image_print
DestacadaGeneralSom Garbí Pere Vergés

El Consell Nacional de la Cultura i de les Arts (CoNCA) ha reconegut enguany amb el Premi Nacional de Cultura, entre d’altres entitats i artistes,  la compositora i intèrpret , i antiga alumna de Garbí Pere Vergés, Clara Peya.

La Clara va formar part de la promoció Auf Wiedershen i ja va destacar mentre estudiava a l’escola. Com diu una de les seves mestres, l’Enriqueta Farràs: “Fa més o menys uns vint anys ja ho dèiem: “Aquesta nena és ben especial”.  Ara, el talent d’aquesta jove artista ha estat reconegut per la premsa, el públic i el món de la cultura:  Clara Peya  és compositora, pianista, creadora de diferents espectacles, treballadora incansable, original, espontània, valenta, transgressora, eclèctica, curiosa…”

Des de la Fundació Escoles Garbí estem convençuts que li és ben merescut el Premi Nacional de Cultura 2019. Per això us  recomanem vivament que l’escolteu i gaudiu amb la Clara, perquè ella bé que ho fa amb els seus missatges intensos que no deixen indiferent a ningú, i el que és més entranyable de tot és que sempre té un somriure per al seu públic.

Moltes felicitats Clara!

 

ApuntsCiènciaGeneral

Des de finals del S.XX se sent a parlar del terme STEM, però no ha estat fins a aquesta última dècada que el terme s’ha popularitzat en el món de l’educació i ha començat  a ser rellevant a les escoles del país.

L’aprenentatge STEM (acrònim de Science, Tecnology, Engenniering and Maths) fa referència al desenvolupament de les àrees de Ciències, Tecnologia, Enginyeria i Matemàtiques, però no treballant-les de manera aïllada com s’havia fet tradicionalment, sinó de forma integrada i multidisciplinària. A les Escoles Garbí Pere Vergés també entenem així tots els aprenentatges, el nostre temps de treball global, igual que l’STEM, va sempre lligat a resoldre un repte treballant-lo de forma cooperativa.

La idea d’STEM ha anat evolucionant i, en els últims anys, s’hi ha afegit també una “A” relacionada amb el món de l’art, els valors i l’expressió; per tant, s’ha canviat el terme STEM per STEAM. Si entenem que en els aprenentatges hem de posar en joc els valors i  la creativitat per solucionar els reptes en què ens trobem, i si  la cura de l’expressió de qualsevol tasca que realitzem forma part de la nostra quotidianitat, sembla evident doncs, que la incorporació de la “A” era lògica i, pràcticament, inevitable.

Al 2008 Gerogette Yakman ens presentà la idea de “the arts” com un concepte molt ampli que inclou, a la mirada STEM,les ciències socials, les llengües i el que coneixem com a “belles arts”. Aquesta nova concepció permet una visió completament integrada dels aprenentatges, que afavoreix estratègies i solucions creatives als reptes plantejats.

Així doncs, la pràctica STEAM implica una mirada interdisciplinària tal i com succeeix en la vida, on els avenços científics no es poden produir sense els avenços tecnològics, i els avenços tecnològics ajuden i acompanyen els avenços científics. És per això que a l’escola cal treballar de forma integrada en els problemes o reptes que s’ofereixen als alumnes.

Tenint present aquesta mirada globalitzadora, hi ha diverses maneres de treballar sobre un projecte STEAM. Pot ser que una d’aquestes àrees sigui la dominant a l’hora de dur a terme el projecte i la resta siguin eines que ens ajudin a solucionar el repte plantejat, o bé, que totes hi estiguin equitativament representades.

Des de ben petits els podem situar davant de reptes que han de resoldre, per exemple, els alumnes de 2n de Primària van dissenyar i construir casetes per als ocells del jardí com a producte final del seu projecte sobre els animals. Les matemàtiques en van ser el llenguatge universal que va aglutinar la resta d’àrees.

 

En el cas d’Infantil, aquest procés d’aprenentatge no està tan guiat, se’ls planteja el repte com una experimentació, pràcticament una provocació. Els materials que tenen en els “ambients” els ofereixen possibilitats  per fer construccions a petita i gran escala. Plantejar-se com fer-ho perquè s’aguanti i no caigui, per poder-hi entrar dins, o perquè la construcció sigui com ells se la imaginaven; tots aquests petits reptes assenten les bases per a les fases posteriors del procés de disseny i construcció.

En el moment en què plantegem als alumnes un repte que conté un procés tecnològic, en primer lloc, els alumnes han de dissenyar i planejar com el resoldran, i després han d’anar millorant i depurant el resultat mitjançant, no l’assaig i error, sinó l’assaig i la millora del seu producte; amb aquest procés obrim un ampli ventall de possibilitats educatives. Els alumnes estan motivats per millorar el seu resultat i aprenen que a la vida no sempre aconseguim el que ens proposem en un primer moment, sinó que  sovint hem de canviar el pla encara que no canviem l’objectiu.

Un altre exemple, aquest trimestre els alumnes de 6è de Primàriahan treballat un projecte sobre el circuit elèctric i havien d’elaborar jocs per als més petits de la casa. Alguns grups han elaborat pulsòmetres; altres, jocs a l’estil “connecta” on en posar en contacte dos elements relacionats s’encén una bombeta… Cada grup ha dissenyat i treballat sobre el seu joc. Alguns dels grups es va engrescar a construir un cotxe de joguina elèctric, fet que, com us podeu imaginar els ha portat a diferents reptes i aprenentatges. Un dels grups es va trobar que el motor que havien comprat necessitava una pila de més voltatge que la que tenien. Una vegada van descobrir que aquest era el motiu pel qual el seu circuit no funcionava, els va sorgir un altre dubte: “Si hi posem moltes piles per aconseguir el voltatge que el motor necessita, el cotxe pesarà molt. El motor podrà arrossegar tot aquest pes?” Altres grups es van plantejar qüestions del tipus: “La fricció de les rodes del cotxe fa que avanci més lent del que em pensava, què puc fer? “La locomotora s’embala massa,com ho podem fer perquè avanci més a poc a poc?”

Ells es plantegen els seus propis problemes i resolen els seus dubtes. El millor de tot és que, com diria Melina Furman, els aprenentatges que fan els alumnes en aquest moment no són “Googlejables”, no poden trobar la resposta a Internet. Necessiten experimentar, fer servir tots els seus coneixements previs, la seva capacitat de deducció, la seva creativitat i el seu potencial per resoldre problemes, i decidir què fan. És aleshores que troben que problema els motiva, ja que se l’han plantejat ells mateixos i això fa que els sigui significatiu.  Tal i com contempla una de les nostres finalitats educatives, relacionada amb la competència científica i matemàtica, els alumnes resolen “problemes quotidians utilitzant el raonament i seguint el mètode científic”.

En aquest procés els mestres també han hagut d’aprendre, entre altres coses, a no tenir totes les respostes i haver de guiar els alumnes en el seu procés d’assaig i millora, tot ajudant-los a aconseguir els seus objectius.

A Secundària, a banda dels projectes interdisciplinaris, els quals anomenem “projectes integrats”, on hi ha també diferents situacions i reptes STEAM, tenim un altre espai d’aprenentatge, el projecte independent de Tecnologia en què sovint, a partir del pensament computacional i la programació, es resolen diferents reptes. Per exemple, en un dels projectes plantejats se simulava un rescat de ferits després d’un accident de camió a l’AP7; o en un altre s’havia de reproduir els moviments d’un robot aspiradora. En Carlos Garcia, professor de l’Escola, va publicar el curs passat un article a la revista Aula de Secundària de Graó on explica aquests i altres projectes amb més detall.

A mida que els alumnes són més grans van treballant cada vegada en reptes més elaborats. Dins l’optativa d’STEAM, han mesurat les carreteres d’un parc natural. Per fer-ho, han triat uns punts que voregen el parc i han calculat les mesures de les carreteres mitjançant el teorema de Pitàgores. Una vegada han experimentat i aplicat el càlcul de mesures de les carreteres, han construït un mesurador d’angles i longituds que monitoraven amb unes plaques que transferien la informació a l’ordinador (plaques d’Arduino); així és com van calcular totes les mesures de les carreteres del parc. Paral·lelament, van treballar quines característiques han de tenir els Parcs Naturals per ser-ne considerats com a tal, van col·locar-hi les carreteres i van calcular-ne el cost que els generaria.

El fet de treballar les àrees de forma integrada és el que ens apropa a la quotidianitat i fa que els aprenentatges estiguin contextualitzats i tinguin sentit. En el nostre dia a dia, als reptes i situacions plantejats en els projectes de treballs no hi parcel·lem els coneixements per àrees tal i com es feia tradicionalment ja que, molt difícilment, haurem de gestionar o resoldre una tasca que estigui exclusivament relacionada amb física o amb tecnologia.

Per tant, l’escola ha d’oferir oportunitats d’aprenentatge interdisciplinari que ajudin els alumnes a solucionar reptes. Només així, tenim al certesa que els estem preparant  per a la vida.

ApuntsGeneral

Imagineu-vos una veu en el vostre interior que us pregunta: “Has estat suficientment atent? Has entès bé el que has llegit? Te’n recordaràs de la reunió de la propera setmana o és millor que t’ho apuntis a l’agenda?” Totes aquestes preguntes s’han articulat des de la nostra metacognició, és a dir, la capacitat que tenim de reflexionar sobre el nostre propi procés d’aprenentatge i els elements que hi intervenen: l’atenció, la memòria, la percepció, el pensament, el llenguatge… L’anàlisi conscient de tots aquests processos mentals que es posen en acció a l’hora de planificar, regular i avaluar el nostre aprenentatge és el que podem definir com a metacognició [1]. Per fer això, la metacognició treballa a dos nivells: primer, conèixer què hem après (la metacognició declarativa) i, segon, saber com ho hem après (la metacognició procedimental). Els dos nivells estan íntimament relacionats i funcionen com un tribunal que valora els nostres punts forts i febles com a aprenents i ens qüestiona: “Quins treballs et costen més de fer? Quins continguts ja saps prou bé i no cal que te’ls tornis a mirar? Com t’hauràs de preparar l’exposició perquè no t’oblidis de res del que has de dir?”

L’art de fer visible aquestes veus metacognitives implica fer-nos conscients de nosaltres mateixos, conèixer-nos i valorar correctament les nostres capacitats i necessitats d’aprenentatge. Tanmateix, la importància de la metacognició en el procés d’ensenyament-aprenentatge és relativament nova. Els seus orígens els trobem en un estudi del psicòleg evolutiu John Flavell als anys 70. Flavell analitzava la capacitat memorística d’un grup d’alumnes de diferents edats i els preguntava si podien valorar fins a quin punt se sabien de memòria una llista de paraules que ell els havia presentat. Els més grans sabien perfectament si se l’havien après  de memòria i amb quina solidesa, mentre que els més petits no tenien prou consciència per expressar en quin grau o com se la sabien de bé. En aquell moment, els investigadors especulaven sobre els perquès d’aquesta diferència i ara, gràcies als avenços de la neurociència, tot apunta que la nostra capacitat metacognitiva, la capacitat de valorar correctament el nostre propi aprenentatge, no només està relacionada amb la construcció social del que significa aprendre, sinó també amb la maduresa del lòbul prefrontal, aquella zona del cervell que ens fa de director d’orquestra ajudant-nos a planificar, seleccionar objectius, autoregular-nos, anticipar conseqüències, inhibir conductes no desitjades….

Amb el pas dels anys, desenvolupem capacitats metacognitives cada cop més complexes i més acurades i ens formulem preguntes, que van més enllà del què, com i perquè ho hem après, per plantejar-nos quines són les estratègies més adients i més eficients per tal d’autoregular així el nostre aprenentatge. Podem dir que el control metacognitiu millora amb el temps i que cada vegada tenim més recursos per resoldre les possibles dificultats en què ens puguem trobar a l’hora de solucionar problemes acadèmics, professionals o personals. Si som més eficients en resoldre dificultats i assolir els nostres objectius, també augmentarà la confiança en nosaltres mateixos, en les nostres capacitats, i ens atrevirem a plantejar-nos reptes cada cop més complicats sense tenir por del fracàs o l’error. La motivació i la percepció de la nostra autoeficàcia també fomenten que ens sentim responsables del nostre procés d’aprenentatge i que puguem influir-hi.

Si no aconseguim transmetre als nostres alumnes que ells són els màxims responsables del seu aprenentatge, per què haurien d’esforçar-se per a ser més metacognitius? Per això cal que aquestes veus metacognitives siguin sempre presents a l’aula per garantir que l’alumne s’apoderi del seu propi procés d’aprenentatge. Si la metacognició és una mena de supervisor intern que avalua el nostre procés d’aprenentatge, és imprescindible treballar a l’aula aquesta habilitat en totes les etapes, més enllà de les matèries i en situacions el més variades possibles.

Així, a les nostres escoles, la metacognició es treballa de forma transversal i està present tant en el treball global, com en el treball específic.D’aquesta forma treballem la competència d’aprendre a aprendre, que té com a finalitat “optimitzar l’ús de diferents recursos per informar-se, aprendre, comunicar-se i resoldre situacions reals de manera més eficient”. Considerem que la metacognició és un procés íntimament lligat a la capacitat d’autoregular el propi aprenentatge i de millorar la capacitat de resolució de problemes per garantir que els nostres alumnes es converteixin en aprenents al llarg de la vida; per tant, és imprescindible que aprenguin a aprendre.

Però com s’aconsegueix despertar aquestes veus metacognitives i fer que els alumnes siguin capaços d’analitzar ells mateixos com aprenen i potenciar-los així un major autoconeixement sobre els propis pensaments?Els estudis de les darreres dècades indiquen que les eines bàsiques per potenciar la metacognició a l’aula són les activitats de formulació de preguntes sobre el procés d’aprenentatge, l’establiment de metes d’aprenentatges i les activitats d’autoavaluació i coavaluació. Per això, a les nostres escoles potenciem el procés metacognitiu a través del diàleg socràtic i la didàctica de la pregunta on el professor pren el paper de guia i reflexiona amb els alumnes l’autoconsciència del procés d’aprenentatge. Els mestres suggereixen i sempre acompanyen. I de forma simultània els fan preguntes que condueixen a la reflexió sobre què i com aprenen. A l’aula es proposen diferents recursos i opcions perquè cada alumne, a partir de l’experimentació, la pràctica guiada i el modelatge, adopti el que més s’adequa al seu procés d’aprenentatge.

Les reflexions i l’anàlisi del que han après, com ho han après i com podrien millorar aquest procés es poden potenciar en espais d’autoavaluació, durant la qual, els alumnes poden qüestionar-se quines han estat les dificultats i les estratègies útils per avançar en la resolució de problemes. Aquest espai de reflexió també permet aprofundir sobre les emocions que han experimentat ja que tenen molt a veure amb la fixació dels aprenentatges. Com viuen l’aprenentatge, com se senten en l’experiència i la reflexió sobre aquestes evidències són clau en la integració de processos d’aprenentatge. Per això, l’autoavaluació, que inclou reflexions sobre aspectes com l’emoció i l’actitud pròpia i la dels altres durant l’aprenentatge, és un recurs eficaç de metacognició.

Les activitats metacognitives a les nostres aules estimulen l’alumnat no només a prendre consciència de com pensen, aprenen i senten, sinó també que els permet prendre decisions sobre les estratègies d’aprenentatge que els són més eficients.  Enles activitats de coavaluació els alumnes poden observar el seu propi aprenentatge a través de la mirada de l’altre i a partir del seu paper com a coavaluador.La comparació amb la resta d’alumnes pot generar un debat de presa de consciència del procés d’aprenentatge, tant a nivell individual com grupal, per establir propostes de millora sobre com aprendre a aprendre.

Així doncs, és a través de les activitats de metacognició que aconseguim personalitzar els aprenentatges ja que els alumnes es converteixen en els gestors del seu aprenentatge, tot assolint un major autoconeixement d’ells mateixos i una millor capacitat d’autodirigir el propi procés d’aprenentatge.Des de les escoles treballem perquè la veu de la metacognició no calli mai i sigui cada cop més afinada per poder proporcionar als nostres alumnes la capacitat de convertir-se en uns aprenents eficients, característica essencial per adaptar-nos als nous requeriments socials, als nous coneixements científics i als constants reptes del pensament global. Pere Vergés, el fundador de les nostres escoles, ja considerava que l’escola era un espai on fomentar l’autonomia de l’estudiant, insistint en les seves capacitats per analitzar, raonar i millorar, més enllà de saber recitar o memoritzar coneixements. En les seves paraules: “No és més intel·ligent el qui sap, sinó qui pensa”.

 

Referències

[1]Monereo, C. i Solé, I. (1999). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y contructivista. Psicología y Educación, 317-342.

[2] Tesouro, M (2005). La metacognición en la escuela: la importancia de enseñar a pensar. Educar, 35, 135-144.

[3] Lopera, E (2011). Aprendizaje-enseñanza de la solución de problemas, la metacognición y la didáctica de la pregunta, una triangulación dinámica para la transferencia del aprendizaje. Pensando Psicología, 7(13), 159-170

GeneralJornades i congressos

Dilluns 18 de febrer, a l’Auditori de la Fundació Catalunya-La Pedrera, els alumnes de 4t d’ESO, els Vountaris i els d’Imagine, van participar en la segona Jornada Herois, per posar en valor la tasca de voluntariat que s’està fent des de les escoles de la Garbí Pere Vergés i com s’han assolit els reptes que ens van plantejar les entitats de l’any passat.

El projecte Herois s’emmarca en el desenvolupament de la competència per a la convivència i el compromís i la competència de respecte i solidaritat de les Finalitats educatives del nostre projecte pedagògic. Es tracta que els nostres alumnes siguin capaços de prendre compromisos responsables per a una convivència harmoniosa, interactuant en diferents contextos socials i culturals, bo i reforçant el sentiment de pertinença al país i també de prendre decisions compromeses amb el món que l’envolta i actuar amb respecte i solidaritat.

Els alumnes de 4t d’ESO ens van presentar els productes dels projectes integrats de la UT3 elaborats per a la Fundació Ana Bella, TriniJove i InOut, entitats que van plantejar els reptes per a aquest curs 2018-2019.

Seguidament vam poder compartir les missions i activitats de les organitzacions que plantejaran els reptes per al proper curs: la Fundació Clínic, Proactiva Open-Arms, DTI Foundation i Cuina Justa.

Després d’un torn de preguntes interessant un grup de voluntaris de Batxillerat ens van fer un resum de les activitats que es fan amb diferents entitats de l’entorn de les escoles com són Càritas, Sant Joan de Déu, Ajuntament d’Esplugues, Institut Guttmann, el Casal dels Infants, protectores d’animals, etc.

Com sempre va ser una jornada interessant que ens acosta al món que ens envolta.

 

ApuntsGeneral

L’educació contempla diferents entorns d’aprenentatge així com diferents espais. I en un món constantment canviant i amb la necessitat d’adaptació en les estratègies d’aprenentatge, busquem altres espais-ambients on els nostres alumnes puguin aprendre i créixer acadèmicament i personalment.

Tal i com es detalla a l’inici del primer capítol del llibre Société du Savoir et Gestion des Connaissances, publicat per l’organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE, 1999) “Els sistemes educatius estan constantment sota pressió, davant dos fronts. En primer lloc, cal adaptar-se als canvis socials, que, a mesura que esdevé una societat d’aprenentatge, augmenten les expectatives d’educació. En segon lloc, l’escola com a “casa de coneixement” s’enfronta a la creixent competència d’altres fonts de coneixement, incloentinformació i entreteniment, i d’empreses que es defineixen com a productors i mediadors de coneixement.”

Si bé és evident que el món educatiu necessita adaptar-se a la nostra societat que està en canvi constant, també podríem posar en dubte la certesa que les altres fonts i espais  de coneixement es veuen com una competència de l’escola. A les nostres Escoles, però, ho veiem més com espais d’aprenentatge complementaris i és sota aquesta premissa, que es va iniciar un projecte de l’estada a l’empresa dirigit als alumnes de primer de batxillerat.

L’alumne a l’inici d’aquesta nova etapa és el moment en què s’espera que tingui una curiositat vers el seu futur i una consolidació de la seva maduresa acadèmica, per tant, es pot entendre aquesta estada com un pas més dins del procés d’orientació que fem als alumnes de batxillerat, durant el qual els nois i noies desenvolupen diverses competències, enteses segons la UNESCO (2015)“com la capacitat d’emprar els coneixements (informació, conceptes, habilitats actituds i valors) en situacions reals i específiques”.

Així doncs, l’estada a l’empresa passa a formar part d’una estratègia més d’aprenentatge per promoure l’adquisició de coneixement, el qual ha estat sempre el centre d’interès analític des dels principis de les civilitzacions. Aristòtil ja en feia tres distincions: Epistèmè ,Technè i Phronesi. Segles més tard, Lundvall and Johnson en The Learning Economy (1994)hi distingeixen 4 categories: know-what, coneixement dels fets; know why, basat ens els principis i lleis; know-who, referent a les informació i comunicació social i know-how, referint-se a les habilitats, coneixement que descriu com el més difícil de codificar, d’entendre o descriure.

Les empreses, que col·laboren de manera altruista, conformen un entorn efectiu d’aprenentatge per als adolescents que els són assignats, i els empresaris i treballadors són els agents que el propicien. Per altra banda, aquesta experiència proporciona als alumes un coneixement implícit, associat als elements tècnics i cognitius que es deriven de la pràctica (know-how)

Davant l’oferta de les places a les diferents empreses, els alumnes han de prendre una decisió i fer arribar el seu currículum juntament amb una sol·licitud d’empreses triades, fent-hi constar el motiu de la seva selecció. Des d’aquest moment els alumnes comencen a prendre consciència de la realitat laboral, en la qual sovint la demanda de treball per part de la població supera l’oferta de llocs de treball i, per tant, s’inicia un procés de selecció durant el qual es té en compte els interessos acadèmics, personals i professionals del sol·licitant així com les seves habilitats i destreses.

Les empreses ofereixen activitats significativesper a donar a conèixer els diferents departaments i les responsabilitats que corresponen a cada lloc de treball. L’alumne pot observar les activitats que es realitzen a cada moment al llarg de la jornada laboral i col·laborar, si s’escau, en aquelles tasques que se li assignen. Els alumnes hi participen de manera activa i responsable, mostrant una actitud emprenedora i posant de manifest la seva curiositat per tot allò que els envolta.  Així doncs, durant l’estada a l’empresa,   l’entorn educatiu formal (l’escola) es transforma en un entorn d’aprenentatge pràctic i real (l’empresa), on el coneixement deriva de l’experiència, i no sols d’un flux d’informació.

En conseqüència, podem entendre  que, dins d’aquest projecte, el coneixement adquirit és el resultat de la  connexió entre ensenyament i formació pràctica. Seria el “saber com”, que s’obté bàsicament en les relacions d’aprenentatge educatives i el desenvolupament professional….. l’aprenentatge en el desenvolupament de tasques professionals diàries (learning-by-doing)….”, segons defineixen J.Vilaseca i J. Torrent en el mòdul 3 de L’Economia del Coneixement:El Coneixement com a Recurs i com a Mercaderia (2003).

Per deixar constància del procés d’aprenentatge, l’alumne redacta un diari inclòs en un portafolis digital on documenta la seva vivència a l’empresa i els coneixements adquirits: hi detalla les activitats realitzades i una descripció acurada de l’empresa. No obstant això, dins d’aquest aprenentatge significatiu es genera també un coneixement tàcit o implícit que no es pot documentar ni formalitzar però que realment passa a  ser part inherent de l’alumne com a persona; el podem deduir de les paraules escrites per ells mateixos:“M’ha encantat el projecte. Agraeixo a l’escola i l’empresa per aquesta oportunitat”. “Valoro l’empresa i l’estada molt positivament, ha estat una experiència increïble”. “Ens han acollit molt bé i hem après molt”. “Crec que és un projecte molt interessant i educatiu. Et permet sortir de la zona de confort i millorar com alumne i persona”. “Pots descobrir que el que pensaves que t’agradava, no és així”.

Alhora, les empreses que decideixen sumar-se al projecte fan una valoració de la seva participació. El fet d’acollir els nois i noies en el seu entorn laboral, apropa l’empresari o el treballador a la realitat de l’alumne-adolescent, aquell adolescent-alumne que ell mateix havia estat, i li permet veure de prop les habilitats, capacitats i possibilitats d’aquests joves i els ajuda a descobrir el seu futur professional.

Si un dels eixos permanents de la metodologia Pere Vergés és la formació integral i per a la vida, les estades a les empreses faciliten als alumnes el desenvolupament de bona part de les competències que contempla el nostre Projecte Pedagògic i els valors que els volem transmetre: pensar, sentir i estimar. És així doncs, com mitjançant aquesta vivència facilitada per les empreses, sense les quals aquest projecte no seria possible, els alumnes fan un pas més per esdevenir aquests homes i les dones del demà que esperem que siguin.

 

ApuntsEstèticaGeneral

Les festes i les tradicions culturals, en el passat, van tenir una gran ressò en les escoles d’arreu del país i avui dia encara les commemorem. El debat, però, que tenim ara és si cal continuar amb aquesta tradició, com ho hem de fer i amb quin objectiu pedagògic.

A l’Escola hem decidit de continuar celebrant-les i dedicar gran part de les hores lectives de la música a preparar aquests espectacles, que són tan educatius i que tant agraden a les famílies, com, per exemple, el concert de Nadal.

La música, els instruments, el ritme, la interpretació i els mitjans audiovisuals han guanyat un protagonisme absolut, tant a nivell social, personal com econòmic, i sembla que van per un camí diferent del tradicional. És fàcil de comprendre que, amb el desenvolupament dels mitjans electrònics, la música o qualsevol art escènica aconsegueixen comunicar-nos i transmetre’ns una emoció, necessitat o idea. Tots, grans i petits, tant hi fa l’edat, estem immersos en aquest mar d’influència musical i tecnològica. Des dels dibuixos per als més petits fins als jocs de memòria i reforç mental per als més grans, tots tenen en comú el factor “música-tecnologia” com a estratègia per a ser més visibles i arribar a un públic més nombrós. La música i els agents que l’acompanyen estan canviant.

Per tal d’afrontar aquesta nova realitat, que sens dubte també està afectant l’educació, és indispensable de conèixer què en pensa la ciència. Els recents avenços científics en l’estudi del cervell ens han permès millorar la comprensió de com la música influeix en altres desenvolupaments. Com a punt de partida sabem que el cervell humà té aproximadament cent mil milions de neurones i una proporció considerable de les quals estan actives simultàniament (més de deu mil) en processos d’intercanvi d’informació. El cervell s’encarrega de categoritzar la tasca ja que, depenent de la importància que li atorgui, decidirà si cal o no recordar-ho. Les tasques importants produeixen, mitjançant el procés de synaptogènesi, un creixement dels axons, les dendrites i un major nombre de sinapsis per connectar les neurones, segons  Richard Fields.

Una participació en activitats musicals des de la infància (cantar, tocar un instrument, ballar o improvisar) indueix el cervell a la reorganització cortical i produeix canvis en les funcions i en la forma de processar la informació tot generant més connexions noves i potenciant la neurogènesi, factors determinants per a qualsevol procés d’aprenentatge que es vulgui generar i consolidar. Aquests canvis en el cervell també ajuden a connectar i transferir entre elles altres activitats i les habilitats que s’hi desenvolupen.

Per a Susan Hallam , la música i les arts escèniques són potenciadores de la transferència dels aprenentatges. Desenvolupen les habilitats d’alfabetització, la percepció auditiva, les habilitats lingüístiques, la memòria visual i el raonament espacial i matemàtic; augmenten la motivació, el compromís i la cohesió/inclusió social; desenvolupen intel·lecte, la personalitat i la creativitat; afavoreixen el treball en equip, la intel·ligència emocional i l’empatia; proporcionen benestar psicològic i desenvolupament personal;  afavoreixen salut interior i èxit general.

No obstant això, el compromís actiu que té el cervell amb la música i, per tant,  l’impacte que produeix sobre l’estructura, la funció i la transferència a altres habilitats i activitats depèn principalment de l’experiència pròpia de cada cervell. La música ha de ser viscuda en entorns agradables, interactius i amb igualtat d’oportunitats per a tots. Si no és així, el sentiment de frustració i negació pot predisposar el cervell a decidir tancar-se a aquesta gran finestra de connexions neuronals.

La realitat del dia a dia de l’escola ens confirma que aquesta activitat és complexa i requereix d’una programació més que d’una intuïció. Sovint ens trobem escenaris on els alumnes ploren en rebre la Castanyera o els patges reials; altres que asseguren no gaudir  en aprendre a recitar un poema de Nadal… o que passen un mal tràngol cada cop que arriba el Carnestoltes i han de disfressar-se, cantar, ballar i fer enrenou.

Què poden fer els docents i les escoles que volen seguir apostant per la celebració d’actes, festes i tradicions sense crear més traumes escènics i musicals? Com es pot donar resposta al debat sobre si cal seguir celebrant-les sense perdre el sentit pedagògic i seguint els avenços de la neurociència?

“Hem entès sempre que el cant, expressió viva, individual i col·lectiva, de sentiments i afectes, era un dels mitjans de treball que, pel seu origen i efecte en l’individu i en la col·lectivitat, havíem de cultivar i estimar per damunt de tot com una labor pedagògica activa. Doncs en l’expressió cantada, la paraula està sotmesa a regles estètiques i aquestes són motlles de vida, d’amor i de pau per als infants i per a l’home”. Així, en paraules del Mestre Pere Vergés, fundador de les nostres escoles, hem de comprendre cada moment cognitiu, evolutiu i d’interès de cada un dels nostres alumnes per permetre-li de tenir la seva oportunitat de veure’s com a músic, intèrpret, oient o qualsevol altre paper o tasca que el situï com a centre de l’aprenentatge i el faci créixer.

Tot i fer el mateix que altres escoles, ens diferenciem perquè sabem que educar des de la música, les arts escèniques i l’estètica és essencial per a desenvolupar habilitats i aprenentatges. A més, com a docents, com a Escola, volem que a través de la música els alumnes siguin capaços de conèixer, interpretar i gaudir les diverses festes i tradicions culturals que ens ajuden a entendre la nostra història. Cada alumne n’és protagonista en algun moment o curs. Cada classe té la seva oportunitat en què ha d’emprendre una aventura, un repte col·lectiu que els farà emergir capacitats de coordinació, concentració  i habilitats motrius, socials, culturals i musicals.

Rousseau, Pestalozzi i Froebel, en ple moviment romàntic de la pedagogia (S-XVIII), destacaven que no només les matemàtiques, les ciències i la llengua ens ensenyen per a la vida, sinó que l’estètica, experiències sensorials del coneixement sobre la bellesa, és tan important com la lògica i l’ètica, i és la base real per a l’aprenentatge.

Creem activitats musicals, escèniques, artístiques i culturals que són significatives i neuro-positives per als nostres alumnes, a més d’enriquidores i que ajudin a les famílies a conèixer les fortaleses i àrees de millora dels seus fills per a ajudar-los a créixer com a persones. Destaquem constantment la importància del saber entendre i apreciar aquells detalls que conviuen dins de cadascú de nosaltres i de tots en conjunt,  del saber estar i de mantenir una conducta i presència correcta, autònoma i responsable. Defensem tot això perquè sabem que és així com aprendrem a estimar allò que som, fem i diem.

 

“Quan allò que es vol dir té molta intensitat i molt d’interès, sempre es troba el llenguatge amb què expressar-lo”

 Pere Vergés

 

GeneralJornades i congressosVida Social

El passat divendres 19 d’octubre, les escoles Garbí Pere Vergés vàrem participar a 7a Jornada d’Intercanvi d’Experiències d’Aprenentatge Servei (Aps), celebrada a la Facultat d’Educació de la Universitat de Barcelona.

L’acte va comptar amb diversos espais de trobada, reflexió i diàleg entre persones i entitats que duem a terme activitats d’aprenentatge servei a les nostres aules i barris, i vam poder participar en diversos tallers i també en destacades ponències, com la impartida pel Dr. Àngel Castiñeira (professor del Departament de Ciències Socials d’ ESADE, director de la Càtedra Lideratges i Governança Democràtica).

D’aquesta experiència marxem amb noves eines, coneixements i somnis per continuar fent créixer les experiències d’aprenentatge servei a les nostres escoles, les quals no sols contribueixen a la millora i benestar de les nostres comunitats, sinó que també fan créixer les habilitats i competències dels nostres alumnes.

 

ApuntsCiènciaGeneral

Darrerament se sent a parlar molt del pensament computacional, de la importància de treballar-lo a l’escola des de ben petits, però es té clar què és i per a què serveix? S’ha de treballar amb ordinadors? Té a veure amb fer robòtica a l’escola?

Tothom comenta, i el nostre espai de coneixement no n’és una excepció, que vivim en un món canviant on les tecnologies ens estan guanyant terreny cada moment, on els infants tenen un mòbil i una tauleta al seu abast des de ben petits, i on, lluny de ser una moda, el futur es preveu cada vegada més tecnològic. És en aquest context que es considera importantíssim ser capaç de comprendre la tecnologia per poder utilitzar-la i treure-li el màxim partit possible.

El pensament computacional no només té a veure amb màquines, sinó amb la manera d’enfrontar-nos als problemes i a les tasques a realitzar. La Dra. Jannette M. Wing, presidenta i cap del departament de Computer Science a Carnegie Mellon University, és la primera persona que, ja a l’any 2006, va escriure un article on parlava de pensament computacional. Wing defineix el  pensament computacional com la manera en què els humans solucionem problemes, no les màquines. Recalca que no es tracta de “fer que les persones pensem com ordinadors, nosaltres som creatius i intel·ligents,  mentre que les màquines són insípides i avorrides”.

Per la seva banda Valverde coincideix amb Wing, i afegeix que el pensament computacional no és un sinònim de programar ordinadors,  sinó que és una forma de resoldre problemes de manera imaginativa. Evidentment,  això està vinculat amb el pensament matemàtic abstracte i també amb el pensament pragmàtic, aquest més relacionat amb l’enginyeria; però sempre posa el focus en la idea de la resolució de problemes,  aplicat a aspectes, múltiples i diferents, de la nostra vida quotidiana (Valverde, 2015).

El pensament computacional implica descomposar o desconstruir aquest problema en parts més petites, amb la finalitat que sigui més fàcil de resoldre’l. Però,  també té present les iteracions, és a dir,  repetir una acció fins que se’n compleixi una altre;  la possibilitat de fer tasques o accions en paral·lel, i la resposta a esdeveniments; sempre tenint en compte opcions condicionals. Aquí podríem trobar analogies amb qualsevol problema del nostre entorn,  de la mateixa manera que podríem trobar similituds entre anar a fer encàrrecs una tarda i programar un robot.

Per poder anar a fer encàrrecs, i especialment si són més d’un, necessitem tenir en compte i recopilar la informació necessària sobre els establiments on anirem i analitzar què necessitarem. A continuació, molt probablement, visualitzarem el camí més òptim i el descomposarem en petits trams: primer aniré a la farmàcia, després passaré per correus a recollir un paquet i finalment passaré per la fruiteria, així carregaré el pes em mínim temps possible. El que fem en aquest cas és un algoritme de trajecte, a través de la nostra seqüència ordenada de passos a seguir. Durant els encàrrecs però, podem tenir també pesent la resta d’aspectes que comentàvem, per exemple,  els paral·lelismes: mentre la farmacèutica busca el que li he demanat,  llençaré els medicaments caducats a l’espai de reciclatge de la farmàcia; o els condicionals dins la nostra seqüència: si a correus hi ha gent fent cua, m’esperaré; si no hi ha ningú, passaré al mostrador perquè m’atenguin. I, evidentment,  sense adonar-nos-en,  tindrem en compte les iteracions, com per exemple caminar posant un peu davant de l’altre fins a arribar a l’establiment en qüestió.

En el cas del robot trobem uns passos similars: en primer lloc haurem de recopilar la informació necessària sobre què volem que el robot faci, per exemple,  caminar per una línia, i analitzarem quina seria la manera més òptima, descomposant aquest problema en petites parts per fer-lo més senzill i poder entendre tot el funcionament del nostre robot.  Valorarem, doncs,  que necessita fer voltes a les rodes mentre el sensor òptic detecti una línia blanca; aquí podem veure com té en compte les iteracions, el paral·lelisme d’accions i els seus condicionals. Podríem fer que el robot parés quan la línia blanca finalitzi i fer que el nostre robot doni resposta a un esdeveniment. Mitjançant l’assaig i error anirem provant el nostre algoritme de programació, que constarà d’una seqüència ordenada de passos a seguir. En aquest procés trobarem repeticions i descobrirem errades, fins anar-lo ajustant al màxim possible al nostre objectiu inicial (Pensamiento Computacional, un aporte para la educación de hoy).

Així doncs, a l’hora de resoldre un problema, desgranar-lo ens permet de trobar els diferents passos que ens ajuden a enfocar aquesta resolució. Ser capaç de recopilar i analitzar dades, de manera lògica i ordenada per treure conclusions, reconèixer patrons i poder generalitzar i aplicar resolucions a altres problemes són característiques pròpies del pensament computacional, però també ho són del pensament crític. Per tant, treballar des de la mirada de pensament computacional ajuda a millorar aquesta habilitat de resolució a l’hora d’afrontar reptes de la vida quotidiana de manera lògica, ordenada, seqüenciada i crítica. El pensament computacional és,  doncs,  gairebé un llenguatge o una manera de pensar.

A més, el fet de treballar des de l’assaig i error fa que els alumnes vegin normal i de forma positiva el fet d’equivocar-se en el procés d’aprenentatge i de seguir provant per millorar la seva proposta inicial; així com els posa al centre de l’aprenentatge i fa que siguin ells mateixos qui construeixen i elaboren el seu pensament seqüenciat i algorítmic.

A les nostres escoles tenim clar que la competència digital i la seva alfabetització són de vital importància en la societat de demà. De la mateixa manera que durant els anys 80’ i 90’ es va introduir la informàtica i els ordinadors a les nostres aules, ara, sense perdre l’essència del projecte educatiu del mestre Pere Vergés,  ho seguim fent tenint en compte els avenços i les noves necessitats del present i del futur i, a la vegada, entenem que la programació, i el pensament computacional en general, són una de les habilitats necessàries en el món tecnològic que ja ens envolta (Valverde 2015).

Resoldre creativament els problemes i, a més a més,  entendre la tecnologia per poder-la fer servir amb el màxim partit possible són necessitats i deures de l’escola del segle XXI. Aquest fet queda recollit a les nostres finalitats educatives.  Tenim clar que és bàsic el fet de ser capaç de “resoldre problemes quotidians amb l’ús dels instruments més eficients”, tot i tenint present sempre l’esperit crític per poder fer front al que Rushoff (2010) intentava transmetre en el títol del seu llibre: Program or be programmed.

BibliotecaGeneralJornades i congressos

Les bibliotecàries i la responsable de l’àmbit de recerca i selecció d’informació de la Fundació Escoles Garbí, van participar els dies 10 i 11 de maig a les Jornades catalanes d’Informació i Documentació.

A les escoles Garbí Pere Vergés els alumnes treballen per projectes i segons el mètode científic, per això, la recerca i la cerca d’informació formen part de les nostres finalitats educatives a totes les etapes. Per donar suport al procés de recerca i selecció d’informació, tant als alumnes com al professorat, les biblioteques han esdevingut una peça clau dins l’engranatge educatiu de les escoles.

Les nostres biblioteques treballen en col·laboració amb tot l’equip docent per aconseguir que els alumnes que acaben els seus estudis assoleixin les competències informatives necessàries per viure en un món que canvia acceleradament, i on la informació està omnipresent des de qualsevol dispositiu mòbil.

Un dels objectius principals és dotar als alumnes d’eines per poder aprendre a aprendre i dur a terme qualsevol tipus de recerca amb esperit crític, no només a l’escola, sinó al llarg de la seva vida. Per això, les biblioteques estan dins d’un procés de renovació i canvi per adaptar-se a les necessitats curriculars i d’oci d’ alumnes i també de professors.

Podeu descarregar la presentació aquí.

Apunts

El currículum escolar actual està basat en el desenvolupament de competències bàsiques, de manera que: “la finalitat de l’educació obligatòria és aconseguir que els nens i les nenes adquireixin les eines necessàries per entendre el món i esdevinguin persones capaces d’intervenir activament i crítica en una societat plural, diversa i en canvi continu que ens ha tocat viure” (Currículum d’Educació Primària de Catalunya, 2009, p. 6).

No hi ha dubte que les matemàtiques són, doncs, una eina imprescindible per entendre el món, però el tractament històric que se n’ha fet  fa  que socialment es vegin com una àrea abstracta i allunyada de la realitat.

A les Escoles Garbí Pere Vergés es concreten les competències en finalitats educatives, les quals dibuixen ideològicament el model de ciutadà que volem que esdevinguin els nostres alumnes. Una de les nostres finalitats educatives recull el pensament matemàtic, tenint en compte però, que aquest ha de servir per “resoldre problemes de la vida quotidiana”, on el raonament i la prova, les conjectures i les comprovacions, siguin sempre presents com a part imprescindible per arribar a ser matemàticament competent.   Però, què entenem per ser matemàticament competent?

Al Libro de Evocaciones (1947), el mestre Pere Vergés ja diu que “les matemàtiques són un llenguatge universal per a les necessitats reals que ens proposa la vida. Per tant, l’ensenyament de les matemàtiques no ha de ser només el de l’aplicació d’una habilitat per a calcular, sinó un ensenyament global en la formació de l’alumne”. Així doncs, Pere Vergés, a l’Escola del Mar, ja tenia clar que les matemàtiques no es restringeixen als càlculs mecànics, i que la seva visió global i la seva comprensió són bàsiques i imprescindibles per a una posterior aplicació. La mecanització d’aquestes habilitats aniria en contra de la idea de ser competent. En la mecanització, els nombres deixen de tenir sentit i passen a ser vistos com un dibuix, sense dotar-los de significat.

Sovint hem sentit allò que les matemàtiques són difícils i complicades, que no s’entenen… Treballar-les primer més concretament, tocant-les i manipulant-les, sense passar directament al tractament abstracte, és bàsic per a la seva comprensió (J. Callís, 2010;  J.A. Fernández Bravo, 2002). Com també ho és posar-les en context. Maria Antonia Canals ha estat els últims anys una clara referència en didàctica de les matemàtiques i afirma que és des del contacte entre l’acció física, la manipulació,  i l’acció mental on sorgeix la conceptualització vinculada amb la realitat. Treballant des de la concreció, la manipulació i el context, els infants són capaços de dotar de significat els conceptes que, poc a poc, aniran treballant de manera més abstracta fins a arribar a poder fer generalitzacions que els permetran aplicar aquests conceptes en qualsevol altra situació. Fer el pas a l’abstracció, abans del que cada infant necessita, és contraproduent i els provoca incomprensions i angoixes. Vetllar per la motivació dels alumnes, per la seva autoestima a l’hora d’enfrontar-se als aprenentatges i respectar els seus ritmes individuals és imprescindible i forma part de la nostra filosofia d’Escola.

El projecte pedagògic de les Escoles Garbí Pere Vergés basa la seva didàctica en els principis psicopedagògics de l’aprenentatge actual, que situen l’alumne al centre de l’aprenentatge, i és ell mateix qui construeix el seu propi aprenentatge amb l’acompanyament del mestre, com un guia en aquesta construcció. A més, tal i com ja apuntava Pere Vergés, entenem que els aprenentatges han de presentar-se de manera globalitzadora, i no segmentada, ja que és com els trobem a la nostra quotidianitat. D’aquesta manera, les matemàtiques es presenten com una eina útil i necessària per entendre el món. I és aquesta construcció pròpia dels conceptes, treballats en diferents contextos amb significat, la que portarà els nostres alumnes a poder discernir quan és necessari d’aplicar-los. Aquesta construcció pròpia és, per tant, bàsica per poder connectar coneixements i resoldre els problemes que es trobin fora de les nostres aules.

 

D’altra banda, tenint en compte l’evolució tecnològica i social actual, on tots portem un mòbil amb calculadora a la butxaca, es fa evident, ara més que mai, que l’ensenyament de les matemàtiques va molt més enllà que l’aprenentatge de càlculs. El càlcul mecànic, i més ràpid possible, deixa de tenir sentit, per això ja tenim la calculadora. Hem de deixar pas a les estratègies de càlcul raonades i amb sentit, que es comparteixen amb tots els companys per poder trobar entre tots les més útils, interessants i eficients. Aquestes estratègies són les que ens ajudaran a fer estimacions també raonades i amb sentit, tan útils a la vida diària.

En aquest context social i tecnològic és fa també palès que les tecnologies han d’estar al servei de l’educació per poder treure’n el màxim partit possible, sent conscients que són una realitat que ens acompanya en el nostre dia a dia. A les nostres escoles ja fa anys que apostem per aquesta inclusió de les tecnologies a l’aula, com a instruments que formen part, de manera natural, de la nostra societat actual.

Una de les branques que més força ha guanyat, arrel dels canvis tecnològics de les últimes dècades, és la interpretació i representació de dades, cada dia més propera a la nostra realitat. Diàriament som bombardejats pels mitjans de comunicació amb estadístiques i gràfics, amb informacions quantificables sobre qualsevol aspecte de màrqueting, política, o relacionat amb les pluges i temperatures dels últims dies. Una base matemàtica per poder interpretar-los bé és imprescindible per poder educar en l’esperit crític, i és, per tant, una obligació de les escoles del segle XXI. Amb relació a aquesta idea, Josep Callís i Albert Mallart (2009) exposen que cal entendre l’educació matemàtica “com un conjunt de coneixements bàsics per formar ciutadans responsables i crítics davant d’una societat cada vegada més tecnificada”.     

Però, a més de tot el que relacionem amb el càlcul i la interpretació i representació de dades, no podem deixar oblidats altres aspectes de les matemàtiques com la lògica, la situació espacial, la geometria o la mesura. Totes elles són imprescindibles per poder resoldre situacions quotidianes. De la mateixa manera que també ho és comunicar les idees seguides en els processos matemàtics fins arribar als resultats obtinguts. Poder compartir-ho  amb la resta de companys fa de les matemàtiques, com deia el mestre Pere Vergés, “un llenguatge universal per a les necessitats reals que ens proposa la vida”.

Així doncs, a les Escoles Garbí Pere Vergés entenem que ser matemàticament competent vol dir ser capaç de “fer abstraccions de la realitat per resoldre problemes de la vida quotidiana tot utilitzant el raonament matemàtic i la interpretació i representació de dades, seguint el mètode científic i l’ús dels instruments i estratègies més eficients”.