image_print
ApuntsDestacadaGeneralVida Social

Durant els darrers anys, a la Fundació Escoles Garbí hem estat treballant en la revisió i l’actualització del nostre projecte pedagògic amb el propòsit de garantir que els alumnes assoleixin unes competències que els permetin desenvolupar-se en la societat actual com a persones responsables, autònomes i crítiques. Aquestes competències, a les quals ens referim com a finalitats educatives, són la base del nostre projecte i donen resposta tant al nostre ideari pedagògic com als reptes socials que hauran d’abordar els alumnes en aquest món divers i complex (competències del Marc Europeu Comú de Referència (MECR), els Objectius de Desenvolupament Sostenible(ODS), entre d’altres).

Dins d’aquest procés hem analitzat el Projecte “Joc i Jardins”, que tot seguit els expliquem. Es tracta d’un projecte transversal i multidisciplinar que implica els docents i l’alumnat de totes les etapes, cicles i nivells de l’escola, i té una gran incidència diària perquè representa el temps d’aprenentatge durant les estones d’esbarjo dels alumnes, contemplat en l’horari lectiu.

Per què és important l’estona de joc i de lleure?

“El joc és moltes vegades excitador de la vida intel·lectual i els proporciona l’ocasió per a mesurar la seva força, els manté el goig i els desenvolupa qualitats com destresa, flexibilitat i valor” 

Pere Vergés

Brasó (2014), investigador, professor d’història de l’educació (UB) i antic alumne de l’Escola, explica en la seva tesi doctoral que el joc és un dels pilars que fonamenten la pedagogia del mestre Pere Vergés, i concreta que durant aquesta estona és essencial dotar els alumnes de múltiples opcions (moments, espais, materials…) de joc lliure, de descans, de desconnexió i en definitiva, d’experiències de caràcter lúdic i social.

Aquests aspectes, que poden semblar secundaris, apareixen ja a principis del segle XX de la mà de la renovació pedagògica (Escola Nova), en la qual el nostre referent ideològic, el mestre Pere Vergés -fundador i director de l’Antiga Escola del Mar al 1922 i de les nostres escoles al 1965 i 1968– va ser un dels pedagogs de referència.

Ara tenim evidències científiques (Ruiz, 2020) que avalen aquests aspectes de caràcter ludicosocial i ens demostren que tenen una incidència significativa en els processos cognitius i en la millora dels aprenentatges. En paraules de la pedagoga Royes, “a través del joc i a qualsevol edat, desenvolupem habilitats socioemocionals, afrontem reptes, exercitem la creativitat, ens socialitzem i posem en pràctica habilitats comunicatives, i sovint també habilitats motores. Quan juguem, les hormones de l’estrès disminueixen (deixem a banda preocupacions) i el nostre cervell genera oxitocina (plaer), dopamina (motivació), serotonina (regulació emocional) i endorfines (felicitat)”.

Bueno (2018) també sempre insisteix que el joc i la interacció amb els altres aporten infinitat de beneficis al desenvolupament cognitiu tal com demostren diverses investigacions: Diamond (2013) i Hillman (2019) ens diuen que durant el joc s’activen i, en certa manera, s’entrenen les funcions executives -estructures cognitives d’ordre superior- que són responsables d’algunes capacitats elementals per a l’aprenentatge, com l’observació, la presa de decisió i la concentració, per això, una major activació de les funcions executives comporta una millora de l’atenció i dels aprenentatges. Johnson (2020) deixa clar que el joc compartit enriqueix el desenvolupament del llenguatge i la comunicació perquè permet millorar la capacitat de comprensió i la codificació de les paraules. I Malik (2021) promou també la interacció amb els altres, aspecte fonamental per al desenvolupament de les habilitats socials, ja que a través del joc els infants han de compartir i negociar,  i aprendre habilitats de lideratge, d’empatia i d’autoconfiança, entre moltes d’altres.

Aquests estudis demostren la incidència que té el temps de joc i de lleure en l’adquisició de determinades capacitats cognitives, les quals són fonamentals en tots els processos d’aprenentatge i en la seva consolidació; fet que ens demostra que algunes de les innovacions educatives que s’han dut a terme en els darrers anys i que tenen una base històrica sòlida en corrents pedagògics de Catalunya, com és el cas de la del mestre Pere Vergés, són essencials i necessàries  (Brasó, J. i Díaz, G. (2021).

Tot i que habitualment el temps d’aprenentatge en les estones de jardí està desvinculat de l’aprenentatge curricular (objectius, continguts i indicadors d’avaluació), a les nostres escoles el considerem un espai d’aprenentatge més, ja que aquests moments són una oportunitat educativa diària. Aquest espai de temps, dividit en una franja al matí i una altra a la tarda fins a 6è d’Educació Primària, representa un total de 176 hores, la qual cosa suposa una hora per a cada dia lectiu d’aquest curs 21-22.

Què i com aprenen els alumnes durant el temps del Jardí?

L’objectiu principal del projecte Jardí és, doncs, redefinir les dinàmiques d’ensenyament-aprenentatge que es produeixen durant les estones de joc en els diferents espais.

Per explicar aquest projecte ho farem a partir de les fases del mètode científic, tal com fan els alumnes en els seus projectes:

  1. El punt de partida: situació de la realitat

Es tracta de la detecció de les necessitats dels mestres i alumnes a través d’enquestes i dinàmiques de debat, de les quals obtenim opinions, reflexions i propostes de millora. En aquest procés intervé tant l’alumnat com l’equip docent.

  1. La recerca: la revisió teòrica

La revisió teòrica de referència d’aquest projecte es basa especialment en l’anàlisi de dues perspectives: d’una banda la ideològica, és a dir, la que segueix el model del pedagog Pere Vergés i l’Antiga Escola del Mar, per als quals el joc era un dels pilars fonamentals del projecte, com també ho testimonia (Brasó, 2014); i de l’altra la neurociència, o concretament les evidències científiques sobre l’aprenentatge, a través de les quals és possible determinar quines situacions i accions d’aprenentatge, relacionades amb l’estona de joc i lleure, tenen més impacte en l’alumnat.

  1. La programació: concreció dels elements curriculars d’aprenentatge (2020)

A partir dels fonaments teòrics que demostren que afavorir i potenciar les estones de joc i lleure té una incidència positiva en el creixement personal i cognitiu i en la millora de la cohesió social entre els membres de la comunitat, es planteja la redefinició de les estones de jardí i de les dinàmiques de joc que hi tenen lloc, i es concreta una programació didàctica del temps d’aprenentatge del “Jardí”.

Aquest procés permet establir una sèrie d’objectius d’aprenentatge, de continguts i d’indicadors d’assoliment que articulen el projecte i concreten tot el que han d’aprendre els alumnes i amb quins criteris avaluadors seran acompanyats; això permet contextualitzar el projecte Joc i Jardins en el marc de les Finalitats Educatives del Projecte Pedagògic. La decisió del claustre és que, malgrat que s’hi podrien emmarcar gairebé totes les competències, el temps d’aprenentatge del jardí ha de posar el focus en la millora de la competència ciutadana, la de convivència i compromís i la de salut i benestar.

A partir d’aquests criteris, que defineixen què s’ha d’aprendre durant les estones de joc i jardí, s’elabora una pauta d’observació (checklist) amb uns indicadors que ajuden a determinar com s’ha de fer.

Aquests indicadors serveixen per comprovar si es duen a terme, o no, en cadascuna de les situacions les dinàmiques programades per a cadascun dels espais. Ho observem des de tres perspectives:

  1. El paper de l’alumnat
  2. La funció del docent
  3. Les característiques pròpies de cada espai de joc

I com aconseguim que tot això passi?

Atès que l’objectiu d’Escola és garantir, durant les estones de jardí, la integració i acceptació dels alumnes entre iguals mitjançant la interacció i les dinàmiques de joc, socialització i convivència, és essencial concretar el paper dels diferents agents que hi intervenen a fi d’implementar en la seqüencia d’activitats del dia a dia els diferents aspectes preestablerts a nivell teòric.

Paper de l’alumnat: interessos, propostes i participació activa en reunions, debats i accions. Es du a terme des d’una perspectiva pràctica, a través de les funcions dels càrrecs, que són l’eix vertebrador de la Vida Social de la nostra ciutat-escola. Concretament, la responsabilitat d’aquest projecte recau a la Conselleria d’Esports i Escacs, en la qual, a més dels responsables d’esports i escacs, apareix la figura del “Responsable de Joc i Jardí”.

Durant les sessions d’implementació d’aquest projecte, tant la conselleria com els responsables de joc i jardí, s’encarreguen de:

  • Consensuar les normes d’ús de l’espai i dels materials.
  • Establir pautes de joc.
  • Involucrar-se en la resolució de problemes.
  • Tenir cura i fer el manteniment del material de joc (ordre i pulcritud).

Aquestes accions són vetllades des de la tutoria i la coordinació de cicle en les reunions de les conselleries, les quals es duen a terme en una franja horària determinada que anomenem Temps de Vida Social.

El rol docent és el de promotor i orientador. És el responsable de preparar l’espai, consensuar les normes de funcionament, proporcionar els materials i posar-los a l’abast dels alumnes i, sobre tot, d’observar-los. Aquesta tasca va més enllà de vigilar o controlar, es tracta de tenir una actitud activa propera, a fi d’intervenir quan sigui necessari com a moderador o guia. En cap cas es tracta de portar el control de l’activitat amb consignes tancades ja que el més important és aconseguir que els alumnes juguin lliurement: que explorin, investiguin, experimentin i creïn les seves pròpies experiències.

Tot aquest procés té com a resultat una pauta d’aplicació didàctica que orienta com ha de ser la posada en pràctica del projecte teòric, que serveix com a model base i recull la concreció de les diferents accions. No obstant, d’acord novament a les fases del mètode científic, tot aquest procés és cíclic i exigeix una revisió constant amb anàlisis diversos i, si cal, una nova implementació.

El nostre propòsit és dissenyar o proporcionar, els diferents camins i espais d’aprenentatge perquè els alumnes creixin de manera integral -actuïn des del respecte, l’estima i l’ètica- per a esdevenir homes i dones del demà honestos i responsables.

ApuntsGeneral

Existeix una gran controvèrsia sobre quin és el moment idoni en què s’ha de començar a ensenyar als infants a llegir i escriure. Si seguim la legislació vigent, la lectoescriptura no és un dels objectius mínims que l’infant ha d’adquirir en acabar l’Educació Infantil. Tot i així, hi ha estudis que demostren la importància d’aquest aprenentatge com a base per a adquirir altres continguts, ja que hi ha una estreta relació entre la competència lectora i la resta de competències bàsiques, especialment la d’aprendre a aprendre, el tractament de la informació i la  competència digital. El fet és que la lectoescriptura és, per als nostres infants, una estratègia d’aprenentatge i un procés per apropar-nos a la comprensió del text. En aquest sentit, ho destaca Emilia Ferreiro en les seves obres, on argumenta que “la lectura y la escritura son elementos inseparables de un mismo proceso mental” (Ferreiro, E. (3 de febrero de 2011). Las ferrerianas)

En el marc de consolidació del Projecte Educatiu de les Escoles Garbí iniciat el curs 2020-21,  es van establir les  bases pedagògiques  que  sustenten  els  processos  d’ensenyament  i aprenentatge  i, per tant, també el de  la  lectura  a  l’Etapa  1.  Amb  aquesta  finalitat,  es  va  crear una comissió formada per l’equip docent, el personal del DOP i de les coordinacions de l’etapa 1 i la persona responsable de l’àmbit lingüístic. Aquesta comissió ha treballat en equip amb la finalitat de poder estudiar, documentar i redactar com aprofitar al màxim les sessions de lectoescriptura a les nostres escoles, tenint en compte que es treballa  la consciència fonològica des d’EI3.

Per establir les bases metodològiques l’equip ha pres com a fonament els set principis de l’aprenentatge de la lectura que Stanislas Dehaene  que incorpora al  seu  llibre Aprender  a  leerde  las  ciencias  cognitivas  al  aula.  (DEHAENAE,  2019) i que, a la vegada, tenen connexió amb els nostres principis psicopedagògics:

  1. Principi d’ensenyament explícit del codi alfabètic
  2. Principi de progressió racional
  3. Principi d’aprenentatge actiu, que associa lectura i escriptura
  4. Principi de transferència d’allò explícit a allò implícit
  5. Principi d’elecció racional dels exemples i dels exercicis
  6. Principi de compromís actiu, d’atenció i de gaudi
  7. Principi d’adaptació al nivell de l’infant

 

  1. Principi d’ensenyament explícit del codi alfabètic

L’ordenació de les lletres -d’esquerra a dreta- i els resultats sonors que es deriven de les seves combinacions són processos molt obvis per als adults, però totalment desconeguts per als infants prelectors.

  1. Principi de progressió racional

Fa referència a l’ordre de l’aprenentatge dels diferents grafemes -és a dir, les lletres o els grups de lletres que codifiquen un fonema-. Aquests grafemes  s’han d’introduir un a un, seguint una progressió racional.

  1. Principi d’aprenentatge actiu, que associa lectura i escriptura

Aquest principi es basa en investigacions que demostren que la lectura millora en la mesura que el nen practica l’exploració activa de les lletres mitjançant el tacte i aprenent el gest d’escriptura, el traç de la grafia.

  1. Principi de transferència d’allò explícit a allò implícit

Aquest pas implica facilitar l’automatització ràpida de la lectura, és a dir, el pas d’una lectura lenta, conscient, treballosa, a una lectura fluida i ràpida. A mesura que la lectura esdevé automàtica, els petits deixen de concentrar-se en la descodificació i poden reflexionar millor sobre el sentit del text.

  1. Principi d’elecció racional dels exemples i dels exercicis

Els exercicis i els exemples que donem als petits són seleccionats amb molta cura, en funció de criteris racionals, coherents, en harmonia amb el nivell de cadascú. La tria d’aquestes practiques va sempre vinculada amb els coneixements previs de cada alumne i en relació amb els punts que es desenvoluparan posteriorment.

  1. Principi de compromís actiu, d’atenció i de gaudi

Proposem un context inspirador que faci que l’infant es mostri actiu, senti satisfacció aprenent, es vegi autoritzat a cometre errors i admetre, alhora, ser corregit quan correspongui i ser recompensat pel seus esforços. Fomentem actituds favorables per a l’aprenentatge a partir de situacions motivadores i interessants per als alumnes tenint sempre cura de la seva autoestima.

  1. Principi d’adaptació al nivell de l’infant

Suggerim desafiaments adaptats al nivell dels infants. El lector és actor del seu propi aprenentatge i s’ha de mantenir estimulat. Cal evitar el descoratjament fent-li notar la sensació d’estar sempre avançant.

La nostra estratègia es basa en l’adaptació permanent dels exercicis i la progressió pedagògica del nivell segons les necessitats de l’alumnat. Creem una zona de desenvolupament propera a l’infant, fent que la distància entre el repte plantejat i el seu coneixement previ li sigui assumible.

La lectura i l’escriptura no són només eines acadèmiques, sinó també instruments fonamentals per al creixement individual i social de les persones, vehicles principals per a l’adquisició de coneixements.

Aquesta lliçó ens queda ben explicita en les paraules del nostre mestre Pere Vergés: Que repeteixi allò que està escrit no vol dir que sàpiga llegir, i no té cap valor. Per llegir cal primer llegir allò que s’entén (P. Vergés, Llibre d’evocacions,  pàg.29, 30, 31)

GeneralJornades i congressos

El passat dimecres dia 1 de desembre una petita representació de la Fundació Escoles Garbí va assistir a la Jornada Educación con rigor organitzada per EduCaixa que es va celebrar al Caixaforum de Madrid.

Durant aquesta trobada, en què participaven alguns centres escolars i universitaris de diferents comunitats autònomes, es va incidir en la importància de basar les pràctiques educatives en les evidències existents en aquest camp, i no en opinions i costums.

L’eix de totes les experiències compartides va ser la Education Endowment Foundation (EEF), una fundació del Regne Unit que, des de fa 10 anys, es dedica a recollir evidències en l’àmbit educatiu i compartir-les amb la comunitat.

A l’inici de la jornada es van presentar alguns dels recursos de l’EEF per, a continuació, treballar en dues sales diferents dos dels materials que han elaborat: un relacionat amb la implementació de processos innovadors a les aules i l’altre amb la millora de la competència matemàtica a les escoles. També, es van compartir algunes reflexions sobre tot allò après durant els 10 anys de vida de l’EEF, com ara la importància de definir clarament què entenem per evidència, o de facilitar l’accés a aquestes per part dels docents.

A la darrera part de la sessió, en què vam participar els centres  que varen estar seleccionats a la primera convocatòria d’Educaixa , les nostres escoles amb dos projectes, vam treballar en grups sobre l’ús d’evidències en el sector educatiu a Espanya, focalitzant-nos sobretot en les accions que ajudarien a millorar la capacitat de modelització de les iniciatives educatives i a promoure una xarxa d’escoles per tal d’avaluar l’acció educativa.

A Garbí Pere Vergés ja fa uns anys que vetllem per sustentar les accions que duem a terme, tant en els nostres referents pedagògics com en les evidències científiques existents en aquest sector. L’assistència a jornades com aquesta ens ofereix la possibilitat de crear xarxa amb altres centres amb interessos, inquietuds i preocupacions similars a les nostres, fet que ens ajuda a créixer i a sentir que formem part d’un col·lectiu que vetlla perquè l’educació dels nens i les nenes de totes les escoles d’arreu respongui a les necessitats d’una societat en canvi constant.

 

 

ApuntsGeneral

Aprendre a viure en la incertesa en una societat que està immersa en un canvi constant, on la globalització i les noves tecnologies tenen un paper important i l’increment de l’individualisme és cada vegada més gran,  requereix fer accions que aportin coneixements i actituds a l’alumnat per al seu desenvolupament integral. Posar en joc competències transversals que els permetin  comprendre el món, resoldre conflictes i vehicular estratègies de convivència, cohesió i sentiment de pertinença a una comunitat són elements importantíssims per a ser agents positius de canvi social.

Tots tenim molt present quines són les metodologies d’ensenyament-aprenentatge que es posen en joc a l’hora d’adquirir nous coneixements, però, se’ns pot fer més difícil saber com s’interioritzen les actituds. L’aprenentatge del comportament implica un procés complex d’elaboració de caràcter personal amb una gran implicació afectiva. Les actituds s’aprenen per mitjà de processos que poden ser complementaris o antagònics, i en funció de la coherència que s’estableixi entre ells, les possibilitat d’aprenentatge seran més o menys grans.

Tal com postula el mestre Pere Vergés “Una instrucció rutinària i solament a base de textos i amb una lliçó per reproduir, no produirà mai un comentari ric en idees concretes i personals d’una observació acurada, on puguem veure-hi la comparació aguda  i el matís fi en la captació d’un concepte, tot allò revelador d’una intel·ligència pròpia i definida”. Així mateix, Parcerisa (1992) comenta que “per a l’aprenentatge de certs continguts, les quatre parets de l’aula ens poden resultar una mica estretes i la jornada escolar massa rígida”. És per això, doncs, que les estades i les sortides tenen un paper fonamental ja que donen lloc a espais i temps educatius que traspassen els límits de l’aula i de l’horari lectiu.

A les nostres escoles anomenem Activitats de Centre a totes aquelles accions que tenen per  objectiu treballar les competències transversals. Són activitats que no estan directament relacionades amb una àrea de coneixement, però que aporten experiències educatives per al desenvolupament de les competències establertes en les nostres Finalitats Educatives. Estem parlant, entre d’altres, de les sortides i les estades que tot els nostres alumnes realitzen.

El Projecte Pedagògic  parteix de 10 Finalitats Educatives que promouen el desenvolupament integral de l’alumnat per tal que esdevinguin ciutadans del demà compromesos, lliures i responsables. A les estades i sortides es treballa de manera intensa la competència ciutadana, la de respecte i estima, la competència per a la convivència i el compromís, la competència de respecte i solidaritat i la d’autonomia i iniciativa personal, i a través de les quals s’articulen els diferents objectius de les activitats que els proposem. Com a base, potenciem el progrés de les competències relacionades amb el  desenvolupament interpersonal i social, i entenem que element indispensable per a l’assimilació d’aquestes actituds és el model que ofereixen tots els educadors de la nostra comunitat. L’escola ofereix diferents tipus de sortides i estades, vinculades als diferents Projectes, les quals permeten connectar amb la realitat exterior i fer observacions directes i, per tant, dotar de significat els aprenentatges presentats a l’aula.

Mas Fortet és la nostra casa de colònies i, més enllà de treballar-hi les finalitats educatives comentades, els alumnes hi estableixen uns lligams que els crea un sentiment de pertinença a la nostra col·lectivitat i, en conseqüència, a la nostra societat.  Mas Fortet ens permet treballar lluny de les aules aspectes rellevants de la seva socialització. Quan les estades es realitzen a inici de curs, els objectius prioritaris són la cohesió dels diferents grups-classe, l’acollida dels companys de nou ingrés i el foment del sentiment de pertinença a l’escola i al grup. I sempre es pretén també ensenyar-los mecanismes de convivència adequats per afavorir relacions interpersonals saludables, que els permetin desenvolupar amb respecte estratègies de resolució de conflictes a través del diàleg, l’empatia i la participació.

Viure aquestes experiències ofereix al nostre alumnat l’oportunitat de desenvolupar-se de forma integral, d’adquirir estratègies i mecanismes per gestionar els seus projectes vitals, i d’esdevenir dones i homes del demà.

 

 

 

 

 

 

ApuntsGeneral

Durant el High Level Political Forum de les Nacions Unides del mes de juliol de 2019, la Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay, exposava que “tot el món ha de prendre consciència de la gravetat de la crisi global d’aprenentatge. Cal un canvi de paradigma en la nostra manera d’ensenyar i d’aprendre. I això implica transformar l’educació, implica innovació, i implica donar suport als docents.”

En aquest mateix context, Robert Napier (president de la EUROPEAN STUDENTS’ UNION) exposava que la formació del professorat ha de ser una prioritat per assolir un dels objectius de desenvolupament sostenible de l’Agenda 2030. Concretament, ho demana per assegurar una educació de qualitat, inclusiva i equitativa i promoure oportunitats d’aprenentatge al llarg de la vida per a tothom (Unesco, 2019).

A les nostres escoles volem realitzar un procés d’innovació educativa real, sostingut en el temps i sostenible. Una de les eines que utilitzem per tal que aquesta innovació s’integri a les nostres escoles és el disseny i la implementació de pautes de treball comú (PTC), que s’adaptin a la nostra realitat i a les necessitats de cada moment. Això es tradueix en una sèrie de procediments que són les actuacions que han de dur-se a terme en la feina docent del dia a dia, des de la preparació de les classes fins a l’avaluació de l’alumnat, passant per les activitats de l’aula.

Per aconseguir l’èxit educatiu que busquem, és fonamental que durant el procés de disseny i implementació de les PTC tot l’equip de professionals tinguem una visió compartida d’allò que fem. A Garbí Pere Vergés, el sistema de treball per desenvolupar el procés d’innovació pedagògica està dissenyat per garantir la sistematització del processos d’ensenyament-aprenentatge i aconseguir el desenvolupament d’una cultura professional docent que ens porti a fonamentar pedagògicament la nostra pràctica educativa.

La PTC s’estableix, doncs, una metodologia comuna per a un aspecte concret de la pràctica pedagògica, orientada cap a les nostres finalitats educatives, és a dir, pretén incorporar aquelles innovacions que responen als nostres objectius educatius i que alhora estan fonamentades en evidències científiques relacionades amb la forma com es produeix l’aprenentatge, i no en opinions, modes o interessos del mercat. Tenim clar que aquestes accions han de ser implementades de manera progressiva per part de tot el professorat de les escoles i per a tot l’alumnat.

L’estructura de les PTC contempla 5 apartats que permeten guiar l’equip docent en la seva pràctica. Tenint en compte la realitat de l’escola i del propi claustre:

  1. Identificació de la pauta: entre les dades més rellevants hi ha el títol i l’estat en què es troba la PTC, ja que pot estar en revisió o aprovada.
  2. Fonamentació: conté l’objectiu i la raó pedagògica, que és l’evidència científica que dona suport a l’acció de millora pedagògica.
  3. Continguts de la pauta: inclou la redacció dels procediments acordats, els quals descriuen com s’ha de realitzar la pràctica concreta i aporten els documents necessaris per dur-la  a terme.
  4. Nivells d’aplicació: graduació de la seva implementació. La introducció de les PTC es fa de manera progressiva. És a dir, no s’implementen totes en un curs, sinó que s’estableixen diferents nivells d’aplicació i un termini màxim en el qual han d’estar completament en marxa.
  5. Indicadors d’assoliment: expressen allò que es vol aconseguir.

Aquest curs hem implementat dues PTCs que van elaborar un equip de treball molt nombrós durant el curs 2020 – 21 després d’haver recollit prèviament les necessitats latents dels docents.

La primera PTC va ser la d’Avaluació Inicial ja que és una de les primeres necessitats que  s’ha d’aplicar a l’inici de curs per situar l’alumne en el seu procés d’aprenentatge i elaborar, així, el seu contracte didàctic. La segona va ser el Protocol de mesures a seguir davant d’una falta greu d’un alumne. Aquesta pauta estableix procediments comuns que segueixen la nostra manera de fer, la qual es deriva sempre d’aplicar una acció reparadora. L’educació positiva del conflicte proporciona als nostres alumnes les eines i habilitats necessàries per entendre el desacord i solucionar-lo de forma constructiva.

Per tal de facilitar la implementació d’aquestes primeres pautes, en començar el curs es van compartir amb tot l’equip docent de les escoles i s’hi van fer les esmenes necessàries per tal de fer-les operatives. La valoració que n’ha fet el claustre ha estat molt positiva i els protocols s’han integrat a la dinàmica de les escoles de forma natural. Aquesta bona rebuda i la utilitat real que han tingut aquestes primeres PTCs són l’impuls per incorporar aquesta eina en els processos d’innovació i transformació educativa.

 

 

 

 

.

ApuntsGeneral

L’OECD al seu informe The future of education and skills, Education 2030  posa el focus en la impredictibilitat del futur i en com el paper de l’educació és, per una banda, tractar d’anticipar les necessitats que els infants i adolescents d’avui tindran al llarg de la seva vida, i per l’altra, dotar-los d’eines per ser agents actius en el seu propi procés d’aprenentatge vital. Conscients d’aquesta necessitat d’adaptació a un futur impredictible, la Fundació Escoles Garbí, com a institució pedagògica, se sent obligada a revisar periòdicament les seves accions educatives per donar en cada moment la millor resposta possible a les necessitats del seu alumnat. El Pla Estratègic 2015-2020 va estar marcat per un procés de canvi metodològic que pretenia adaptar el projecte educatiu de Pere Vergés a les últimes novetats científiques sobre educació (neurociència, psicologia i pedagogia) i a l’entorn social del nostre alumnat.

Amb la finalitat de donar significativitat als aprenentatges i d’oferir a l’alumnat estones per analitzar la realitat des de la complexitat, el canvi metodològic va centrar-se en la revisió dels espais d’aprenentatge. Vam fer el pas d’una estructura compartimentada en assignatures a una altra de nova que apostava per la interrelació entre àrees de coneixement i l’aplicació de metodologies d’aprenentatge globalitzat. El treball en projectes integrats guanyava protagonisme. Aquest nou paradigma educatiu requeria una nova estructura organitzativa que fes possible la interrelació de docents de disciplines diverses i que facilités espais de reflexió pedagògica.

Ara fa quatre anys, el 30 de maig de 2017, en un claustre conjunt de les dues escoles es va presentar la nova estructura amb un incipient equip d’innovació. La creació d’aquest equip pretenia, per un costat, recollir la labor de coordinació i desplegament curricular que abans feien els caps de departament, i per l’altre, dedicar temps a la recerca educativa i a la difusió del projecte educatiu de la Fundació Escoles Garbí. Es van proposar 7 àmbits: el comunicatiu, el cientificotecnològic, el social, el de documentació i recerca, el d’expressió i el d’internacionalització. Els primers integrants d’aquest equip d’innovació estaven formats per un grup de professors de l’escola de les diferents etapes educatives i també per professionals d’altres àmbits que s’incorporaven a la fundació per primera vegada. Els perfils professionals dels responsables d’àmbit han estat sempre diversos, amb la finalitat de dotar d’heterogeneïtat a l’equip i de trobar diversos mecanismes d’adaptació a les necessitats de cada moment. La dedicació horària del responsable d’àmbit combina un temps de reflexió pedagògica i de col·laboració amb l’equip d’innovació i la resta del claustre, amb un altre dedicat a la docència, que li permet mantenir el lligam amb la realitat de l’aula. Des dels seus inicis, l’equip d’innovació ha estat coordinat per un director d’innovació que, a més de fer de lligam entre les necessitats de la Fundació i les accions de l’equip d’innovació, ha orientat els responsables d’àmbit per fer la seva feina de la millor manera possible en tot moment. Alhora, s’ha comptat sempre amb l’acompanyament del Coordinador de Sistemes, que ha estat una part essencial ja que de la feina de l’equip d’innovació es deriven moltes necessitats tecnològiques.

 

A llarg d’aquests quatre anys, l’equip d’innovació ha realitzat tasques molt diverses. Ha estat una part essencial del procés de revisió i desplegament curricular a les nostres escoles, el qual es va realitzar també amb el suport d’IRIF (Institut de Recursos i Investigació per a la Formació) i amb la implicació de tot el claustre. L’equip d’innovació també ha contribuït en la revisió de la metodologia d’ensenyament a les diferents àrees de coneixement mitjançant la recerca en bibliografia científica, que han materialitzat en diversos cursos de formació continuada per al claustre. Els diferentsresponsables d’àmbit han participat amb assiduïtat com a ponents en jornades i congressos educatius, on han presentat experiències d’aula i han compartit el bagatge i coneixement de la Fundació Escoles Garbí, com a institució de referència en el món educatiu.

El dia a dia de l’equip d’innovació és molt variable i respon, principalment, a tres ritmes. En primer lloc, tenim una sèrie de tasques que es repeteixen any rere any. Generalment són tasques d’anàlisi (Competències bàsiques, PAU, Certificacions de Cambridge, Batxillerat Internacional…), l’objectiu de les quals és observar l’evolució dels nostres alumnes i proposar, si són necessàries, vies de millora o de consolidació metodològica. En segon lloc, cada àmbit té una agenda de projectes que es realitza a l’inici de cada curs i que parteix de la detecció de necessitats específiques. Aquests projectes estan vinculats al pla estratègic de la Fundació i per dur-los a terme, generalment, s’organitzen comissions de treball formades per docents i liderades pels responsables d’àmbit. En tercer lloc, l’equip d’innovació intenta donar una resposta ràpida a les necessitats que sorgeixen al llarg del curs. Així, quan al març de 2020 va esclatar la pandèmia amb el conseqüent confinament de la població, l’equip d’innovació va participar en l’adaptació del model presencial al model a distància i digital, proposant eines informàtiques i pautes metodològiques per al treball dels diferents espais d’aprenentatge.

El treball per àmbits comença ara a generalitzar-se en altres espais, iniciatives en diferents organismes educatius incorporen pautes metodològiques per al treball per àmbits als centres educatius en les diferents etapes, però aquest tipus de treball per àmbits interrelacionats no és nou dins el món de l’educació. L’any 2000 la UNESCO va encarregar un informe sobre el futur de l’educació al filòsof Edgar Morin, el qual va publicar un informe que encara avui és de gran actualitat dins el panorama educatiu, “Els set coneixements necessaris per a l’educació del futur”. En aquest text, Morin afirmava que s’ha de promoure un coneixement capaç d’abordar els problemes globals. La supremacia d’uns coneixements fragmentats segons les disciplines sovint impedeix crear el vincle entre les parts i la totalitat.

Al llarg d’aquests quatre anys, l’equip s’ha trobat amb les dificultats pròpies d’un canvi d’estructura. Posicionar-se dins l’escola com a consultors pedagògics no ha estat senzill. Però, poc a poc, amb la concreció de projectes i el fet de donar resposta al professorat de les necessitats que els sorgien, la figura de l’equip s’ha vist enfortida. Un dels aspectes que més ha ajudat a consolidar l’equip és que els responsables d’àmbit tenen un temps per ajudar a prendre decisions pedagògiques ben fonamentades i d’acord amb el coneixement científic actualitzat. Així, la recerca bibliogràfica, la participació en fòrums i congressos i el contacte amb institucions educatives diverses ha afavorit la concreció de projectes com el pla de jardins, el projecte de lectoescriptura o el projecte de biblioteques.  L’altre espai on els responsables d’àmbit han estat motor de canvi és en l’acompanyament de l’equip docent en processos de revisió metodològica, com el que s’ha fet a l’àrea de matemàtiques a l’ESO, la formació sobre recerca i els tallers del Departament d’Orientació Psicopedagògica. La participació dels responsables d’àmbit al Congrés de Formació de la Fundació ha estat sempre fonamental ja que han conduït els tallers de formació per àmbits d’aprenentatge que s’han ofert als mestres. Per últim, cal destacar la feina de difusió del nostre projecte mitjançant la publicació mensual d’articles a l’espai de coneixement. Uns articles que serveixen per explicar a famílies, alumnes i membres de la comunitat educativa què fem a les nostres escoles i per què ho fem.

Dur a terme un projecte de renovació educativa és una feina complexa; implica molta dedicació, capacitat d’anàlisi, d’adaptació i trobar estones tant per a la reflexió pedagògica com per a la socialització de la recerca amb la resta de companys. A les nostres escoles estem convençuts que la manera d’avançar sempre serà movent-nos en aquesta doble realitat: l’aula i la recerca. És per això que davant les incerteses que es presentaran en el futur dels nostres alumnes, el millor que podem fer és dedicar temps a analitzar què passa als nostres centres i, a la vegada, investigar per conèixer què passa a fora.  Si amb el Pla Estratègic 2015-2020 es va iniciar el procés de canvi metodològic, en l’actual Pla Estratègic estem consolidant aquest procés, les bases ja estan assentades, ara -com si del pavelló esportiu d’Esplugues es tractés- ens queda continuar la construcció i fer-la una estructura sòlida. Una aposta de futur que sens dubte servirà al nostre alumnat per convertir-se en els homes i dones de demà.

 

ApuntsDOPGeneral

Una de les frases més repetides pels pares, siguin de la generació que siguin, és “A l’escola hi vas a aprendre”, però aquesta sentència amaga una gran quantitat de preguntes: Què s’hi va a aprendre a l’escola? Com sabem si un alumne està aprenent? Podem afirmar que, si un alumne aprova els exàmens que li posen a l’escola, està aprenent? Mirarem, al llarg d’aquest article, de donar resposta a tots aquests interrogants.

És clar que a l’escola s’hi va a aprendre i que aquest aprenentatge s’adquireix de manera progressiva. De cara a la planificació d’aquest procés d’aprenentatge, el que cal és definir-ne els objectius i fer un bon acompanyament a l’alumne per verificar que els vagi assolint. El mestre per poder fer aquesta tasca necessita saber en tot moment en quin punt del procés es troba l’alumne, com evoluciona i quines dificultats presenta. És evident, doncs, que cal avaluar aquest procés.

Però, abans de centrar-nos en l’avaluació, caldrà que definim en relació amb què volem avaluar els alumnes. Si l’objectiu del procés formador és només que els alumnes passin una prova per accedir als estudis universitaris, l’avaluació s’ha de fer amb referència a aquests paràmetres, però com és ben sabut, a la Fundació Escoles Garbí l’objectiu és més ampli, és l’educació integral dels alumnes. L’escola persegueix la idea de formar els infants perquè esdevinguin homes i dones del demà, lliures, competents i solidaris. Així doncs, l’objectiu s’allunya de la idea restrictiva de la formació acadèmica i s’apropa a una formació en totes les àrees i àmbits que defineixen la persona. De manera concreta podem afirmar que a l’escola ens comprometem a articular la formació de tots els nostres alumnes en tres grans eixos (pensar, sentir i estimar), desglossats en les 10 finalitats educatives.

Ara que ja tenim clars quins són els objectius del procés d’aprenentatge que s’esdevé a l’escola, cal que determinem de quina manera els farem l’acompanyament. Una de les eines importants en aquest procés és l’avaluació, la qual té dos objectius principals: per una banda és un mitjà per identificar les dificultats (i així poder dotar l’alumne amb eines que li permetin superar-les), però també ens indica què ha après. Cal deslligar l’avaluació de la idea punitiva i acostar-la al concepte d’oportunitat educativa perquè avaluem per millorar el procés d’aprenentatge i no per castigar l’alumne. L’avaluació ha de ser substancial, ha de proporcionar feedback i ha de permetre descobrir aspectes de millora. Així doncs, si després d’un procés avaluador detectem un alumne que no assoleix els objectius marcats a nivell personal, haurem d’usar aquesta informació per determinar què és el que li està impedint avançar i quines són les seves dificultats. I també és el moment de detectar les potencialitats que l’alumne mostra. Aquesta informació ens permetrà poder-lo dotar d’eines i estratègies per tal que superi els obstacles i pugui continuar endavant amb el seu procés d’aprenentatge. Així doncs, podem dir que l’objectiu de l’avaluació és conèixer en quin moment de l’aprenentatge passa cada alumne i valorar-ne les dificultats i fortaleses observades, per poder guiar-lo en la consecució dels seus objectius formatius. I com que aquests objectius no són universals, sinó que els personalitzem en funció de cada alumne, haurem de centrar l’avaluació en les capacitats personals de cadascun d’ells per assolir els objectius i deixar de banda els barems estàndards que històricament s’havien emprat a nivell escolar. Com ja hem comentat abans, la informació prèvia a l’avaluació és la que ens permet poder realitzar-la i fer l’acompanyament de l’alumne.  La força de l’avaluació recau en el fet que sigui una anàlisi que integri diferents punts de vista. És important que l’alumne es pugui avaluar (l’autoavaluació), que els alumnes es puguin avaluar entre ells (la coavaluació) i que hi hagi un agent avaluador extern (l’heteroavaluació). Quan avaluem des d’aquests tres punt de vista és molt més fàcil que l’alumne integri en quins espais té marge de millora, perquè hi ha una reflexió molt més profunda del propi procés d’adquisició de nous aprenentatges. Hi ha moltes eines que ens permeten tenir informació objectiva per poder fer una avaluació correcta de cadascun dels alumnes. D’entre totes, els exàmens són, sense dubte, dels més populars. Podem dir que si els alumnes creuen que el que venen a fer a l’escola és aprovar els diferents exàmens que van tenint, alguna cosa hem fet malament perquè el que han entès és que estudia per aprovar, quan el que pretenem és que estudiï per aprendre i per formar-se. Així doncs, si l’objectiu és només aprovar l’examen, malament. L’examen tan sols ha de ser un instrument (i mai l’únic) per saber on és l’alumne amb relació al seu procés d’aprenentatge. Però, malauradament, la societat encara té una certa consideració històrica de l’avaluació com a eina sancionadora i qualificadora.

Etimològicament, examinar-se seria semblant a pesar-se, ja que en llatí la paraula “examen” significa “agulla” de la balança i, per extensió, l’acte de pesar, de controlar. I això és el que ha de ser un examen: una balisa de control. Els exàmens, com a tals, s’empren poc a les nostres escoles ja que hi promovem un estil avaluador continu, que s’estén al llarg de les diferents unitats temporals i que recull múltiples evidències d’aprenentatge. Considerem que el fet que un alumne superi un examen no implica que hagi après tots els objectius que té marcats. Implica, solament, que sap respondre correctament a una sèrie de qüestions, que ha memoritzat amb més o menys encerts alguns elements i, en el millor dels casos, només ha après algun procés per resoldre una situació problemàtica. Però, com ja hem esmentat anteriorment, a la nostra escola promovem la formació integral dels alumnes i molts d’aquests aprenentatges no podrien pas ser avaluats a través d’un examen. Creuen que seria possible fer un examen per determinar si un alumne ha après a comportar-se de manera responsable i solidària amb els companys? O, seria possible a través d’un examen avaluar si un grup d’alumnes saben treballar en grup, organitzar-se la feina i atribuir-se les diferents funcions a fi que el grup funcioni de manera autònoma? És evident que, com a eina, els exàmens tenen moltes limitacions i és per aquest motiu que a l’escola en fem un ús puntual i limitat per avaluar un tipus d’aprenentatges molt concrets. Queda clar, doncs, que estimulem l’aprenentatge dels nostres nois i noies perquè aprenguin i no pas perquè aprovin.

______________________________________________________________________________

Per saber-ne més:

 

 

 

 

 

 

ApuntsVida Social

El mestre Pere Vergés ens va definir l’escola com el lloc que permet que “el noi i la noia, ja des dels seus primers passos escolars, es desenvolupi espontàniament i en un pla d’iniciativa, i així, es descobreixi la seva manera de ser i, amb el temps, les seves aptituds i les seves manifestacions afectives, per poder canalitzar-les per al seu futur de forma específica i particular.” Dit d’una altra manera, l’escola ha de vetllar per fomentar la funció socialitzadora en la qual es formin les dones i els homes del demà com a ciutadans proactius, solidaris, col·laboradors, empàtics i tolerants, capaços de transformar la societat en què vivim en un entorn just, inclusiu i divers.

Per tant, la nostra responsabilitat, com a part de la comunitat educativa, és ser per als alumnes uns bons referents i acompanyar-los en tot moment al llarg del seu procés d’aprenentatge per desenvolupar la seva capacitat de pensar, sentir i estimar a través d’una formació holística, basada en el respecte, la llibertat, la responsabilitat i la sensibilitat a l’hora d’interpretar l’entorn.

D’aquesta manera, a la Fundació Escoles Garbí considerem que el motor generador de tot aquest marc de convivència no és res més que el concepte de ciutat-escola, on el nostre alumnat participa en l’organització de l’escola i, tal i com fa un ajuntament, pren decisions sobre els serveis i les normes de convivència que han de regir el centre i vetlla per l’aplicació dels acords presos. Per això, la raó per la qual ens servim d’aquesta organització (ciutat-escola) rau en la necessitat de desenvolupar el pensament crític, l’actitud democràtica i el compromís social, i tot això après de forma vivencial i reflexiva, no només a l’aula, sinó en tota l’escola.

Així mateix, perquè aquesta estructura de societat ideal funcioni correctament, on tothom compleixi amb els seus drets i deures, s’ha d’articular en un àmbit que abasti tot els altres en què es desenvolupa l’activitat escolar. Aquest àmbit tan ampli és la Vida Social, el principi transversal i bàsic on es fonamenta la responsabilitat individual i la col·lectiva, que valoren les conseqüències de les actituds personals envers la col·lectivitat.

És per això, que la Vida Social s’assenta en una estructura organitzada per “Colors”, “Consell General de Caps de Color”, “Càrrecs” i “Consells de Govern”, que contribueixen al compliment de les finalitats educatives del nostre Projecte Pedagògic i fan de pont entre l’adquisició de coneixements, el desenvolupament de competències i el creixement psicoemocional i personal dels alumnes. Fonamentalment, en el transcurs de la Vida Social es treballen aspectes relacionats amb els lligams i la convivència entre tots els membres que formen part de la vida de l’escola, com la resolució de problemes i situacions de la vida real, el treball en equip, les relacions entre les persones, la participació, etc.

Retornant al símil de l’ajuntament, la ciutat-escola imita el sistema de govern d’un municipi ja que el model de presa de decisions es fa a partir d’una organització amb tres unitats bàsiques de participació que, a tall de partits, són: els Colors (Blanc, Blau i Verd). Les finalitats bàsiques d’aquesta forma d’agrupament són la bona convivència, el foment del sentiment de pertinença i la cohesió de grup.

Així mateix, la funció principal del Consell General de Caps de Color és representar els alumnes, recollir les propostes de millora dels caps de color de les classes i presentar-les a l’equip directiu.

Alhora, dins de cadascuna d’aquestes tres unitats (Colors), l’alumnat hi té un paper tècnic i funcional: els Càrrecs. Els alumnes responsables d’algun càrrec s’organitzen en diferents àrees participatives denominades Conselleries (Comunicació, Ordre i Higiene, Cultura i Recerca, Menjador, Medi Ambient, entre altres), les quals participen en la governança de l’escola i ajuden en la seva gestió. A través d’aquesta estructura dels càrrecs es desenvolupen la competència ciutadana, la competència de respecte i estima, la competència per a la convivència i el compromís, la competència de respecte i solidaritat… que contribueixen a la consecució de les finalitats educatives. En aquest sentit, l’alumnat aconsegueix a la vegada l’adquisició d’un major grau de consciència social, de responsabilitat i autonomia, a més de sentir-se involucrat i part integral en la presa de decisions del centre.

 

En aquest sentit i per mitjà d’un sistema de motivació intrínseca, conegut a l’Escola com a “dècimes”, s’obté, per una banda, el Color guanyador de la classe, que té  preferència de triar, en primer lloc, els càrrecs del seu interès – independentment que el Consell de Classe estigui format per alumnes dels tres colors-. I per l’altra,  el Color guanyador de cada cicle que forma el Consell de Govern de EP3, EP6 i 3ESO. Per tant, la funció principal que desenvolupa el Consell de Govern és la dinamització dels consells de les classes (conselleries) amb qui es reuneix per a la gestió de les propostes de millora dels diferents àmbits d’actuació i és el que els permet participar en la vida democràtica.

És important destacar aquesta forma d’estructurar el procés participatiu de l’alumnat en la gestió de les escoles a través dels Colors i els Càrrecs, així com els diferents òrgans de govern, ja que són una de les peces clau on es fonamenta la metodologia de les escoles Garbí Pere Vergés.

 

D’aquesta manera, a nivell metodològic també s’estableix una organització social de l’aula que està formada per diverses agrupacions d’alumnes en els diferents temps d’aprenentatge: Vida Social, Treball Global i Treball Específic, amb l’objectiu d’assolir les Finalitats Educatives. Al mateix temps, i especialment en els Temps de Treball Global i Específic, s’estableixen dues formes d’agrupament: els equips de treball estable, per gestionar el treball cooperatiu i responsabilitzar l’alumnat del seu procés d’aprenentatge; i els equips de treball flexibles, per atendre la diversitat en el temps de treball específic i poder realitzar les activitats de memorització, descontextualització i exercitació, sempre atenent convenientment els diferents ritmes i estils d’aprenentatge de cada alumne amb l’ajuda entre iguals.

És interesant indicar que les funcions principals dels equips de treball estables varien al llarg de les tasques que realitzen en funció de la fase de treball. És a dir, durant la fase inicial, per exemple, les funcions estan més encaminades a la reflexió i acceptació de les pautes, l’assoliment d’acords, la definició d’objectius, per donar resposta a la situació plantejada i a la distribució de rols necessaris. Durant la fase de desenvolupament, els grups de treball assumeixen les seves tasques, gestionen i desenvolupen les seves funcions amb constància, empatia i respecte, a fi de coordinar  l’equip i avaluar continuadament el seu procés. Per últim, a la fase final de síntesi, porten a terme les funcions relacionades amb la posada en comú dels passos que han estat necessaris per arribar al resultat final i comprendre el procés, i alhora exerciten el saber escoltar, valorar i mostrar interès cap a la presentació de les seves conclusions i les dels altres.

Per tant, els rols en cadascuns dels equips estables s’ha de distribuir per càrrecs, com  el coordinador del grup, el gestor de temps, l’encarregat de material… i, cada membre de l’equip ha d’assumir la dinamització d’un dels àmbits del coneixement (Comunicació, Expressió, Social i CTM), per tal de responsabilitzar-se del seguiment de cada company o companya del grup amb relació a l’àmbit del qual n’és el responsable.

En conclusió, podem dir que les diferents estratègies metodològiques i la intervenció en els tres gran àmbits educatius de l’escola: Vida Social i activitats de centre, els dos Temps de Treball (Global i Específic) i l’Acció Tutorial, contribueixen al desenvolupament de les competències definides a les Finalitats Educatives de l’Escola i donen valor al nostre procés psicopedagògic d’ensenyament-aprenentatge.

ApuntsGeneral

Amb les eines tecnològiques, tots els alumnes han d’aprendre el mateix, al mateix temps? Què és el que s’ha d’ensenyar? Quines característiques ha de tenir un eina educativa tecnològica per portar-la a l’aula?

Les plataformes digitals a l’escola presenten una dicotomia en el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’alumnat: d’una banda, han de desenvolupar la competència digital als alumnes, i de l’altra, han de fer-los utilitzar aquestes eines digitals per construir coneixements. Amb les plataformes digitals els dos camins s’unifiquen, ja que l’aprenentatge a través d’aquestes eines requereix un domini de les tecnologies. Ara ja no ens plantegem si la tecnologia ha d’estar present a l’aula o no, sinó que la veiem com un element transformador de tot allò que aprenem i de com ho ensenyem. Introduir tecnologies a l’aula és, doncs, repensar els processos d’ensenyament-aprenentatge dins del marc del nostre projecte pedagògic.

Desenvolupar la competència digital de l’alumne, utilitzar eines que permetin treballar objectius d’aprenentatge de forma més eficient i sistematitzada, i fomentar l’aprenentatge col·laboratiu ha estat el propòsit principal en la introducció de tecnologies a les nostres escoles. No hem d’oblidar que la tecnologia ha d’estar sempre al servei de la metodologia i la didàctica. Així doncs, si els dispositius i la connexió a Internet han esdevingut elements essencials per portar a terme la recerca i el treball en xarxa durant el treball per projectes, les eines digitals també tenen una gran importància a l’espai de treball específic dels tallers de llengües (català, castellà i anglès) i matemàtiques.

Les plataformes digitals que utilitzem en aquests espais sovint estan pensades des del cognitivisme (Fundació Bofill, 2020). Des d’aquest enfocament, s’entén que els alumnes aprenen a través de la resolució d’activitats on atenen i codifiquen la informació, la transformen, l’emmagatzemen i la recuperen en diferents contextos i moments. Per tant, la pràctica aplicada a altres contextos ajuda a assolir els coneixements necessaris per a desenvolupar una habilitat o competència. Amb l’ús de les plataformes digitals es fomenta aquesta pràctica individualitzada amb l’objectiu de treballar conceptes i procediments que requereixen activitats d’evocació i d’aplicació, com ara l’ortografia, la comprensió lectora, la gramàtica o el raonament matemàtic i el càlcul.

L’aspecte clau de les plataformes d’aprenentatge és que l’avaluació de la pràctica és instantània i automatitzada. Que el retorn de les activitats sigui individual i immediat és el que en John Hattie considera com un dels elements més efectius en la pràctica educativa, perquè guia els alumnes en el seu aprenentatge. A més, les activitats es van adaptant mitjançant mecanismes d’intel·ligència artificial al nivell de l’alumnat i això permet assolir un dels principals objectius de les nostres escoles: la personalització dels aprenentatges. Si cada alumne té les seves fortaleses i febleses, haurà de treballar en diferents camins d’aprenentatge. Amb les plataformes es potencia aquest treball específic en funció de la necessitat de cada alumne, ja que un pot practicar comprensió lectora i mentrestant un l’altre resol exercicis d’ortografia, tots dos treballen de forma simultània, però amb fites diferents. A més, les plataformes digitals compten amb diferents estratègies de ludificació a partir de reforços positius que augmenten la motivació de l’alumne per continuar resolent les activitats. D’aquesta forma, l’aprenentatge més mecànic, que requereix l’evocació des de la memòria i que sovint pot avorrir l’alumne, es converteix en un repte divertit i emocionant.

A l’Escola considerem que existeixen determinades plataformes que poden constituir suports adequats per a l’aprenentatge, sempre que s’utilitzin en el context de projectes educatius específics i aplicats amb un equip docent qualificat. El fet d’integrar i utilitzar les plataformes no garanteix la millora ni la facilitació dels processos d’aprenentatge per si sol. Per assegurar-ne la seva utilitat, és imprescindible que darrera de la seva implementació hi hagi una planificació i un disseny curricular i pedagògic, segons expliquen Núria Molas i Magda Rosselló.  De la mateixa manera, les exigències que plantegen aquests nous recursos no es satisfan espontàniament: cal una formació inicial i continuada del professorat, així com un acompanyament durant la seva implementació. És per això que per a les nostres escoles hem triat plataformes digitals dissenyades i elaborades per experts en didàctica, que acompanyen el professorat en l’aplicació de les plataformes a l’aula.

Àmbit matemàtic

Pel que fa a les matemàtiques, diversos estudis demostren que, tant a primària com a secundària, l’aprenentatge millora significativament quan es fa a través de tecnologies digitals. Com afirma Riveros, les matemàtiques necessiten multirepresentacions que facilitin la comprensió de tots els conceptes que plantegen.  És per això que a les nostres escoles fomentem l’ús de les plataformes digitals per a l’aprenentatge de les matemàtiques com un recurs complementari a la conversa i manipulació de diferents materials dins de les aules, on el mestre juga un paper imprescindible, que el fa insubstituïble.

A l’etapa primària hem començat a utilitzar la plataforma d’Innovamat, una proposta ludificada que permet personalitzar el procés d’aprenentatge de l’alumnat. Com s’explica a la seva web, cada infant practica al seu ritme i en funció de la seva evolució ja que la plataforma s’adapta al nivell de cadascú per tal de garantir el seu l’èxit en les competències requerides en l’àmbit matemàtic.

D’altra banda, a l’ESO hem implementat ONMAT, una plataforma que permet que l’alumne aprengui seguint el seu ritme d’aprenentatge. Igualment que la que usem a primària, ONMAT utilitza el joc com a estratègia de motivació. Desenvolupa diferents activitats, les quals es poden dur a terme des del treball cooperatiu fins a l’individual, a la vegada que fomenten l’autonomia de l‘alumne.

Àmbit lingüístic

Per treballar els objectius d’aprenentatge de l’àmbit lingüístic, hem seleccionat diferents plataformes que, distribuïdes al llarg de l’escolaritat, donen resposta a les necessitats que es deriven del nostre Projecte Pedagògic. Així, per a l’adquisició de la lectura inicial, treballem amb Glifing, una eina que entrena i avalua la velocitat de descodificació i la comprensió lectora. És a més un mètode ludificat amb el qual els nens i nenes de l’etapa 1 aprenen a llegir alhoraque gaudeixen dels petits reptes que els proposen. La pràctica amb aquesta plataforma es fa tant a l’escola com a casa, consegüentment, ofereix a les famílies una bona estona de lectura i la possibilitat de seguir el desenvolupament lector dels seus fills i filles.

L’alumnat de 4t, 5è i 6è d’EP treballa totes les llengües amb l’eina Snappet, que ofereix activitats de comprensió lectora, expressió escrita, lèxic i reflexió lingüística, adaptades a les necessitats de cada alumne. De nou, la supervisió i suport de l’equip docent de l’escola són imprescindibles per a guiar l’aprenentatge dels alumnes.

Per fomentar el gaudi per la lectura i continuar desenvolupant la comprensió lectora, els alumnes de l’ESO tenen a la seva disposició l’eina Legiland. Aquesta plataforma parteix d’una extensa base de dades de lectures, d’uns formularis de comprensió lectora que segueixen els estàndards PISA i un entorn ludificat per tal de motivar l’alumnat. Paral·lelament, l’eina informa l’equip docent sobre les lectures realitzades pels alumnes i les respostes als formularis de comprensió lectora, dades que permeten al professorat analitzar les necessitats específiques de cadascú.

Per últim, en referència a l’aprenentatge de la llengua anglesa, els alumnes d’ESO i Batxillerat compten amb English Exams Lab que, a més d’una sèrie d’explicacions teòriques sobre aspectes gramaticals i de vocabulari, té un reculld’activitats extensíssim per desenvolupar les diferents destreses lingüístiques: reading comprehension, listening, speaking i writing. La plataforma presenta aquestes activitats seguint el tipus d’enunciats i l’enfocament dels exàmens oficials de Cambridge, fet que suposa un gran avantatge per a la preparació individualitzada de les proves de certificació.

Aquest curs les escoles han fet un gran esforç per posar en marxa aquestes plataformes, formar els professorat i organitzar els aspectes logístics, amb l’objectiu de fomentar un aprenentatge més personalitzat, significatiu i motivador en les estones del treball específic. Com diu en César Coll, la introducció d’eines digitals comporta també canvis en la tríada didàctica. Un dels canvis més importants és el rol del professorat. La tecnologia necessita d’una interpretació humana, on el professor doni prioritat a fer el seguiment, posar en context els coneixements assolits i transmetre a l’alumnat el seu progrés o les seves dificultats. Així, el professor es converteix en educador, que acompanya, guia, reflexiona sobre punts forts i de millora, dona feedback in situ i estableix, juntament amb els alumnes, els propers objectius d’aprenentatge dins i fora de la plataforma.

L’escola del futur (i cada cop més la del present a causa de la situació sanitària) segurament inclourà les plataformes digitals com a recurs de personalització de l’aprenentatge, però cal tenir clar que mai no  podran substituir l’esforç i la voluntat perquè són condicions necessàries en el procés d’aprenentatge. Són els mestres els qui poden potenciar aquests valors i ajudar l’alumnat a desenvolupar a través de les plataformes, no només competències acadèmiques, sinó també una de les competències claus del segle XXI: l’aprendre a aprendre.

 

 

 

ApuntsGeneral

Tradicionalment, l’avaluació es basava en acreditar al final de la lliçó el nivell de matemàtiques, llengües o física dels alumnes. Encara avui en dia, quan en una conversa se sent la paraula avaluació, la imatge associada és la d’una sala plena d’alumnes a punt de fer un examen o un butlletí de notes amb números que poden donar alegries o disgustos.

L’objectiu d’aquest tipus d’avaluació era qualificar l’infant i saber si assolia, o no, el llindar establert. Sovint tampoc no es compartia amb els alumnes els criteris d’avaluació que es tindrien en compte per poder assolir aquest límit imposat. Per exemple, quan un alumne feia una exposició sobre un tema, el retorn que n’obtenia del professorat era una nota: 7, 5 o 8. Aquest nombre els donava alguna mena d’informació sobre el que havia de millorar per quan hagués de fer una altra exposició? Els oferia alguna informació per millorar i regular el seu procés d’aprenentatge? Amb una alta probabilitat, la resposta és que no.

Pere Vergés, ja des dels inicis de l’Escola del Mar, entenia que aquesta forma d’avaluar ajudava poc els alumnes en el seu aprenentatge i, per això,  plantejava una avaluació on l’objectiu no era només acreditar coneixements, sinó acompanyar i orientar els alumnes en el seu procés d’aprenentatge. Per fer-ho, els mestres utilitzaven “Carnets pedagògics” amb dos apartats: un que recollia “l’estat d’instrucció” de l’alumne, és a dir, allò que sabia l’alumne; i l’altre, “l’estat de preparació”, que feia referència al “saber pensar”, o sigui, a la capacitat d’autoregular el propi aprenentatge.

Aquesta avaluació orientadora que ja plantejava Pere Vergés segueix doncs, dinàmiques diferents de l’avaluació tradicional. Si continuem amb l’exemple anterior de l’exposició, en aquest cas i segons aquesta nova manera d’avaluar, la mestra o el mestre comunicarà als alumnes què se’ls valorarà: la posició corporal i l’expressió no verbal; el ritme i el to de veu; el contingut i la rigorositat sobre el tema exposat; i l’adequació dels recursos visuals a la presentació. Així els alumnes es podran preparar l’exposició d’acord amb aquests criteris. A més, també es comparteix amb els alumnes una rúbrica, taula de doble entrada on en un eix  s’especifiquen els criteris d’avaluació de realització de les tasques i, en l’altre, els criteris d’avaluació dels resultats organitzats per categories de qualitat que informen sobre el nivell d’assoliment, és a dir: què vol dir exactament en cadascun dels indicadors haver-los assolit de forma satisfactòria, notable o excel·lent. Aquesta mena de feedback ens dona molta més informació sobre l’alumne que un número i, a part, ens especifica què haurà de millorar.

D’altra banda, s’ha de tenir en compte que els alumnes aprenen de forma més significativa si els situem en el centre del seu aprenentatge i si hi participen activament durant tot el procés,  això inclou, doncs, també l’avaluació. Per això, durant l’exposició és interessant que els alumnes es puguin autoavaluar i també coavaluar algun company.

Així doncs, durant els últims anys hi ha hagut un canvi de mirada sobre el procés d’avaluació i, inevitablement, ha sorgit la necessitat de generar espais on els alumnes puguin avaluar-se a si mateixos (autoavaluació) i també entre ells (coavaluació). L’objectiu d’ambdues formes d’avaluació és autoregular millor el propi aprenentatge. D’aquesta manera l’avaluació es torna competencial, inclusiva, que entén i respecta les diferències, ritmes i capacitats dels alumnes i permet,  tant als alumnes com als mestres, identificar les dificultats del procés d’aprenentatge i trobar les estratègies necessàries per superar-les, ajustant, si cal, els processos didàctics.

Durant l’autoavaluació, l’alumne reflexiona sobre el seu procés d’aprenentatge i pren consciència sobre quins aspectes ha realitzat de forma correcta o quins aspectes li queden per millorar.  Tal i com comenta Neus Sanmartí, doctora en Didàctica i experta en avaluació, per poder fer aquesta autoavaluació és necessari que els professors comparteixin amb els alumnes els objectius d’aprenentatge i els criteris d’avaluació. Si no, els alumnes no seran capaços de detectar els assoliments ni les dificultats. D’aquesta manera, l’avaluació no només serveix per millorar, sinó que també es converteix en un instrument d’autoregulació del procés d’aprenentatge.

A les nostres escoles, aquesta mirada formativa, reguladora i orientadora converteix l’avaluació en un procés de “feedback” que ajuda l’alumne a saber en quin punt del seu aprenentatge es troba, i què ha de millorar per arribar a assolir la competència o l’objectiu d’aprenentatge que està treballant. La Dra. Sanmartí, recull al document “Avaluar per aprendre” (2010) aquesta idea clau que tenim molt present a les Escoles Garbí Pere Vergés: “Aprendre a avaluar-se és una de les condicions bàsiques per aprendre a aprendre i per a ser més autònom aprenent”.

D’altra banda, la coavaluació, que també pretén fomentar l’autoregulació de l’aprenentatge, té un fort component social i és especialment necessària en espais d’aprenentatge cooperatius on es posa en pràctica el treball en equip, el qual requereix habilitats socials, creativitat, raonament crític, capacitat per resoldre problemes i  gestionar la frustració, entre d’altres. A les nostres escoles durant el temps del Treball Global són els mateixos alumnes els que revisen les produccions fetes en grup. La Dra. Sanmartí comenta que reconèixer l’error o la virtut en els altres millora la identificació de les pròpies equivocacions o qualitats , mentre que si és el professor qui detecta les dificultats i proposa canvis, els alumnes poden frustrar-se o desenvolupar temor a l’errada. Per tant, els alumnes aprenen molt més si s’autoavaluen o es coavaluen ja que s’intercanvien valoracions entre iguals i això fomenta la discussió crítica sobre els criteris d’avaluació.

L’avaluació plantejada a l’Escola, recollida al Projecte Pedagògic, està en línia amb aquesta mirada. Posa atenció al caràcter formatiu que ha de tenir l’avaluació. És per això que, a més de ser contínua i global, en el desenvolupament de qualsevol Unitat Temporal o projecte s’intenten tenir en compte els punts següents:

A banda dels processos d’autoavaluació i de coavaluació que es fomenten a l’escola, cal destacar que els mestres avaluen les competències dels alumnes de forma col·legiada, és a dir, tenint en compte els punts de vista dels diferents mestres que intervenen a l’aula amb aquell grup. El treball en xarxa per part dels docents és imprescindible per al bon seguiment, l’orientació i l’acompanyament de l’autoregulació dels aprenentatges de tot l’alumnat. Això també ajuda els alumnes a autoregular les expectatives sobre el propi nivell d’aprenentatge i construir una imatge d’ells mateixos com a aprenents competents amb punts forts i de millora.

L’avaluació formativa és, doncs, una part fonamental dels projectes i del dia a dia a l’aula.