image_print
ApuntsDestacadaGeneralVida Social

L’aprenentatge per projectes implica l’alumnat en la resolució de situacions conflictives i reptes cognitius ja que han de donar resposta a preguntes mitjançant l’aplicació dels seus coneixements i recursos, la investigació, la reflexió i la cooperació activa.

Aquesta metodologia d’ensenyament-aprenentatge no és un concepte nou en l’àmbit de l’ensenyament, però pels seus fonaments científics i bons resultats està adquirint rellevància entre les tendències educatives actuals. Parteix de la premissa, sobradament contrastada, que l’aprenentatge sempre és més eficaç quan es basa en experiències que interpel·len l’alumne de manera directa; així l’estudiant és part activa del procés de planificació, producció i comprensió dels seus propis aprenentatges. Qualsevol procés d’aprenentatge, si està basat en els interessos de l’alumnat, és més efectiu, perquè un alumnat motivat i interessat pels aprenentatges proposats, gairebé sempre  obté uns resultats d’aprenentatge millors. 

L’objectiu de l’ensenyament el traslladem, doncs, de la matèria concreta als propis processos d’aprenentatge i desenvolupament per tal de democratitzar l’educació i fer partícips als alumnes de la presa de decisions, i així formar una ciutadania involucrada i motivada per tots aquells processos que els envolten. Aquest canvi serveix també per trencar amb les relacions de poder verticals que tradicionalment hi ha a les aules (on el professorat imposa continguts i tasques i, de l’alumnat, només se n’espera que les assumeixin) i passar a relacions  de respecte i col·laboració mútua, fomentant la iniciativa personal, el contacte amb la realitat i el sentit crític. Així doncs, es necessiten materials oberts que serveixin de suport, tant per al professorat com a l’alumnat, per a poder assolir significativament els diferents aprenentatges en funció de cada projecte i activitat. 

De la mateixa manera que els materials són oberts, assumim que no hi ha unes respostes específiques que siguin les adequades ni uns camins concrets a seguits per arribar als objectius finals. Les respostes també són obertes per tal de fomentar el pensament crític i la creativitat tot potenciant la recerca activa d’informació, així com la seva comprensió. Això influeix de manera directa en l’avaluació, en la qual els exàmens perden gairebé totalment la seva rellevància. 

Ensenyament i avaluació són dues cares d’una mateixa moneda. Entre les dues és necessari que existeixi una correlació absoluta: la nostra manera d’ensenyar ha de determinar la nostra manera d’avaluar perquè, de manera inevitable, la forma com avaluem condiciona la manera d’aprendre dels nostres alumnes. Com que el focus de l’ensenyament ha passat dels continguts a les competències, ja no podem valorar la capacitat dels estudiants per memoritzar i repetir continguts i considerar-ho una avaluació adequada. El que volem avaluar és com s’aprèn i què s’aprèn durant tot el projecte, i també les relacions establertes entre els estudiants dins del propi grup, el canvi actitudinal experimentat, la capacitat de pensament crític… i per tal de poder dur això a terme, necessitem mecanismes d’avaluació alternatius als exàmens convencionals. Es tracta de fomentar una avaluació alternativa per a un ensenyament alternatiu. 

Tot i que hi ha multitud de raons per a avaluar el procés d’aprenentatge, val la pena destacar-ne com a mínim dues: d’una banda, la necessitat de regular l’aprenentatge per detectar les dificultats en què els estudiants es puguin trobar  i així poder ajudar-los a resoldre-les; de l’altra, l’obligació d’informar l’alumnat i les famílies dels resultats que genera aquest aprenentatge i del seu desenvolupament al llarg del curs.  

 

 

Aquesta mirada i nova metodologia ens encamina a educar el nostre alumnat per a la vida, per al seu desenvolupament integral i fer que esdevinguin ciutadans íntegres, responsables i actius en la nostra societat.

Però en pensar en el futur  ens sorgeixen dubtes i preguntes: Quina societat? Quins seran els reptes del futur?

Clarament, la incertesa creix al voltant d’aquestes preguntes. És per això que des de fa un temps, des de la Fundació Escoles Garbí, tenim presents els Eixos per al Desenvolupament (EPD), que ens encaminen a treballar, dins els projectes, els processos educatius vinculats a la solidaritat, la pau, el desenvolupament humà sostenible i l’anàlisi de les desigualtats globals. Tenim present que els projectes han de tenir ànima.  

Això no vol dir pas que abans a les nostres escoles no es tingués en compte l’educació en valors més enllà dels elements purament curriculars. Al contrari, de fet la Vida Social de l’Escola, element puntal des dels seus inicis, és una mostra ben clara que Pere Vergés considerava imprescindibles aquests valors per formar ciutadans responsables i crítics de la societat d’aquell moment.

Som conscients que els projectes han de tenir ànima si volem aconseguir educar el nostre alumnat en aquests valors tan essencial per a la societat actual i futura;  per això darrerament hem concretat quins són els eixos que mirem d’integrar de manera orgànica ens el projectes dels diferents cursos.

  1. Drets humans, ciutadania i governança.
  2. Cultura de la Pau.
  3. Sostenibilitat econòmica i social.
  4. Interculturalitat
  5. Perspectiva de gènere.
  6. Medi ambient, territori i naturalesa.

Aquests eixos transversals estan relacionats bàsicament amb les finalitats educatives de ciutadania, convivència i compromís, i respecte i solidaritat, les quals vetllen per fomentar una ciutadania crítica, responsable, solidària i activa. I això només és possible quan actuem de manera no violenta i promocionem la pau; quan promovem les relacions equitatives en l’àmbit econòmic i de consum; quan establim relacions igualitàries i inclusives per construir una democràcia plural i diversa; quan eliminem les discriminacions per raons de gènere, o bé, opcions afectivo-sexuals; i quan prenem  consciència i desenvolupem els valors necessaris per fer front a l’emergència climàtica que ens envolta per poder millorar el benestar de les societats actuals i, sobretot, de les generacions futures.

En dotar d’ànima els projectes afavorim que el nostre alumnat estigui preparat per enfrontar-se als reptes del futur que, de ben segur, tindran a veure d’una manera o altra amb aquests eixos que ens ajuden a coordinar-nos com a societat i a caminar plegats cap a la resolució de problemes. El món, cada cop més globalitzat, necessita ciutadans amb una competència global cada vegada més desenvolupada, que puguin donar respostes respectuoses, creatives i efectives als reptes que ens trobarem i que, com és evident, ja ens hem començat a trobar.

 

 

ApuntsGeneral

Quan la majoria de nosaltres érem petits sabíem, indefectiblement, que en sortir de l’escola havíem de passar una estona relativament important de la tarda fent els deures per tal de dur-los l’endemà a classe. La immensa majoria d’aquests deures eren tasques repetitives que podia semblar que ens ajudaven a assolir els continguts treballats a classe o eren feines pendents d’acabar perquè no les havíem pogut finalitzar a l’escola. Això generava estrès en molts infants, algunes tensions familiars quan els pares intentaven ajudar els seus fills i molta frustració associada al fet de trobar-te sol, intentant resoldre una tasca que presentava certa dificultat i que no sabies ni per on començar. Semblava que, a més deures, millors notes i més possibilitat d’obtenir grans resultats acadèmics.

Aquells nois i noies ara hem crescut i som pares i mares que veiem, incrèduls, que els nostres fills quan arriben a casa ens diuen que no, que no tenen deures. A què es deuen aquests canvis? La resposta és que la neurociència i els nous paradigmes educatius ens proposen treballar l’aprenentatge d’una altra manera. Vegem-ne els motius.

Fer deures no és bo per a la salut dels nostres fills

Recentment l’Organització Mundial de la Salut ha realitzat un informe on es conclou que l’estrès associat als deures no és, ni en el millor dels casos, proporcional a la millora que  poden aportar al rendiment acadèmic dels alumnes. Concretament l’OMS afirma que un 70% de les noies i un 60% dels nois de quinze anys se senten pressionats per la feina que tenen fora de l’horari escolar, i que Espanya és un dels països que més desgasta els seus alumnes amb els deures. Segons informa l’OCDE els nostres joves treballen unes sis hores i mitja a la setmana fent tasques fora de l’horari escolar. Aquest estrès, però, no afecta només els adolescents, sinó que els nens i nenes d’onze anys, estudiants encara de primària, ja asseguren sentir-se excessivament atabalats (ho afirmen un 34% dels nens i un 25% de les nenes). Aquesta sensació, segons les mateixes fonts, pot implicar un increment de problemes de salut com ara el mal de cap, de panxa, d’esquena, marejos i símptomes psicològics com l’angoixa, la por, sentir-se trist o nerviós.

Fer els deures sovint implica tensions familiars

Pel que fa als rols, és important que els adults referents de cada infant mirem de fer el paper que ens correspon. Ser pare i mestre alhora crea conflictes i dependència i no ajuda en l’autonomia dels nostres fills. Els pares, amb relació a les tasques escolars, hem de fer una feina concreta, la d’auditors i no pas la d’acompanyants, ja que si fem aquesta altra funció el que aconseguim és minvar la seva capacitat d’autogestió. A més a més, introduïm a casa possibles dificultats i discussions que són pròpies d’altres espais. Si ens centrem excessivament en els deures i en les feines que té el nostre fill, podem fer que entengui que el que ens interessa d’ell és l’alumne i no pas la persona, missatge que, com a pares, mai no hauríem de donar als nostres fills. A tot això, cal afegir que, si no anem molt coordinats amb l’escola, és altament probable que el nostre fill rebi dos missatges en quant a la resolució de les feines, que són, en el millor dels casos, diferents, o en el pitjor, contradictoris.

Què ens diu la neurociència? Fer els deures serveix per a alguna cosa?

En primer lloc, cal tenir clar quina és la finalitat de posar deures als alumnes. Sembla que hi ha dues voluntats: reforçar els aprenentatges treballats a l’escola o acabar a casa aquelles tasques que han quedat pendents a l’escola. Pel que fa a reforçar el que s’ha treballat a l’escola, sabem que el fet de repetir no garanteix assolir millor ni els procediments ni els continguts nous, als qui ja ho han après, no els aportarà res aquesta repetició perquè la feina ja està feta; mentre que els que no ho han entès, difícilment, ho entendran ara sense guiatge del mestre. De tota manera, si fos per això, s’hauria de personalitzar aquest tipus de feines per tal d’adequar-les a les necessitats concretes de cada alumne, però sabem que els deures de mecanització, habitualment, són idèntics per a tots els alumnes. A més a més, quant a l’adquisició de nous coneixements, la neurociència ens explica que l’aprenentatge només és significatiu quan hi ha feedbackimmediat, fet que és poc probable que es pugui produir quan l’alumne està treballant sol a casa. I també ens diu que, si l’activitat no genera emoció, és difícil que cali en l’alumne i no hi ha res menys estimulant que repetir fins a la sacietat divisions de dues xifres o accentuar llistats interminables de paraules.

Si el motiu per posar deures és que els alumnes acabin allò que han deixat pendent a l’escola, probablement, el que cal no és que els facin a casa sinó que aprenguin, precisament, a gestionar el temps. Fixem-nos, si no, quin missatge més pervers que enviem als alumnes quan els demanem que la feina s’acabi a l’escola o quedarà pendent de fer-la a casa: “qui corre més s’estalvia de treballar fora d’hores d’escola”. És realment aquest el missatge que volem enviar? Volem que aprenguin que el que cal és ser ràpid? O potser els volem inculcar que el que prima és la feina ben feta?

Per finalitzar amb aquest bloc, cal afegir que, si analitzem el que l’informe PISA 2012 ens revela, observem que més deures no es correlacionen amb més èxit acadèmic. L’OCDE insisteix que destinar més de quatre hores setmanals a les tasques escolars és “clarament ineficaç” i que no té efectes en els resultats finals. Veiem, doncs, que els països on els alumnes tenen més tasques extraescolars no són pas els qui millors qualificacions obtenen en els estudis PISA. De fet, l’exemple paradigmàtic és Finlàndia, que és el país del món que menys deures posa als seus estudiants i, en canvi, és un dels que obté més bones qualificacions a l’informe. Al gràfic següent (figura 1) es mostra la relació, per països, entre les qualificacions obtingudes a PISA i les hores setmanals que els estudiants dediquen als deures. Com més a la dreta està un país, millor qualificació PISA ha obtingut, i com més a dalt, més hores d’estudi fora de l’escola dediquen els seus alumnes a realitzar tasques relacionades. Com veiem no hi ha una correlació excessivament clara entre les dues variables, però podem afirmar que Espanya és un dels països d’Europa que més hores d’estudi demana als seus infants i que pitjor nota aconsegueix. La relació de països que obtenen més bons resultats amb menys dedicació horària extra és llarga. Finlàndia, Holanda, Alemanya, Bèlgica Noruega, Àustria, Dinamarca i Portugal en són alguns exemples.

Després de llegir totes aquestes consideracions, hom podria creure que això dels deures, realment, no serveix per a res, que estressa els nostres fills i que no té repercussió en els seus aprenentatges. I no és ben bé així, perquè sí que és interessant que hi hagi una continuïtat entre l’estimulació intel·lectual que els infants reben a l’escola i la que poden rebre a casa, perquè tot allò que els alumnes treballin a través del seu focus d’interès, evocant les seves emocions, tot allò que es doti d’un significat especial per al seu dia a dia, serà incorporat a la seva motxilla d’eines i habilitats d’una manera molt més significativa. A l’escola els alumnes realitzaran la mecanització, l’exercitació i la memorització dels aprenentatges a les estones de treball específic i, per tant, no els demanarem que facin deures, sinó que, de tant en tant, els incitarem a fer tasques que complementin i donin significat a allò que estan fent a l’escola. I no, no en direm deures, perquè no volem que entenguin que deuen res. Al contrari! El que pretenem a l’escola seguint el nostre Projecte Pedagògic és que se sentin motivats per ampliar més i més allò que estan aprenent a l’aula. Així doncs, per exemple, quan treballem l’art a segon de primària, aprofitarem les estones de treball específic per treballar el lèxic associat i certes faltes ortogràfiques, generant activitats perquè assoleixin les regles associades a fi que no tornin a fer aquestes errades en el futur, i els estimularem perquè, un cop siguin a casa, realitzin petites investigacions sobre els diferents estils artístics o sobre determinats artistes.

La proposta de treballar apel·lant les emocions dels nostres alumnes i de vincular els aprenentatges al joc i a la diversió per tal de mantenir la motivació dels escolars no és nova. Pere Vergés ja apostava per una proposta educativa que tenia, precisament en el joc, un dels seus mètodes principals per aconseguir un aprenentatge el més significatiu possible. Pere Vergés centrava el seu model pedagògic en l’alumne i en seus interessos, defensava una línia d’escola renovada i renovadora, que s’oposava, en la forma i en el funcionament, a l’educació purament memorística. Sabia del cert que es pot arribar a assolir el mateix contingut tant treballant-lo de manera repetitiva com si es fa de manera emocional, però també tenia ben clar que només allò que l’alumne està estudiant, si realment l’estimula i si ho pot connectar amb els seu dia a dia, aquest aprenentatge perdurarà a la memòria i serà incorporat al seu sac d’eines i estratègies per a la vida.

 

 

 

ApuntsBibliotecaGeneral

Per què han d’aprendre a escriure textos literaris els nostres alumnes si potser tenen molt clar des de petits que no volen ser escriptors o escriptores?

En aquest article intentarem donar resposta a aquesta primera pregunta i argumentar-la perquè, tot i que el nostre alumnat no vulgui dedicar-se al món de l’escriptura, desenvolupar la competència literària és clau per trobar noves maneres d’expressar-se a nivell personal i també per millorar la comprensió del món que els envolta.

La competència literària, segons la van descriure els generativistes a mitjans de la dècada dels seixanta, és la capacitat humana de produir estructures poètiques i de comprendre’n els seus efectes. Davant aquesta aportació, l’escola es plantejà quin havia de ser el seu paper en la formació literària dels infants i adolescents. Pel que fa al desenvolupament de la capacitat de lectura i interpretació d’obres literàries, l’escola ha passat d’un enfocament tradicional, en el qual l’objectiu era la transmissió academicista d’informació sobre obres de referència, autors, escoles i moviments literaris, a un altre enfocament orientat al foment del gust per la lectura, que es basa en el desenvolupament d’eines de comprensió lectora a partir de textos propers als interessos de l’alumnat, d’adaptacions i traduccions. També, la possibilitat de triar els textos per llegir per part de l’alumnat és determinant en l’èxit del foment de la lectura a l’escola: “L’objectiu fonamental de l’experiència de la lectura del text literari a l’ensenyament mitjà és el desvetllament de l’interès per llegir i la creació d’hàbits de lectura que seran més positius si es mostren capaços de crear la corresponent autonomia d’elecció i de fruïció de text, gràcies a l’adquisició d’instruments senzills de comprensió i d’interpretació bàsica” (Bertoni de Guercio, 1992).

D’altra banda, en relació a la redacció de textos literaris, l’escola juga un paper essencial en el desenvolupament d’aquesta habilitat, que forma part del infants des de la primera infància. Arthur Applebee, en la seva obra The child’s concept of story (1978), detalla 5 estadis en l’evolució d’aquesta capacitat. Entre els 2 i 3 anys, els infants descriuen i enumeren accions i successos sense una organització o tema central. Cap als 3 anys comencen a organitzar aquests successos en torn a la figura d’un personatge, tema o ambient. L’anomenada “narració primitiva”, que s’esdevé generalment al voltant dels 4 anys, és el moment en què ja tenen la possibilitat d’articular una història en tres moments: inici, desenvolupament i final. Entre els 5 i 7 anys els infants, generalment, són capaços de presentar relats amb una relació causal lògica entre les motivacions dels personatges i les seves accions.

Durant els primers anys d’escolarització, l’equip docent acompanya els infants al llarg de moltes estones de lectura d’obres literàries, les quals els serveixen com a modelatge i estímul per a la creativitat. Moltes vegades, després d’aquesta activitat, arriba el moment de redacció de textos col·laboratius en què els infants decideixen el final d’una història o se n’inventen una de nova.

Per tal de sistematitzar les accions que es duen a terme en aquest àmbit, a les nostres escoles, hem definitl’objectiu 11 de l’àmbit lingüístic en referència a l’escriptura de textos literaris: “Redactar textos personals d’intenció literària a partir de models amb la finalitat d’expressar realitats, ficcions i sentiments, mitjançant la identificació de gèneres i la utilització de recursos literaris i expressius, tot valorant l’escriptura com un mitjà per estructurar el pensament i comunicar-se amb els altres.” Per tal d’assolir aquest objectiu, a l’escola incorporem activitats d’escriptura de textos literaris durant tots els cursos d’escolarització del nostre alumnat. Amb la lectura d’obres literàries, com ara els clàssics de la literatura catalana i castellana, podem jugar i treballar la descripció de personatges amb intenció literària, podem inventar finals alternatius, recrear les històries clàssiques en èpoques anacròniques… La crònica, que els alumnes escriuen setmanalment, pot tenir un caire literari en funció de les intencions que li vulguin donar i és l’excusa perfecta per experimentar l’ús poètic del llenguatge.

El Concurs Literari de Sant Jordi, que celebrem a la nostra escola des dels nostres orígens, és una oportunitat excepcional per promoure la redacció de textos literaris entre l’alumnat. Dins dels diferents Treballs Específics de Llengua  realitzem activitats i tallers literaris partint de premisses molt diferents, amb la intenció que els alumnes sentin la motivació d’escriure textos com a via d’expressió dels seus sentiments i vivències.

Els beneficis del foment de l’escriptura de textos literaris són molts: serveix per estimular la imaginació, desenvolupar les habilitats comunicatives (tant lèxiques com gramaticals), aguditzar el pensament, cercar una identitat individual i, per descomptat, gaudir de l’experiència d’escriure. Però un dels guanys, que està íntimament lligat amb el procés de creixement dels homes i dones del demà, és la idea que, a l’hora d’escriure un text literari, els alumnes han de prendre decisions per crear un artefacte únic. Aquest apoderament haurà d’estendre’s cap a la seva capacitat de prendre decisions en la seva vida escolar i personal: l’escriptura d’històries és una bona manera d’entendre les conseqüències que tenen les nostres accions.

L’escriptura de textos literaris no ha de ser una activitat forçosament individual, n’hi ha també de col·laboratives, les quals incentiven els processos creatius compartits entre els alumnes. Les nostres escoles participen des de fa anys en el concurs Contes a l’Esprint que organitza el CESIRE Àmbit Lingüístic. Aquest concurs promou la literatura i la creativitat a les aules i fomenta l’interès per l’escriptura, alhora també impulsa el tractament integrat de llengües al centre i el treball col·laboratiu entre l’alumnat. El concurs proposa una activitat d’escriptura col·laborativa en què els alumnes redacten un conte partint de diferents instruccions. A la segona fase d’aquest concurs, els alumnes han de transformar els contes guanyadors en un text dramatitzat.

Com hem comentat anteriorment, aquesta voluntat d’oferir als nostres alumnes una via d’expressió diferent mitjançant els textos literaris no és nova a les nostres escoles; en paraules del mestre Pere Vergés, al seu Llibre d’evocacions, “És molt difícil que l’home escrigui un llibre per a l’infant. Molt millor és que sigui ell mateix qui ho faci, si es troba en condicions de poder expressar amb llibertat el que passa al seu interior”. Continuem, doncs, fomentant l’escriptura de textos literaris, continuem obrint portes a l’expressió dels nostres infants i adolescents, continuem acompanyant-los en la descoberta d’ells mateixos mitjançant l’escriptura de contes, obres de teatre i poemes.

 Alumnes de 2n d’ESO guanyen la fase final del concurs Contes a l’Esprint 2016

ApuntsGeneral

És evident que actualment les tecnologies i internet formen part de la nostra vida, del nostre dia a dia i, com és lògic, també de les nostres aules. Ja fa anys que a les Escoles Garbí Pere Vergés apostem per una mirada integradora de la tecnologia, on l’alumnat desenvolupa la competència digital de forma natural i englobada en la resta d’aprenentatges.

Al pròleg del llibre de Jordi Jubany,  ¿Hiperconectados?. Educarnos en un mundo digital”,  en Carles Capdevila explica que un expert en la matèria li va recomanar col·locar l’ordinador en un espai comú de la casa per poder, d’aquesta manera, acompanyar els seus fills i saber l’ús que en feien, així com el temps que hi dedicaven. Capdevila afegeix que “just quan celebrava aquesta petita solució domèstica, els telèfons intel·ligents han fet que internet entri a les habitacions. I ara què?”. Aquesta pregunta ens evoca la idea de la necessitat  d’educar alumnat en l’ús de les tecnologies dins del paradigma constant de canvi tecnològic.

D’aquesta reflexió en sorgeixen, bàsicament, dues preguntes: Per a què s’utilitzen les tecnologies a l’aula? Quins beneficis ens aporten a les pràctiques educatives? Cèsar Coll i Carles Monereo al seu llibre sobre Psicologia de la educación virtual. Enseñar y aprender con las tecnologías de la información y la comunicación. plantegen les diferents funcions de les eines tecnològiques i digitals en educació en funció de l’espai que ocupen en el triangle interactiu de l’aprenentatge, on apareixen tres elements: l’alumne, el contingut i el mestre.

Triangle interactiu de l’aprenentatge

 

Aquests autors plantegen que hi ha 5 opcions diferents en relació al seu ús:

  1. Com a instruments mediadors entre l’alumnat i els continguts d’aprenentatge: quan es realitzen tasques d’ensenyament-aprenentatge, o bé, en processos de recerca d’informació.
  2. Com a instruments mediadors entre els docents i els continguts d’ensenyament-aprenentatge: per a fer presentacions o per a gestionar el dia a dia de l’aula (calendaris, notes, etc.).
  3. Com a instruments mediadors entre el professorat i l’alumnat: comunicació i lliurament de tasques.
  4. Com a instruments per poder fer el seguiment del procés d’aprenentatge de l’alumnat i acompanyar-lo des d’una mirada d’avaluació formativa i formadora.
  5. Com a instruments generadors d’entorns i espais de treball i d’aprenentatge: espais d’aprenentatge col·laboratiu o individual en línia o les carpetes virtuals d’aprenentatge.

En termes d’etapes evolutives, a partir dels 9 o 10 anys, els infants es fan més conscients dels seus pensaments i sentiments i comencen a socialitzar-se establint vincles emocionalment més forts amb la resta de companys. És en aquest moment quan el treball en equip guanya importància i, per tant, és el moment adequat per començar a utilitzar les eines que les tecnologies ens ofereixen a nivell de treball cooperatiu. A partir dels 12 i fins als 16 anys, tal i com ens descriu Piaget, l’alumnat entra en l’etapa de les operacions formals o del desenvolupament del pensament abstracte, on el pensament esdevé molt més formal i deductiu, de manera que els alumnes comencen a tenir una millor comprensió del món global. En aquesta etapa la mediació que fan les tecnologies entre el contingut i l’alumnat pren cada vegada més importància, de manera que es potencia la cerca d’informació com a part indispensable de la competència digital que han de tenir els ciutadans d’avui.

En el cas de la nostra escola, els diferents usos de les tecnologies estan en funció del temps de treball en què ens trobem, ja sigui el temps de treball global o el temps de treball específic.

En el temps de treball específic les tecnologies s’utilitzen per treballar l’exercitació sistemàtica i progressiva dels diferents continguts, és a dir, prenen un paper mediador entre el contingut i l’alumnat. Per exemple, un  alumne de 1r de Batxillerat, havent treballat a l’aula els pronoms febles, en treballa interactivament i a nivell pràctic el seu ús.  Avança de manera individual, s’autocorregeix i pren consciència de quins són els punts ens què té dubtes i quins són aquells que domina més. Durant aquesta exercitació tindrà els companys i el professorat al seu abast per poder resoldre els dubtes que li vagin sorgint.

Durant el treball global l’alumnat, generalment, no treballa de forma individual, sinó que ho fa en grups, partint sempre d’una situació propera a la realitat i amb un objectiu comú com a equip de treball. Posem per cas que plantegem a l’alumnat resoldre el repte de purificar aigua bruta i deixar-la apta de nou per al consum humà, tot prenent consciència del que implica la contaminació dels recursos hídrics. Per resoldre-ho els caldrà fer recerca d’informació que els pugui servir de referència per tal d’experimentar-ho i després aplicar-ho al repte que se’ls ha plantejat.

Però, més enllà de tots els aspectes positius que l’ús de les noves tecnologies aporten al desenvolupament personal i intel·lectual dels nostres alumnes, no podem obviar els riscos que l’ús de les noves tecnologies amaguen. Bàsicament el que ens preocupa quan obrim la porta d’entrada a les noves tecnologies als nostres nens i adolescents és que accedeixin a continguts inadequats i que puguin comunicar-se amb desconeguts o que puguin desenvolupar una addicció en relació amb l’ús de la tauleta, l’ordinador, el mòbil o la videoconsola. Davant d’aquestes pors la resposta sempre ha de ser clara. No podem prohibir-ne l’ús ni tampoc podem tancar els ulls i mirar cap a una altra banda mentre hi accedeixen. L’única resposta que hem de donar a aquesta problemàtica és l’educació dels nostres fills en matèria tecnològica. El mot educar prové del llatí educare i significa, entre altres accepcions, conduir. I és això mateix el que, com a educadors, hem de fer sempre, conduir els nostres alumnes. I els conduïm i els guiem quan realitzem projectes a l’escola i ho hem de fer també en l’ús dels nous dispositius. Per garantir aquesta conducció, aquest acompanyament, hem de treballar a dos nivells. Per una banda, hem d’anar-los dotant de recursos de protecció personal:  hem de potenciar la seva presa de decisions, fomentar la mirada crítica, incrementar l’autoestima i l’assertivitat i acompanyar-los en l’adquisició d’habilitats socials. I per altra banda, els hem de protegir de tot allò que encara no estan preparats per afrontar. Així doncs, en el trànsit entre el primer contacte i fins arribar a l’ús responsable de les noves tecnologies  els hem d’anar guiant i acompanyant, primer d’una manera molt evident i després d’una manera més indirecta, però sempre vetllant perquè no en facin un mal ús. L’objectiu final, com ho és tot el que treballem amb els nostres alumnes, és aconseguir la seva plena autonomia.

Des de l’escola treballem en aquesta direcció, reforcem el treball personal del dia a dia a fi de dotar-los de recursos de protecció personal, però també hem incorporat eines de protecció i seguretat. En aquest sentit, l’ús d’aplicacions de control a l’aula de l’ús dels dispositius esdevé fonamental com a eina complementària en la seva formació personal. Partint sempre del criteri d’educar en llibertat i amb la voluntat de treballar sense restriccions, aquesta eina ens permet personalitzar l’acompanyament que fem en aquest procés d’immersió en el món de les TIC, configurant-la en funció de les característiques i autonomia de cada alumne.

Davant del binomi seguretat-privacitat, el repte és formar alumnes que s’autoprotegeixin i per arribar en aquest punt hem de començar per la supervisió i l’acompanyament de l’ús de les tecnologies, amb l’única voluntat de seguir avançant en el camí de formar alumnes responsables i lliures, capaços de prendre decisions fonamentades i reflexionades.

 

 

 

ApuntsCiènciaEstèticaÈticaGeneral

Saber ser i saber estar comprèn l’esfera privada i pública de les persones. Saber ser implica ser capaç de desenvolupar un pensament estructurat i crític, racional i constructiu, així com també el gust per l’aprenentatge i el creixement personal. Per altra banda, saber estar involucra un seguit de competències socials, com la construcció d’un discurs coherent, el respecte i l’estima envers els altres i el seu l’entorn, l’assumpció de responsabilitats, el comportament correcte… Saber ser i saber estar són, doncs, dos dels eixos essencials de la filosofia de la nostra escola, estretament relacionats amb la ciència, l’ètica i l’estètica per mitjà de les competències. S’entronquen amb les nostres finalitats educatives, sentir, estimar i pensar, les quals es concreten respectivament en les competències de salut i benestar, d’autonomia i iniciativa personal i, específicament, en la competència de respecte i estima, que consisteix en actuar amb respecte i estima cap a les persones i espais compartits, emprant les bones maneres en les relacions socials i valorant la bellesa i harmonia dels espais”. S’engloben aquí elements diversos com la integritat, reconeixent els errors i responsabilitzant-se de les conseqüències; el respecte, sent solidaris amb els companys, respectant i valorant la feina i el temps dels altres; l’esperit crític i constructiu, demostrant capacitat autocrítica, evitant l’autocomplaença i essent exigent amb un mateix; el compromís i la proactivitat, tenint voluntat de superar les expectatives; i la responsabilitat i autonomia, essent capaços d’assumir les seves funcions i responsabilitats.

L’objectiu de l’escola és formar ciutadans: ciutadans responsables, crítics, objectius, informats, respectuosos… i un llarg etcètera d’adjectius que garanteixin una ciutadania preparada per a afrontar els múltiples reptes que s’aniran desplegant en el món actual a mesura que avanci el segle. Cal ser conscients que ens trobem en un moment decisiu de la història de la humanitat: els ecos de les resolucions que s’adoptin avui repercutiran àmpliament més enllà del present més immediat.

Tots aquests reptes, als quals els futurs ciutadans s’hauran d’enfrontar, es presenten, evidentment, en un doble vessant, el personal i  el social; és per això que a la nostra escola treballem per al correcte desenvolupament de les intel·ligències intrapersonal i interpersonal, incloses en la competència d’aprendre a aprendre, i estem convençuts que resulta i resultarà fonamental en la societat actual i futura[1]. No cal dir que, com a ciutadans, hauran de ser capaços de conviure en societat, desenvolupar-se com a adults entre els seus iguals i adaptant-se de manera eficaç a un entorn que canvia de manera constant. És per aquesta raó que volem dotar els nostres alumnes amb totes les qualitats mencionades anteriorment per tal que puguin prendre les millors decisions, reflexionades i meditades, tant les de caire personal com les que tinguin conseqüències de caire més social.

A fi que això sigui possible, proposem una sèrie de reptes als alumnes en forma de participació en activitats que contribueixen al bon funcionament de l’escola i, des de ben petits, els donem la responsabilitat de parcel·les de feina concretes. I tot seguint amb la línia pedagògica que prediquen actualment un gran nombre d’institucions i experts[2], i en la qual l’escola té una àmplia tradició i arrelament, els atorguem un reconeixement, tant de manera individual com col·lectiva, per les tasques dutes a terme de manera correcta.

La concreció resultant d’això és que a l’escola treballem basant-nos en un projecte educatiu que incorpora aspectes com la Vida Social[3], un dels fonaments inextricables del nostre projecte educatiu al llarg de tota la nostra història, que inclou particularitats com els Colors, els Càrrecs, o bé, el menjador, el qual seguint amb l’ideari del mestre Pere Vergés es manté com a espai educatiu ineludible, centre de socialització d’alumnes i professors; un lloc per a compartir en un moment en què la soledat acompanya cada cop més els individus, per a menjar en societat amb el que això comporta: assumpció de pautes de comportament i bones maneres, hàbits d’autonomia, respecte, empatia…

Però anem per parts. La Vida Social pretén ser un tast, una introducció a les responsabilitats que, com a adults, acompanyaran els nostres alumnes durant tota la seva vida. Per tal que puguin adquirir aquelles habilitats que els ajudaran a esdevenir ciutadans proactius, responsables i respectuosos, incorporem propostes educatives com els Càrrecs, els quals fonamenten el desenvolupament del sentit de la responsabilitat i de la participació, prenent consciència del funcionament de l’engranatge social i contribuint a millorar-lo. Així doncs, la finalitat no és imposar una càrrega ineludible als nostres alumnes, sinó aconseguir que se sentin implicats en l’evolució del projecte educatiu en què participen, transmetre’ls que la feina que duen a terme és important i útil, i aconseguir que la seva motivació per participar-hi sigui sempre intrínseca i no hagi de ser mai extrínseca[4].

El mateix passa amb els Colors, no es tracta de fomentar la competitivitat en va, ja que per això no caldria agrupar els alumnes de manera permanent durant la seva escolarització. El que es pretén és inculcar el sentit de pertinença i fer-los veure que de la seva implicació i el seu esforç individual en depèn l’èxit col·lectiu del seu respectiu color; aconseguir que sentin que les seves accions i actituds tenen unes implicacions i conseqüències, i fer que entenguin que tenen una responsabilitat envers el col·lectiu al qual pertanyen. Del que es tracta, en el fons, és de reproduir, a menor escala, les estructures funcionals de la societat en la qual s’hauran d’incorporar de la manera més satisfactòria possible. Des de l’escola estem convençuts que no hi ha tasques insignificants perquè per al funcionament correcte d’un gran engranatge cal que fins i tot la part més petita funcioni de manera adequada. És per això que intentem transmetre als alumnes la importància de realitzar cada tasca amb tots els sentits, dedicant-hi tota l’atenció i cuidant tots els detalls, ja que és d’aquesta manera que ens sentim realitzats i duem a terme una bona feina.

Evidentment, no sempre ens en sortim perquè ni els que participem de la construcció i posada en pràctica d’aquestes idees excepcionalment belles no som perfectes, omnipotents i omnipresents, ni ho són tampoc els nostres alumnes. Però, malgrat que els resultats de tot això no siguin observables de manera immediata, sí que és cert que per norma general els antics alumnes recorden aquestes peculiaritats de l’escola amb estima i afecte, i acostumen a sentir-se, en certa manera, orgullosos d’haver-ne participat.

Estem convençuts, també, que el Menjador ha de ser un espai educatiu més, un espai educatiu especialment important per al saber estar, en el qual es procuri crear un context que ofereixi als alumnes una oportunitat d’enriquiment i aprenentatge on es transmetin els valors i les actituds que influiran en la formació integral de cada alumne. Aquesta estona de l’àpat és el moment de conviure en comunitat, de demostrar que ens sabem comportar en societat, que som respectuosos amb les normes i també amb els companys i els professors… però també és el moment d’adquirir hàbits d’autonomia i higiene, de salut i de socialització, d’acostumar-se a menjar de tot i adquirir responsabilitats socials i col·lectives ja que el bon funcionament del menjador és cosa de tots. És també un lloc especialment indicat per aprendre les normes de comportament davant de qualsevol situació; i a la vida, els àpats són moments d’interacció social, tant de caire professional com personal. Els menjadors són espais on es tanquen acords, entrevistes, se celebren reunions o, en un altre ordre de situacions, es possibilita la interacció i la relació personal amb els altres. Nosaltres creiem en la importància de saber estar, per això des de l’escola volem ajudar els alumnes a saber estar en totes aquests tipus d’àpats de la millor manera possible.

Per acabar, resulten especialment rellevants dos exemples per a il·lustrar la filosofia de saber ser, saber estarque es proposa des de l’escola:

  • Acostumar-se a menjar de tot, com a metàfora d’atrevir-se a descobrir coses noves, de tenir una ment oberta, d’assumir el canvi com a font de possibilitats i de no tenir por d’allò que és nou i diferent.

 

  • Mostrar que no hi ha tasques petites. Cal entendre que per a fer bé les coses és necessari valorar l’esforç que cal dur a terme per arribar a les metes establertes, que s’ha de reconèixer la importància de dedicar l’estona adequada a cada feina i  posar-hi l’atenció necessària per tal que surtin bé, tot descobrint el plaer i l’orgull de la feina ben feta i la tasca acabada.

 


[1] Generalitat de Catalunya – Ateneu. (s.f.). Competències bàsiques versus intel·ligències múltiples.

Generalitat de Catalunya. (2012, 10 enero). Què són les intel·ligències múltiples?

[2] Vander Ark, T. (2018, 24 juliol). Why High School Students Deserve Extended Challenges.

Marina, J. A. (2011, 1 julio). La Motivación.

[3] La Vida Social contempla l’escola com una societat en la qual els alumnes prenen part, desenvolupant les funcions que tenen assignades (Càrrecs) i participant del creixement del seu col·lectiu (Color).

[4] La motivació intrínseca és aquella que parteix del propi subjecte, per contra de l’extrínseca, que és aquella que depèn de recompenses externes.

GeneralSom Garbí Pere Vergés

La Marta Gutiérrez i l’Oriol Juan de l’escola de Badalona i l’Anna Melchor i l’Adriana Lavin de l’escola d’Esplugues han obtingut Distinció PAU 2019.

Aquests guardons els otorga des de l’any 2001, el Consell Interuniversitari de Catalunya per reconèixer públicament l’esforç dels/de les estudiants, així com la seva bona preparació en la realització d’aquestes.

Es concedeix la Distinció de les PAU a l’alumnat de Catalunya que en la convocatòria ordinària de juny ha obtingut una qualificació igual o superior a 9 punts, en la nota de la PAU

Felicitem la Marta, l’Oriol, l’Anna i l’Adriana que han aconseguit amb esforç i tenacitat aquests resultats1

 

ApuntsCiència

Tal i com assenyala l’OCDE, més de la meitat de l’alumnat universitari espanyol són dones, però aquesta xifra baixa dràsticament quan parlem de la presència femenina en les carreres de ciències, matemàtiques, informàtica o enginyeria, conegudes com carreres STEM. Aquest fet no sols és greu perquè els reptes futurs demanden un nombre cada cop més elevat d’aquest tipus de professionals, sinó també perquè aquesta segregació podria donar lloc a noves desigualtats de gènere (Ana Zarzalejos, article La escasez de mujeres en carreras STEM podría dejarlas fuera del mercado laboral que más empleo genera”).

Ens trobem, doncs, davant d’un tema polèmic, socialment controvertit, que preocupa tant a les grans esferes governamentals i econòmiques com als particulars, especialment als  joves. Aquest curs, i amb la voluntat d’indagar en la presència femenina en el món de els ciències, l’Elisabet Gomis Lleal, alumna de Garbí Pere Vergés – Badalona, ha realitzat el seu treball de recerca titulat “Les dones científiques”, un estudi de les causes socioeducatives que dificulten a les dones d’exercir com a científiques en grups de recerca des de finals del segle XX fins a l’actualitat a la ciutat de Barcelona. Partint de la hipòtesi que encara avui en dia les dones són minoria en els grups de recerca científica a les Universitats de Barcelona, l’Elisabet ha recollit dades que ens mostren que als Graus STEM només es matriculen un 33% de noies. Aquest fet s’agreuja si mirem dades d’universitats que només tenen graus més tècnics, com la Universitat Politècnica de Barcelona, on només un 26% dels matriculats són dones, enfront el 76% d’homes.

Aquestes dades no són noves ja que és ben sabut que la història de la ciència té una essència marcadament androcèntrica. Això, però, no ha impedit que moltes dones s’hagin aventurat a fer carrera en aquest camp i són moltes (tot i que menys del que voldríem) les que, tot i les dificultats i impediments, han fet carreres brillants en el camp de les ciències experimentals. D’entre aquestes podem destacar dones pioneres com Maria la jueva (S.III, inventora del bany Maria), Hipàtia d’Alexandria (S. III-IV, gran matemàtica i astrònoma), la catalana Juliana Morell (S. XVI-XVII, amb amplis estudis en el camp de la dialèctica i també de les matemàtiques, la metafísica i l’astronomia;  és l’única dona catalana que apareix a la sala del Paranimf de la UB) o Marie Meurdrac (S XVII, química i alquimista). I ja a l’època contemporània trobem inventores com Josephine Cochrane (S. XIX, gràcies a la qual gaudim del rentavaixelles, fonamental no com a utensili domèstic, sinó perquè permet esterilitzar material mèdic),  Beulah Louise Henry (creadora de més de 120 invents moderns com el congelador), Hedy Lamarr (inventora del Wifi i el Bluetooth), i dones pioneres en el camp de l’astrofísica, com les “Les 13 del mercury”….  Però, tot i la rellevància de la seva feina, la majoria d’elles continuen sent grans desconegudes, invisibilitzades per la historiografia i menystingudes personalment, però sobretot professionalment.

Aquest fet és degut fonamentalment a les dificultats que han patit històricament les dones per accedir al món de l’ensenyament. Pel que fa al nostre país, el seu procés d’incorporació al sistema educatiu fou lent i tardà, i no va ser fins al 1857 que aparegué una llei que permetia l’accés a les nenes a una educació formal. Tot i així, els seus currículums eren diferents als dels seus companys nois. D’aquesta manera, mentre els nens estudiaven nocions d’agricultura, indústria, comerç o física; les nenes aprenien a cosir, dibuixar i a com mantenir la higiene domèstica (Sànchez Blanco, L. & Hernández Huerta J.L). No serà fins a principis del segle XX que hi comencem a haver programes comuns per a infants d’ambdós sexes, i això és gràcies a corrents com el del Krausisme o a moviments de renovació pedagògica com el que impulsà l’Escola Nova. La filosofia d’aquesta escola, que fou una de les principals influències que rebé el mestre Pere Vergés, no sols defensava una educació individualitzada, sinó que tenia entre els seus principis fonamentals la coeducació i també l’impuls de la igualtat entre homes i dones. I amb aquests principis és com funcionà l’Escola del Mar i, posteriorment, les Escoles Garbí Pere Vergés.

A Garbí Pere Vergés tenim clar que cal desvetllar les vocacions de les alumnes des de ben petites ja que treballant des del coneixement que ens aporta la neurociència, sabem que les estructures neuronals es creen en la petita infància (Bueno, 2015). És per això que a les nostres escoles ja des de l’etapa d’infantil presentem als alumnes provocacions tecnològiques i científiques que estan presents, fonamentalment, als ambients i als projectes, com per exemple,  el robot Beebot que introdueix als infants des de ben petits en el món de la programació. Aquestes propostes van augmentant a mida que avancen els cursos, de manera que la ciència i la tecnologia estan presents en molts dels nostres projectes al llarg de tota la seva vida a l’escola, així les STEM es viuen com una realitat i possibilitat a l’abast de tothom. D’aquesta manera potenciem i promovem que les noies tinguin la possibilitat de transcendir, si ho volen, aquelles ciències destinades al camp de la salut i la cura de les persones (com la infermeria) i que puguin anar cap a altres camps científics com les matemàtiques, la física, la química, l’astronomia…

Per als alumnes de secundària, és important poder vincular la ciència i la tecnologia a àmbits més socials, i poder així implicar -los en l’ús de la tecnologia per a millorar la vida de les persones i de la societat. A Garbí Pere Vergés es du a terme un voluntariat a la fundació Guttman, on els alumnes de 3r i 4t d’ESO preparen activitats de robòtica i tecnologia orientada a la rehabilitació funcional de pacients amb discapacitat d’origen neurològic.

No obstant, en tot aquest procés de fomentar les vocacions STEM entre les noies, és també imprescindible la visibilització de les dones científiques de tots els temps perquè esdevinguin referents. Darrerament s’han engegat diverses campanyes en aquest sentit perquè està demostrat que les nenes necessiten referents femenins en els quals emmirallar-se i, quan no els tenen, perden la possibilitat de projectar-se en certs camps científics. Aquest fet és el que s’ha anomenat “bretxa de somnis”, el qual ens ve a dir que les nenes no es projecten en determinades vocacions perquè no han vist referents amb els quals es puguin identificar, amb els quals puguin somiar.  És per això que des de l’Escola hem de vetllar perquè tant les activitats com els referents que apareixen en el recursos didàctics trenquin els estereotips de gènere en les diferents vocacions i puguin contribuir a trencar “la bretxa de somnis”.

En relació a aquest fet,  l’11 de febrer (Dia internacional de la dona i la nena en la Ciència) el Departament d’Ensenyament va promocionar, a diferents escoles de Catalunya, 100 xerrades de diferents científiques i tecnòlogues, dirigides a l’alumnat de 6è de primària i 1r d’ESO. Les nostres escoles van tenir l’oportunitat de participar-hi i, entre nosaltres, vam tenir l’Andrea Fumanal, biomèdica, i la Neus Cortada, informàtica, les quals ens van explicar la seva feina i trajectòria personal i professional. Evidentment que s’ha de treballar i tenir present dia a dia, però després d’aquella xerrada, algunes noies de 6è van dedicar la seva crònica setmanal a explicar aquella experiència que els havia sorprès.

Des de l’Escola treballem per oferir oportunitats educatives que incideixin en la curiositat científica i tecnològica de tot l’alumnat, i vetllem per potenciar les vocacions STEM. És veritat, però, que el fet de fomentar vocacions es pot comparar amb el de plantar una llavor, perquè cal un cert temps i és en el futur que en pots veure els fruits. És un procés lent, i no en tindrem resultats o certeses fins d’aquí un temps relativament proper. No obstant, hem de tenir clar que el nostre objectiu com a Escola és oferir la possibilitat i potenciar el foment d’aquestes vocacions com una aposta de futur. Partint de la idea bàsica que l’educació i l’escola és una eina de transformació social, és una obligació de les escoles del S.XXI tenir en el punt de mira totes les accions que repercuteixen en igualar oportunitats educatives i de futur en tot el nostre alumnat, sent conscients que la perspectiva de gènere és imprescindible per aquesta igualtat.

ApuntsEstèticaGeneral

El discurs visual és la comunicació que va més enllà de les paraules. Quines són les seves repercussions en el món actual? Quina aplicació pedagògica té?

Constantment hem sentit i hem debatut “una imatge val més que mil paraules”, i hi hem pogut estar a favor o en contra. En tot cas, l’article no té l’objectiu de decantar la balança cap a cap costat, sinó de reflexionar sobre les possibilitats comunicatives que el coneixement dels principis del discurs visual ens ofereix.

La nostra experiència personal i professional ens ha posat moltes vegades en situacions en les quals una imatge ens ha ajudat a explicar el nostre pensament de manera efectiva: quan realitzem un petit esbós de la reforma de la nostra cuina, quan hem de donar indicacions per arribar a algun lloc o per convèncer algú del millor destí de les vacances. Les imatges són unes grans aliades a l’hora d’articular un discurs. El concepte “discurs visual” va més enllà de la utilització d’imatges per aconseguir un  determinat impacte en els nostres interlocutors, però ens situa en un escenari molt semblant: com podem millorar la nostra comunicació mitjançant les imatges? El discurs visual és un codi complex que ens permet estructurar la informació d’una manera gràfica, organitzada i jerarquitzada, que ajuda els nostres interlocutors a entendre millor allò que volem comunicar.

A principis del segle XX, el psicòleg txec Max Wertheimer va establir les bases del corrent de pensament de la Gestalt. La paraula “gestalt”, en alemany, es podria traduir com “configuració, forma, estructura i patró”.  La teoria de la Gestalt posa èmfasi a entendre els mecanismes mitjançant els quals donem sentit i descodifiquem la realitat visual que ens envolta. A partir d’un seguit d’estímuls som capaços d’aplicar els nostres esquemes mentals per interpretar la realitat. D’aquesta manera, quan observem la imatge següent, en lloc d’observar tres figures negres i tres angles, podem interpretar que es tracta de dos triangles (un amb el contorn negre i un altre tot blanc) i que el triangle blanc se superposa parcialment als tres cercles negres que ubiquem al “fons” de l’escenari. Aquesta interpretació justifica la “llei de la bona figura” o llei de pragnanz (SciHI and Blog, 2016).

 

 

Actualment, els mitjans de comunicació ens tenen sobreexposats a multitud d’imatges de fonts diverses i amb intencionalitats, a vegades, obscures. Ja sigui a les xarxes socials, a la televisió o a la publicitat, som receptors de comunicacions provinents d’emissors que, generalment, ignorem qui són. El coneixement d’algunes eines de discurs visual ens pot ser d’utilitat, no només per entendre els missatges que ens volen transmetre, sinó també per a desxifrar aquelles informacions que, potser, volen que ens passin desapercebudes.

Des del punt de vista de l’empresa, les xarxes socials són una eina prioritària per comunicar i vendre un producte, ho demostra que un 92% de les companyies fan 1 o 2 piulades al dia, i el 42% en fan més de 3 (Qing Ke, 2017). La presència d’imatges i d’infografies en aquestes piulades són molt habituals: tenen com a objectiu destacar-les dins el flux d’informació que els seus seguidors reben constantment a les xarxes.

Ens pot semblar que el nivell d’abstracció del qual parlàvem abans en referència a la teoria de la percepció de la Gestalt, no té res a veure amb la necessitat de conèixer el discurs visual per tal de transmetre el nostre coneixement o expressar-nos mitjançant textos i imatges. Per descomptat que es tracta d’un nivell teòric en el qual, durant el nostre dia a dia, potser no hi pensem conscientment. Però, posar els nostres alumnes en situacions en què hagin de prendre decisions sobre com articular un discurs (ja sigui oral, escrit o visual) ajudarà a desenvolupar les seves habilitats comunicatives.

A les nostres escoles els alumnes adquireixen els continguts d’aprenentatge a partir de diferents temps de treball: treball global i treball específic. Aquests temps de treball incorporen unes característiques metodològiques i d’avaluació diferents, per tant, la tasca que desenvolupen els alumnes i el procés d’aprenentatge és diferents en cadascun d’ells. Quan fem referència al discurs visual com a eina de comunicació dels aprenentatges, cal destacar el paper del treball global, en el qual s’aborden continguts transversals al voltant d’un tema central des de les diferents àrees de coneixement que formen el projecte integrat (llengües, matemàtiques, ciències, art, etcètera).

Quan els nostres alumnes volen comunicar un aprenentatge a través d’una eina visual, ho fan seguint un procés d’elaboració d’un discurs visual, que pretén ser de qualitat, original, creatiu i capaç d’expressar una proposta clara i personal.Per aconseguir-ho es poden seguir diverses pautes, però cal atendre a alguns dels aspectes següents.

El discurs visual ha d’explicar una història amb un principi, un final i amb una conclusió que sostingui la proposta inicial. Quan fem un mural, una presentació davant els companys o presentem un text escrit, fem aparèixer paraules que estaran condicionades per un plantejament visual concret. Així doncs, és el moment de plantejar-se quines tipografies, colors i elements gràfics farem servir per nodrir visualment la nostra proposta. També, si farem ús d’imatges (ja siguin il·lustracions o fotografies) per tal de reforçar el missatge principal i mantenir l’atenció del lector o espectador. Com que els projectes del temps de Treball Global segueixen el mètode científic, serà indispensable que hi fem aparèixer tots els components que inclou aquest procés: des de la hipòtesi fins als resultats amb gràfiques i les conclusions. Amb l’objectiu de comunicar tot això, hem d’aconseguir crear un equilibri i un ordre dins del discurs, tot respectant les normes de composició perquè el missatge sigui clar, entenedor i atractiu.

El nostre projecte pedagògic integra tots els components teòrics perquè els alumnes esdevinguin els homes i les dones del demà. Un demà que no sabem com serà, només sabem que serà un món complex i, per tant, coneixent (i a vegades desconeixent) el que això suposa, és essencial que treballem i apliquem els components pràctics, entre els quals, en aquests moments, el discurs visual n’és un clar protagonista.

Saber estructurar la informació i generar narracions visuals clares i coherents, perquè el públic rebi una comunicació millor d’allò que els volen explicar, els ajudarà sempre.


Podeu visitar l’Espai d’Art d’Esplugues i de Badalona per conèixer les propostes dels alumnes.

 

ApuntsGeneral

Ja fa dècades que el món viu immers en un nou paradigma que es coneix com “societat de la informació i del coneixement”. Aquest concepte porta implícit no tan sols la idea d’innovació tecnològica, sinó també, la dimensió de transformació social, cultural, econòmica, política i institucional, tal i com assenyala Abdul Waheed Khan (exsubdirector de la UNESCO per a la Comunicació i la Informació). Seria lògic pensar que aquesta revolució tecnològica i dels mitjans de comunicació ens ha dut a una millora de les condicions de vida dels humans, però si ens fixem en les dades que ens dona el Programa de Nacions Unides per al Desenvolupament (PNUD), una quarta part de la població mundial (1300 milions de persones) són extremadament pobres. Això vol dir que no tenen ni el més bàsic per a la subsistència: ni aigua corrent, ni menjar, ni un sostre on aixoplugar-se, ni accés a l’educació ni a la sanitat. Són els que es coneixen com pobres multidimensionals, i la meitat d’aquestes persones són nens.

Pot semblar-nos que la major part dels que pateixen dificultats viuen en països del tercer món, però si ens aturem i ens fixem en el nostre entorn més proper, ens adonarem que estem envoltats de molta gent que pateix dificultats de tota mena. Les vulnerabilitats són variades: n’hi ha que no tenen casa i viuen al carrer, altres que estan malalts i no tenen recursos o que s’han quedat sols al món i se senten desemparats. I no oblidem aquells que pateix violència per motius de gènere o raça, o a aquells que tenen algun tipus de discapacitat. Pot, doncs, la tecnologia arreglar-ho tot? Sí, pot ajudar, però cal una voluntat ben clara per part de la societat per posar fi a aquestes desigualtats.

Fa ja quasi cent anys enrere, Pere Vergés tenia clar que cal ajudar els infants a desenvolupar una consciència crítica que els permeti transformar el món en què viuen, i encara ara aquest esperit social continua ben viu a les nostres escoles. Hem de dotar-los, doncs, del saber (coneixement del món) i del saber fer (disposar d’eines per comprendre’l), però sobretot del saber ser i estar que ens ha de permetre habitar aquest món i millorar-lo. És a dir, que sàpiguen molt de ciència, llengües, socials…, que siguin molt destres amb les noves tecnologies, però, sobretot  que siguin persones amb valors humans sòlids. És per tot això que el nostre projecte educatiu es vertebra en 3 grans pilars: la Ciència (saber), l’Estètica (sentir) i l’Ètica (estimar). Perquè si no és així, com faran els nostres infants d’aquest món un món millor?

Un exemple de com es du a terme aquest desenvolupament competencial global el podem veure en el Projecte “Herois”, el qual va ser anomenat així per ajudar el nostre alumnat a discernir entre la figura de l’heroi tradicional (com la que ens plantegen els còmics o la de certs esportistes d’elit, que admirem tant) i la dels veritables herois, que són els que dediquen la seva vida a la millora social, invertint molt temps i esforç personal en ajudar els altres, sovint de manera totalment desinteressada.

Dins el marc de l’eix de l’Ètica, el projecte “Herois” neix per fer que els alumnes de Garbí Pere Vergés vagin més enllà dels seu entorn més proper i coneguin altres realitats, organitzacions i persones que treballen per als més vulnerables, o projectes socials diferents; i així es plantegin com poden ajudar-los a donar solucions a aquestes mancances o necessitats.

El projecte “Herois” es desenvolupa a 4t d’ESO i, com en totes les Unitats Temporals, parteix d’uns reptes reals i significatius que són els que cada any ens plantegen entitats solidàries, els quals els han de dur, per una banda, al desenvolupament de la seva consciència i compromís social, i per l’altra, a fer créixer la tasca solidària i de millora d’aquestes fundacions o organitzacions.

Durant el curs 2017-28 els alumnes han pogut col·laborar amb la Fundació Ana Bella , Inout  i   Trinijove , dissenyant activitats de sensibilització, difusió i recaptació de fons. Tasques que han traspassat els murs de l’escola i s’han projectat arreu de Catalunya i també d’Espanya.

Els productes finals d’aquesta UT ens els van presentar al febrer a la Jornada Herois d’enguany, que vam celebrar a la Fundació Catalunya-La Pedrera. En les seves presentacions tots  coincidien en reconèixer que aquest projecte els havia ajudat a adonar-se d’altres realitats que no sabien ni que existien, i a prendre consciència que la seva tasca pot ajudar tota la comunitat (no sols l’escolar, sinó també la de l’entorn proper) a canviar les coses. En paraules dels mateixos alumnes: “amb els petits actes que fem, amb els petits detalls, nosaltres també ens podem convertir en herois”; “sortir de la teva bombolla et fa adonar que arreu hi ha molta gent amb dificultats”. El curs vinent ens esperen els nous reptes que ens han plantejat la Fundació Clínic , DTI Foundation , Open Arms i Cuina Justa, que faran més gran el nostre esperit solidari i de compromís.

Paral·lelament a la tasca de contribució a la millora social que es du a terme amb projectes com el projecte “Herois”, a les nostres escoles ja fa anys que es desenvolupen activitats de voluntariat. Algunes d’aquestes es duen a terme en horari escolar; altres, fora de l’horari lectiu. Hi participen tant alumnes de primària com de secundària, tots ells amb una inquietud comuna per col·laborar i recolzar diferents col·lectius de la societat amb necessitats diverses, i sempre amb la finalitat de donar suport a aquelles persones o éssers vius que requereixin d’atenció i ajut per a poder millorar les seves condicions de vida, tant a escala social com material. El voluntariat és una altra manera de continuar l’aprenentatge competencial que es du a terme a l’escola en el dia a dia.

Enguany, amb l’afany d’integrar els aprenentatges i dur-los més enllà de les nostres fronteres i, a la vegada, conèixer i incorporar els que fan a altres països europeus, les nostres escoles participen en diferents programes Erasmus Plus. Un d’ells, anomenat “Community services”, ens ha permès compartir amb alumnes i professors de Bèlgica, Hongria, Portugal i Turquia totes aquelles activitats de voluntariat i d’aprenentatge-servei que desenvolupem. L’objectiu ara es continuar creixent i poder arribar a participar en activitats de solidaritat a nivell europeu.

Deia Pere Vergés que l’escola ha de respondre al model funcional que és la vida d’un home, en la seva unitat intel·lectual i anímica. Unitat que formen els sabers lligats a la ciència, l’estètica i l’ètica, i que ha de permetre als nostres alumnes fer d’aquest món un lloc millor per als que hi són i, sobretot, per als qui vindran.

 

 

GeneralSom Garbí Pere Vergés

El Consell Nacional de la Cultura i de les Arts (CoNCA) ha reconegut enguany amb el Premi Nacional de Cultura, entre d’altres entitats i artistes,  la compositora i intèrpret , i antiga alumna de Garbí Pere Vergés, Clara Peya.

La Clara va formar part de la promoció Auf Wiedershen i ja va destacar mentre estudiava a l’escola. Com diu una de les seves mestres, l’Enriqueta Farràs: “Fa més o menys uns vint anys ja ho dèiem: “Aquesta nena és ben especial”.  Ara, el talent d’aquesta jove artista ha estat reconegut per la premsa, el públic i el món de la cultura:  Clara Peya  és compositora, pianista, creadora de diferents espectacles, treballadora incansable, original, espontània, valenta, transgressora, eclèctica, curiosa…”

Des de la Fundació Escoles Garbí estem convençuts que li és ben merescut el Premi Nacional de Cultura 2019. Per això us  recomanem vivament que l’escolteu i gaudiu amb la Clara, perquè ella bé que ho fa amb els seus missatges intensos que no deixen indiferent a ningú, i el que és més entranyable de tot és que sempre té un somriure per al seu públic.

Moltes felicitats Clara!