digital que han de tenir els ciutadans d’avui.

En el cas de la nostra escola, els diferents usos de les tecnologies estan en funció del temps de treball en què ens trobem, ja sigui el temps de treball global o el temps de treball específic.

En el temps de treball específic les tecnologies s’utilitzen per treballar l’exercitació sistemàtica i progressiva dels diferents continguts, és a dir, prenen un paper mediador entre el contingut i l’alumnat. Per exemple, un  alumne de 1r de Batxillerat, havent treballat a l’aula els pronoms febles, en treballa interactivament i a nivell pràctic el seu ús.  Avança de manera individual, s’autocorregeix i pren consciència de quins són els punts ens què té dubtes i quins són aquells que domina més. Durant aquesta exercitació tindrà els companys i el professorat al seu abast per poder resoldre els dubtes que li vagin sorgint.

Durant el treball global l’alumnat, generalment, no treballa de forma individual, sinó que ho fa en grups, partint sempre d’una situació propera a la realitat i amb un objectiu comú com a equip de treball. Posem per cas que plantegem a l’alumnat resoldre el repte de purificar aigua bruta i deixar-la apta de nou per al consum humà, tot prenent consciència del que implica la contaminació dels recursos hídrics. Per resoldre-ho els caldrà fer recerca d’informació que els pugui servir de referència per tal d’experimentar-ho i després aplicar-ho al repte que se’ls ha plantejat.

Però, més enllà de tots els aspectes positius que l’ús de les noves tecnologies aporten al desenvolupament personal i intel·lectual dels nostres alumnes, no podem obviar els riscos que l’ús de les noves tecnologies amaguen. Bàsicament el que ens preocupa quan obrim la porta d’entrada a les noves tecnologies als nostres nens i adolescents és que accedeixin a continguts inadequats i que puguin comunicar-se amb desconeguts o que puguin desenvolupar una addicció en relació amb l’ús de la tauleta, l’ordinador, el mòbil o la videoconsola. Davant d’aquestes pors la resposta sempre ha de ser clara. No podem prohibir-ne l’ús ni tampoc podem tancar els ulls i mirar cap a una altra banda mentre hi accedeixen. L’única resposta que hem de donar a aquesta problemàtica és l’educació dels nostres fills en matèria tecnològica. El mot educar prové del llatí educare i significa, entre altres accepcions, conduir. I és això mateix el que, com a educadors, hem de fer sempre, conduir els nostres alumnes. I els conduïm i els guiem quan realitzem projectes a l’escola i ho hem de fer també en l’ús dels nous dispositius. Per garantir aquesta conducció, aquest acompanyament, hem de treballar a dos nivells. Per una banda, hem d’anar-los dotant de recursos de protecció personal:  hem de potenciar la seva presa de decisions, fomentar la mirada crítica, incrementar l’autoestima i l’assertivitat i acompanyar-los en l’adquisició d’habilitats socials. I per altra banda, els hem de protegir de tot allò que encara no estan preparats per afrontar. Així doncs, en el trànsit entre el primer contacte i fins arribar a l’ús responsable de les noves tecnologies  els hem d’anar guiant i acompanyant, primer d’una manera molt evident i després d’una manera més indirecta, però sempre vetllant perquè no en facin un mal ús. L’objectiu final, com ho és tot el que treballem amb els nostres alumnes, és aconseguir la seva plena autonomia.

Des de l’escola treballem en aquesta direcció, reforcem el treball personal del dia a dia a fi de dotar-los de recursos de protecció personal, però també hem incorporat eines de protecció i seguretat. En aquest sentit, l’ús d’aplicacions de control a l’aula de l’ús dels dispositius esdevé fonamental com a eina complementària en la seva formació personal. Partint sempre del criteri d’educar en llibertat i amb la voluntat de treballar sense restriccions, aquesta eina ens permet personalitzar l’acompanyament que fem en aquest procés d’immersió en el món de les TIC, configurant-la en funció de les característiques i autonomia de cada alumne.

Davant del binomi seguretat-privacitat, el repte és formar alumnes que s’autoprotegeixin i per arribar en aquest punt hem de començar per la supervisió i l’acompanyament de l’ús de les tecnologies, amb l’única voluntat de seguir avançant en el camí de formar alumnes responsables i lliures, capaços de prendre decisions fonamentades i reflexionades.

 

 

 

ApuntsCiènciaEstèticaÈticaGeneral

Saber ser i saber estar comprèn l’esfera privada i pública de les persones. Saber ser implica ser capaç de desenvolupar un pensament estructurat i crític, racional i constructiu, així com també el gust per l’aprenentatge i el creixement personal. Per altra banda, saber estar involucra un seguit de competències socials, com la construcció d’un discurs coherent, el respecte i l’estima envers els altres i el seu l’entorn, l’assumpció de responsabilitats, el comportament correcte… Saber ser i saber estar són, doncs, dos dels eixos essencials de la filosofia de la nostra escola, estretament relacionats amb la ciència, l’ètica i l’estètica per mitjà de les competències. S’entronquen amb les nostres finalitats educatives, sentir, estimar i pensar, les quals es concreten respectivament en les competències de salut i benestar, d’autonomia i iniciativa personal i, específicament, en la competència de respecte i estima, que consisteix en actuar amb respecte i estima cap a les persones i espais compartits, emprant les bones maneres en les relacions socials i valorant la bellesa i harmonia dels espais”. S’engloben aquí elements diversos com la integritat, reconeixent els errors i responsabilitzant-se de les conseqüències; el respecte, sent solidaris amb els companys, respectant i valorant la feina i el temps dels altres; l’esperit crític i constructiu, demostrant capacitat autocrítica, evitant l’autocomplaença i essent exigent amb un mateix; el compromís i la proactivitat, tenint voluntat de superar les expectatives; i la responsabilitat i autonomia, essent capaços d’assumir les seves funcions i responsabilitats.

L’objectiu de l’escola és formar ciutadans: ciutadans responsables, crítics, objectius, informats, respectuosos… i un llarg etcètera d’adjectius que garanteixin una ciutadania preparada per a afrontar els múltiples reptes que s’aniran desplegant en el món actual a mesura que avanci el segle. Cal ser conscients que ens trobem en un moment decisiu de la història de la humanitat: els ecos de les resolucions que s’adoptin avui repercutiran àmpliament més enllà del present més immediat.

Tots aquests reptes, als quals els futurs ciutadans s’hauran d’enfrontar, es presenten, evidentment, en un doble vessant, el personal i  el social; és per això que a la nostra escola treballem per al correcte desenvolupament de les intel·ligències intrapersonal i interpersonal, incloses en la competència d’aprendre a aprendre, i estem convençuts que resulta i resultarà fonamental en la societat actual i futura[1]. No cal dir que, com a ciutadans, hauran de ser capaços de conviure en societat, desenvolupar-se com a adults entre els seus iguals i adaptant-se de manera eficaç a un entorn que canvia de manera constant. És per aquesta raó que volem dotar els nostres alumnes amb totes les qualitats mencionades anteriorment per tal que puguin prendre les millors decisions, reflexionades i meditades, tant les de caire personal com les que tinguin conseqüències de caire més social.

A fi que això sigui possible, proposem una sèrie de reptes als alumnes en forma de participació en activitats que contribueixen al bon funcionament de l’escola i, des de ben petits, els donem la responsabilitat de parcel·les de feina concretes. I tot seguint amb la línia pedagògica que prediquen actualment un gran nombre d’institucions i experts[2], i en la qual l’escola té una àmplia tradició i arrelament, els atorguem un reconeixement, tant de manera individual com col·lectiva, per les tasques dutes a terme de manera correcta.

La concreció resultant d’això és que a l’escola treballem basant-nos en un projecte educatiu que incorpora aspectes com la Vida Social[3], un dels fonaments inextricables del nostre projecte educatiu al llarg de tota la nostra història, que inclou particularitats com els Colors, els Càrrecs, o bé, el menjador, el qual seguint amb l’ideari del mestre Pere Vergés es manté com a espai educatiu ineludible, centre de socialització d’alumnes i professors; un lloc per a compartir en un moment en què la soledat acompanya cada cop més els individus, per a menjar en societat amb el que això comporta: assumpció de pautes de comportament i bones maneres, hàbits d’autonomia, respecte, empatia…

Però anem per parts. La Vida Social pretén ser un tast, una introducció a les responsabilitats que, com a adults, acompanyaran els nostres alumnes durant tota la seva vida. Per tal que puguin adquirir aquelles habilitats que els ajudaran a esdevenir ciutadans proactius, responsables i respectuosos, incorporem propostes educatives com els Càrrecs, els quals fonamenten el desenvolupament del sentit de la responsabilitat i de la participació, prenent consciència del funcionament de l’engranatge social i contribuint a millorar-lo. Així doncs, la finalitat no és imposar una càrrega ineludible als nostres alumnes, sinó aconseguir que se sentin implicats en l’evolució del projecte educatiu en què participen, transmetre’ls que la feina que duen a terme és important i útil, i aconseguir que la seva motivació per participar-hi sigui sempre intrínseca i no hagi de ser mai extrínseca[4].

El mateix passa amb els Colors, no es tracta de fomentar la competitivitat en va, ja que per això no caldria agrupar els alumnes de manera permanent durant la seva escolarització. El que es pretén és inculcar el sentit de pertinença i fer-los veure que de la seva implicació i el seu esforç individual en depèn l’èxit col·lectiu del seu respectiu color; aconseguir que sentin que les seves accions i actituds tenen unes implicacions i conseqüències, i fer que entenguin que tenen una responsabilitat envers el col·lectiu al qual pertanyen. Del que es tracta, en el fons, és de reproduir, a menor escala, les estructures funcionals de la societat en la qual s’hauran d’incorporar de la manera més satisfactòria possible. Des de l’escola estem convençuts que no hi ha tasques insignificants perquè per al funcionament correcte d’un gran engranatge cal que fins i tot la part més petita funcioni de manera adequada. És per això que intentem transmetre als alumnes la importància de realitzar cada tasca amb tots els sentits, dedicant-hi tota l’atenció i cuidant tots els detalls, ja que és d’aquesta manera que ens sentim realitzats i duem a terme una bona feina.

Evidentment, no sempre ens en sortim perquè ni els que participem de la construcció i posada en pràctica d’aquestes idees excepcionalment belles no som perfectes, omnipotents i omnipresents, ni ho són tampoc els nostres alumnes. Però, malgrat que els resultats de tot això no siguin observables de manera immediata, sí que és cert que per norma general els antics alumnes recorden aquestes peculiaritats de l’escola amb estima i afecte, i acostumen a sentir-se, en certa manera, orgullosos d’haver-ne participat.

Estem convençuts, també, que el Menjador ha de ser un espai educatiu més, un espai educatiu especialment important per al saber estar, en el qual es procuri crear un context que ofereixi als alumnes una oportunitat d’enriquiment i aprenentatge on es transmetin els valors i les actituds que influiran en la formació integral de cada alumne. Aquesta estona de l’àpat és el moment de conviure en comunitat, de demostrar que ens sabem comportar en societat, que som respectuosos amb les normes i també amb els companys i els professors… però també és el moment d’adquirir hàbits d’autonomia i higiene, de salut i de socialització, d’acostumar-se a menjar de tot i adquirir responsabilitats socials i col·lectives ja que el bon funcionament del menjador és cosa de tots. És també un lloc especialment indicat per aprendre les normes de comportament davant de qualsevol situació; i a la vida, els àpats són moments d’interacció social, tant de caire professional com personal. Els menjadors són espais on es tanquen acords, entrevistes, se celebren reunions o, en un altre ordre de situacions, es possibilita la interacció i la relació personal amb els altres. Nosaltres creiem en la importància de saber estar, per això des de l’escola volem ajudar els alumnes a saber estar en totes aquests tipus d’àpats de la millor manera possible.

Per acabar, resulten especialment rellevants dos exemples per a il·lustrar la filosofia de saber ser, saber estarque es proposa des de l’escola:

  • Acostumar-se a menjar de tot, com a metàfora d’atrevir-se a descobrir coses noves, de tenir una ment oberta, d’assumir el canvi com a font de possibilitats i de no tenir por d’allò que és nou i diferent.

 

  • Mostrar que no hi ha tasques petites. Cal entendre que per a fer bé les coses és necessari valorar l’esforç que cal dur a terme per arribar a les metes establertes, que s’ha de reconèixer la importància de dedicar l’estona adequada a cada feina i  posar-hi l’atenció necessària per tal que surtin bé, tot descobrint el plaer i l’orgull de la feina ben feta i la tasca acabada.

 


[1] Generalitat de Catalunya – Ateneu. (s.f.). Competències bàsiques versus intel·ligències múltiples.

Generalitat de Catalunya. (2012, 10 enero). Què són les intel·ligències múltiples?

[2] Vander Ark, T. (2018, 24 juliol). Why High School Students Deserve Extended Challenges.

Marina, J. A. (2011, 1 julio). La Motivación.

[3] La Vida Social contempla l’escola com una societat en la qual els alumnes prenen part, desenvolupant les funcions que tenen assignades (Càrrecs) i participant del creixement del seu col·lectiu (Color).

[4] La motivació intrínseca és aquella que parteix del propi subjecte, per contra de l’extrínseca, que és aquella que depèn de recompenses externes.

GeneralSom Garbí Pere Vergés

La Fundació Escoles Garbí manifesta la seva tristesa i malestar per la sentència condemnatòria que avui ha fet pública el Tribunal Suprem amb relació al procés obert contra els líders socials i polítics catalans, que suma un total de 100 anys de presó.

Estem convençuts que el diàleg és i serà la solució a qualsevol conflicte en el marc de l’exercici de la política i mai no s’aconseguirà per la via de la repressió i judicialització. No en va, una de les finalitats educatives del nostre Projecte pedagògic té com a objectiu que els nostres alumnes esdevinguin ciutadans responsables i lliures, que sàpiguen exercir els seus drets i deures, sempre potenciant el diàleg i la mediació en la resolució de conflictes.

Des de la Fundació expressem el nostre suport a totes les famílies directament afectades per la sentència, algunes d’elles vinculades a les nostres escoles, i sobretot, a totes les persones que estan privades de llibertat pels esdeveniments succeïts els mesos de setembre i octubre de 2017.

Badalona, 14 d’octubre de 2019

Esplugues de Llobregat, 14 d’octubre de 2019