1

XVIè Premi Fundació Escoles Garbí  de Treball de Recerca

Aquesta setmana s’ha dedicat al XVIè Premi Fundació Escoles Garbí de Treball de Recerca amb l’objectiu de compartir amb tota la comunitat educativa els treballs dels sis alumnes finalistes.

Enguany, els finalistes de segon Batxillerat que han optat al premi són:

De l’Escola Garbí Pere Vergés d’Esplugues, l’Hugo Rivera va presentar el seu treball de l’àmbit del disseny “Rebranding dels Philadelphia 76ers”, dirigit pel Sr. Álvaro de Pedro; la Candela Román el treball de l’àmbit d’expressió artística, “A qué sabe tu olvido”:una propuesta de guión cinematográfico inspirada en el lenguaje de Pedro Almodóvar”, dirigit per la Sra. Noemí Carrasco; i la Júlia Esteso el treball de l’àmbit de les llengües i creació literària, “El català als patis escolars dels nuclis urbans de Catalunya. Elaboració d’un conte il·lustrat per fomentar-ne l’ús entre els infants de Sant Ildelfons”, dirigit per la Sra. Laia Masó.

I de l’escola Garbí Pere Vergés de Badalona, el Nil Casals va presentar el seu treball de filosofia i creació literària “Desvestint el “Sapere aude”  en els adolescents”, dirigit per Carlos Garcia; el Joel Sánchez el seu treball de física quàntica “Anàlisi i comparació entre l’experiment de la doble escletxa de Young i l’experiment del gat Schrödinger”, dirigit per David Coll i, per últim, la María González amb el treball de l’àmbit social “Anàlisi sobre la influència de la geopolítica sobre el preu del pa actualment a Badalona”, dirigit per Montse Figuera.

Els alumnes han estat els protagonistes d’aquesta setmana dedicada a la recerca, juntament amb els professors i professores que els han fet el seguiment i els membres del jurat que han organitzat i deliberat en els Premis que atorga la Fundació Escoles Garbí.

A través de les xarxes socials de l’escola, hem pogut veure i conèixer els treballs dels alumnes finalistes, com han viscut el procés de recerca i quins consells oferien als seus companys de primer de batxillerat, que es troben immersos en la seva elaboració. Els professors i les professors han dedicat unes paraules als seus alumnes posant èmfasi en el seguiment que han fet durant el procés d’elaboració del treball. I, finalment, hem compartit la valoració i l’opinió dels membres del jurat.

Avui, finalitzem la segona edició de la Setmana dels Premis de Treball de Recerca amb l’anunci dels guanyadors del XVIè Premi Fundació Escoles Garbí de Treball de Recerca i que, enguany, són: el Nil Casals, de l’escola Garbí Pere Vergés de Badalona, i l’Hugo Rivera, de l’escola Garbí Pere Vergés d’Esplugues.

L’excel·lència dels sis treballs finalistes ha fet que la decisió final i la tria dels guanyadors no hagi estat fàcil. És per aquest motiu que volem fer un reconeixement als professors i professores que heu acompanyat els alumnes en aquest procés, agrair la feina del jurat i felicitar al Joel, la María, la Candela i la Júlia per la feina feta, el seu esforç i compromís.

@garbipereverges #TR2021

 




VII Congrés de Treball de Recerca i XVI Premi Fundació Escoles Garbí de Treball de Recerca

Divendres 30 d’abril vam celebrar el VII Congrés de Treball de Recerca de la Fundació Escoles Garbí, de manera presencial a les dues escoles. Els alumnes de primer de batxillerat van gaudir d’una jornada plena d’activitats relacionades amb la recerca i el seu procés.

En el Congrés, els alumnes de primer de batxillerat de les nostres escoles van tenir l’oportunitat de conèixer el producte final d’un procés intens d’investigació, aplicats a diferents àmbits, amb la participació dels alumnes de 2n de Batxillerat que han quedat finalistes en el XVIè Premi Fundació Escoles Garbí de Treball de Recerca.

Enguany, la Fundació Escoles Garbí ha seleccionat tres treballs de cada escola:

De l’Escola Garbí Pere Vergés d’Esplugues, l’Hugo Rivera va presentar el seu treball de l’àmbit del disseny “Rebranding dels Philadelphia 76ers”, dirigit pel Sr. Álvaro de Pedro; la Candela Román el treball de l’àmbit d’expressió artística, “A qué sabe tu olvido”:una propuesta de guión cinematográfico inspirada en el lenguaje de Pedro Almodóvar”, dirigit per la Sra. Noemí Carrasco; i la Júlia Esteso el treball de l’àmbit de les llengües i creació literària, “El català als patis escolars dels nuclis urbans de Catalunya. Elaboració d’un conte il·lustrat per fomentar-ne l’ús entre els infants de Sant Ildelfons”, dirigit per la Sra. Laia Masó.

I de l’escola Garbí Pere Vergés de Badalona, el Nil Casals va presentar el seu treball de filosofia i creació literària “Desvestint el “Sapere aude”  en els adolescents”, dirigit per Carlos Garcia; el Joel Sánchez el seu treball de física quàntica “Anàlisi i comparació entre l’experiment de la doble escletxa de Young i l’experiment del gat Schrödinger”, dirigit per David Coll i, per últim, la María González amb el treball de l’àmbit social “Anàlisi sobre la influència de la geopolítica sobre el preu del pa actualment a Badalona”, dirigit per Montse Figuera.

Aquestes presentacions serveixen perquè els alumnes puguin veure com es fa un treball de recerca de diferents àmbits, quin és el seu procés, com es comuniquen els resultats i com es presenta el producte final. En aquesta edició, a més, van tenir l’oportunitat de fer-los preguntes sobre l’elaboració del treball de recerca, aspectes més concrets relacionats amb cada temàtica i, fins i tot,

Després de les exposicions dels seus companys i un petit descans, vam continuar amb els tallers que es van programar orientats a dotar d’eines i recursos als alumnes per desenvolupar la seva recerca, el procés d’investigació i la presentació del treball. Els 8 tallers programats a cada escola contemplaven diferents tipologies de recerca: de creació artística i literària, els socials i humanístics, la recerca experimental, els de l’àmbit d’economia i empresa, de disseny i producció tecnològica; així com mètodes i tècniques de recollida d’informació, com són les entrevistes i les enquestes.

Va ser un gran dia dedicat a la recerca on tothom, professors i alumnes, van participar activament, amb interès i amb molta i il·lusió.

La jornada va finalitzar amb la deliberació del jurat dels premis que va anunciar la participació dels tres finalistes de cada escola a la segona edició de la Setmana dels Premis de Treball de Recerca que tindrà lloc a les xarxes socials de l’Escola i on es farà l’anunci dels guanyadors dels premis. Des de dilluns 3 de maig fins divendres dia 7, es publicaran continguts relacionats amb la recerca i l’elaboració dels treballs de recerca, on els 6 finalistes seran els protagonistes amb el seus testimonis, juntament amb els directors que han fer el seu seguiment i els membres del jurat.

Us animem a participar-hi a través de l’Instagram de l’Escola:

  #TR2021

 

 

 




Una mirada crítica a les proves de Competències Bàsiques.

Fins als anys noranta el sistema educatiu s’havia mantingut al marge de les estadístiques i la pressió de dades, va ser just en aquest moment quan es van iniciar la política d’avaluar-ne els resultats. Era necessari implementar un sistema que ajudés a avaluar l’impacte i l’eficiència de les polítiques educatives i les despeses consegüents. En aquest context sociopolític es va crear el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, que tenia com objectiu analitzar i avaluar què es feia a les escoles per tal de valorar la incidència del nou sistema educatiu i així millorar la qualitat de l’ensenyament a Catalunya.

La seva creació coincidia en el mateix moment amb altres organismes internacionals, com l’OECD i la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) que inauguraven els seus programes d’avaluació estandarditzada de l’aprenentatge: PISA (2000) i TIMMS (1995). Mentre que PISA pretenia avaluar la competència lectora, matemàtica i científica dels alumnes de l’ESO, TIMMS aspirava a valorar només les competències cognitives matemàtiques i científiques dels alumnes de quart de primària i de segon de l’ESO. En paral·lel, a Catalunya també es van començar a avaluar les competències lingüístiques, matemàtiques i sociocientífiques, mitjançant les proves de Competències Bàsiques (CB) que seguien una lògica similar a PISA i TIMMS. En els tres casos es tracta de proves que combinen preguntes tipus test amb preguntes obertes, partint sempre d’enunciats interdisciplinaris i competencials, que fan referència a situacions-problemes properes a la vida real dels alumnes. No es tracta, doncs, d’avaluar purament coneixements, sinó la capacitat dels alumnes de posar aquests coneixements i procediments en relació amb diferents situacions, fer raonaments i trobar solucions.

Els defensors de l’aplicació d’aquestes proves estandarditzades consideren que el seu impacte ha fet repensar el sistema educatiu, des de la formació dels mestres, fins al currículum, les metodologies d’ensenyament-aprenentatge o la inversió econòmica dedicada al sector. És interessant, per exemple, revisar l’efecte PISA que es va produir a Alemanya, on es van utilitzar  els resultats obtinguts per plantejar una reforma profunda del sistema educatiu. A nivell de Catalunya, podríem parlar de “l’efecte Competències Bàsiques” ja que, amb els resultats de les proves, els centres escolars poden detectar els seus punts forts i febles i promoure entre el claustre una reflexió pedagògica per iniciar un procés de millora en els diferents àmbits avaluats.

D’entrada, sembla que aquestes proves externes hagin aportat aspectes positius al món de l’ensenyament, però hi ha veus dissidents que en critiquen l’efecte que tenen en els processos d’ensenyament-aprenentatge. Per exemple, la seva funció selectiva fa que es potenciï la competència entre països o entre centres escolars. A més, sembla que l’ensenyament es redueixi a un únic índex numèric que determina la qualitat de tot un procés d’ensenyament-aprenentatge molt més complex i, sobretot, més humà. Cal afegir-hi també que les proves estandarditzades són normatives, és a dir, tots els alumnes han de respondre les mateixes preguntes independentment de les seves necessitats i l’única adaptació amb què poden comptar els alumnes amb dificultats d’aprenentatge és disposar de més temps per fer-les.

És especialment aquest darrer punt el que fa necessari interpretar les proves PISA, TIMMS i CCBB de forma crítica ja que no deixen de ser unes proves puntuals, externes i estandarditzades, les quals donen una informació molt concreta i limitada que caldria posar en el context personal de l’alumne i en el context socioeconòmic i pedagògic dels centres.

Per tots aquests motius, a les escoles Garbí Pere Vergés, que participen anualment en les proves de CB de 6è EP i 4rt d’ESO, interpretem aquests resultats com a indicadors quantitatius i externs de qualitat de l’ensenyament, però sempre posant-los en relació amb d’altres aspectes, com per exemple, la metodologia docent o el currículum establert.

Si a més partim del fet que a les nostres escoles preparem per a la complexitat de la vida a través de 10 finalitats educatives, que inclouen competències interpersonals, socials, artístiques…, l’enfocament de les proves CB en les llengües, les matemàtiques i la ciència no reflecteixen l’aprenentatge integral que fan els nostres alumnes al llarg de la seva trajectòria. Això fa que les proves de CB es quedin curtes en avaluar el seu procés d’aprenentatge i que sigui necessari plantejar-se per què no existeixen avaluacions estandarditzades i internacionals que avaluïn competències “suaus” (soft skills), com l’aprendre a aprendre, el treball en equip o la intel·ligència emocional.

Òbviament, és més senzill avaluar el raonament matemàtic i lingüístic d’un alumne, que no pas la seva sensibilitat artística, la seva empatia o el seu pensament creatiu. Per això, és necessari impulsar un canvi en les avaluacions estandarditzades, fet que sembla que es comença a produir. Per exemple, les proves PISA del 2021 ja inclouran unes preguntes a través de les quals es podrà inferir el pensament creatiu de l’alumne. També en el marc de les CB, s’ha fet una proposta d’avaluació diagnòstica a tercer de Primària que, a banda de les proves lingüístiques i matemàtiques, inclourà un treball en grup sota l’observació d’uns mestres que valoraran les competències socials dels alumnes mitjançant una rúbrica.

A Garbí Pere Vergés veiem  una oportunitat en aquest “efecte renovador de les CB”, i treballem, a partir de la reflexió pedagògica dels resultats obtinguts, per reforçar la metodologia, introduir canvis i innovacions pedagògiques, sempre des d’una mirada orientadora, per tal de garantir als nostres alumnes un procés d’ensenyament-aprenentatge que s’adapti a les seves necessitats.

Així doncs, tot i les seves limitacions, entenem aquestes proves, i en concret les CB, com el que pretenen ser: una eina diagnòstica que permeti a l’escola fer una foto del nivell competencial dels alumnes per així introduir, si s’escau, canvis curriculars i metodològics a l’aula. Durant el curs 19-20, per exemple, vam constatar el bon rendiment assolit en l’àmbit de les llengües, especialment l’anglès, resultat que reflecteix els beneficis de treballar la competència anglesa des d’una metodologia activa.

D’altra banda, vam detectar dificultats en la comprensió lectora i a partir d’aquest curs 20-21 treballem la lectura i la interpretació de textos de forma interdisciplinària en un espai específic per a aquest aprenentatge. En l’àmbit matemàtic i cientificotecnològic (CTM) vam observar dificultats persistents en la resolució i el raonament CTM; per aquest motiu, hem replantejat les metodologies docents en aquestes àrees i hem introduït un programa de millora que inclou, tant la formació del claustre com nous materials educatius, com l’Innovamat i l’Onmat, que estan a la disposició dels alumnes. A més, a l’escola hem introduït d’altres plataformes digitals d’aprenentatge per a l’àrea de les llengües (Snappet, Legiland i EnglishAula) per millorar-ne el treball específic.

Finalment, també hem apostat per fer una avaluació inicial de les CB al primer trimestre d’EP6 i ESO 4 amb l’objectiu de detectar quines són les necessitats de cada alumne i poder així individualitzar les intervencions pedagògiques al llarg del trimestre. Especialment després dels dos trimestres de confinament del curs passat, aquesta avaluació inicial ha estat clau per impulsar reflexions pedagògiques sobre els continguts que s’han programat a les UTs 1 i 2, i la metodologia utilitzada; sobre si els alumnes realment han interioritzat els aprenentatges o potser han fet un aprenentatge més superficial que caldria revisar. O bé, si els resultats  mostren un bon rendiment competencial, ens caldria reflexionar també sobre quins han estat els factors pedagògics que ens han portat a aquests resultats desitjables.

Ara per ara, sembla que les proves estandarditzades continuaran presents en el món educatiu com a indicadors de la qualitat docent. A Garbí Pere Vergés el nostre gran objectiu és formar els homes i dones del demà, per tant, valorem, més enllà del saber pensar, el saber sentir i el saber estar, i som conscients que eduquem, no solament per aconseguir una bona puntuació en les CB, sinó per assolir una formació integral com a persones. Tanmateix, la nostra experiència ens demostra que, si els resultats de les CB s’utilitzen de forma estratègica, són una bona eina que pot ajudar a impulsar la reflexió pedagògica i el canvi educatiu a les nostres aules.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 




Victòria Alsina

Els caps generals de color de 3r d’ESO entrevisten la politòloga Victòria Alsina, que va estudiar a Esplugues de 1erd’EGB a 2on de Batxillerat. Actualment desenvolupa la seva carrera professional a Nova York i, des del març, forma part del grup de treball “Catalunya 2022”. Ens comenta la seva visió sobre el futur i recorda com li va marcar l’organització de Garbí com a Ciutat-Escola.

Llegir l’entrevista complerta




Revista Crònica d’hivern




Respuestas educativas ante la COVID19!

Amb motiu de la celebració a Europa de la CodeWeek 2020 http://codeweek.eu/ hem realitzat al llarg de tot el mes a l’Escola de Badalona un conjunt d’activitats especials relacionades amb la programació i la COVID-19. En aquests activitats hem plantejat als alumnes des de 1r a 3r d’ESO, i als de la matèria optativa Tecnologia i TIC de 4t d’ESO, un projecte anomenat Aula de científics i enginyers: investiguem el coronavirus a l’escola. En aquest projecte es presenta el paral·lelisme amb l’entorn científic actual, on els investigadors, tot seguint el Mètode Científic, plantegen hipòtesis sobre la transmissió de la malaltia COVID-19 i com intentar reduir les seves conseqüències, però per validar aquestes hipòtesis necessiten una eina de simulació amb la que estudiar l’expansió del virus. Aquesta eina la desenvolupen i proporcionen els enginyers aplicant el mètode del Procés Tecnològic.  

Donada la transcendència i actualitat del tema tractat hem intentat mostrar la nostra iniciativa en diferents fòrums d’educació, entre les que podem mencionar la 6a Conferencia internacional d’educació STEAM Conf del passat més d’octubre, i ara al 53º Encuentro de centros innovadoresRespuestas educativas ante la COVID19 

Al taller guiat per la Sra. Marina Ruano, Responsable de l’Àmbit Tecnocientífic i Matemàtic de l’Escola i l’antic alumne de l’escola i col·laborador en el projecte el Dr. Salvador Macip va fer una introducció inicial, on va ressaltar la importància de treballar el coneixement científic des de l’escola per aconseguir que en el futur aquest joves esdevinguin una generació de ciutadans capaços d’entendre la necessitat d’invertir en investigació, capaços d’entendre les implicacions d’aquestes investigacions sobre la nostra vida, i en definitiva ser capaços de pensar amb raonament científic i esperit crític en aquest mon complex i canviant.  

A continuació el professor Carlos García va explicar el projecte realitzat a l’Escola. 

Noticies relacionades: 

STEAMConf Barcelona 2020 

http://www.escolesgarbi.cat/badalona/2020/10/26/steamconf-barcelona-2020/  

CodeWeek: tots a programar! 

http://www.escolesgarbi.cat/badalona/2019/10/21/codeweek-2019-tots-a-programar/  




Com personalitzem el treball específic amb plataformes d’aprenentatge digitals?

Amb les eines tecnològiques, tots els alumnes han d’aprendre el mateix, al mateix temps? Què és el que s’ha d’ensenyar? Quines característiques ha de tenir un eina educativa tecnològica per portar-la a l’aula?

Les plataformes digitals a l’escola presenten una dicotomia en el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’alumnat: d’una banda, han de desenvolupar la competència digital als alumnes, i de l’altra, han de fer-los utilitzar aquestes eines digitals per construir coneixements. Amb les plataformes digitals els dos camins s’unifiquen, ja que l’aprenentatge a través d’aquestes eines requereix un domini de les tecnologies. Ara ja no ens plantegem si la tecnologia ha d’estar present a l’aula o no, sinó que la veiem com un element transformador de tot allò que aprenem i de com ho ensenyem. Introduir tecnologies a l’aula és, doncs, repensar els processos d’ensenyament-aprenentatge dins del marc del nostre projecte pedagògic.

Desenvolupar la competència digital de l’alumne, utilitzar eines que permetin treballar objectius d’aprenentatge de forma més eficient i sistematitzada, i fomentar l’aprenentatge col·laboratiu ha estat el propòsit principal en la introducció de tecnologies a les nostres escoles. No hem d’oblidar que la tecnologia ha d’estar sempre al servei de la metodologia i la didàctica. Així doncs, si els dispositius i la connexió a Internet han esdevingut elements essencials per portar a terme la recerca i el treball en xarxa durant el treball per projectes, les eines digitals també tenen una gran importància a l’espai de treball específic dels tallers de llengües (català, castellà i anglès) i matemàtiques.

Les plataformes digitals que utilitzem en aquests espais sovint estan pensades des del cognitivisme (Fundació Bofill, 2020). Des d’aquest enfocament, s’entén que els alumnes aprenen a través de la resolució d’activitats on atenen i codifiquen la informació, la transformen, l’emmagatzemen i la recuperen en diferents contextos i moments. Per tant, la pràctica aplicada a altres contextos ajuda a assolir els coneixements necessaris per a desenvolupar una habilitat o competència. Amb l’ús de les plataformes digitals es fomenta aquesta pràctica individualitzada amb l’objectiu de treballar conceptes i procediments que requereixen activitats d’evocació i d’aplicació, com ara l’ortografia, la comprensió lectora, la gramàtica o el raonament matemàtic i el càlcul.

L’aspecte clau de les plataformes d’aprenentatge és que l’avaluació de la pràctica és instantània i automatitzada. Que el retorn de les activitats sigui individual i immediat és el que en John Hattie considera com un dels elements més efectius en la pràctica educativa, perquè guia els alumnes en el seu aprenentatge. A més, les activitats es van adaptant mitjançant mecanismes d’intel·ligència artificial al nivell de l’alumnat i això permet assolir un dels principals objectius de les nostres escoles: la personalització dels aprenentatges. Si cada alumne té les seves fortaleses i febleses, haurà de treballar en diferents camins d’aprenentatge. Amb les plataformes es potencia aquest treball específic en funció de la necessitat de cada alumne, ja que un pot practicar comprensió lectora i mentrestant un l’altre resol exercicis d’ortografia, tots dos treballen de forma simultània, però amb fites diferents. A més, les plataformes digitals compten amb diferents estratègies de ludificació a partir de reforços positius que augmenten la motivació de l’alumne per continuar resolent les activitats. D’aquesta forma, l’aprenentatge més mecànic, que requereix l’evocació des de la memòria i que sovint pot avorrir l’alumne, es converteix en un repte divertit i emocionant.

A l’Escola considerem que existeixen determinades plataformes que poden constituir suports adequats per a l’aprenentatge, sempre que s’utilitzin en el context de projectes educatius específics i aplicats amb un equip docent qualificat. El fet d’integrar i utilitzar les plataformes no garanteix la millora ni la facilitació dels processos d’aprenentatge per si sol. Per assegurar-ne la seva utilitat, és imprescindible que darrera de la seva implementació hi hagi una planificació i un disseny curricular i pedagògic, segons expliquen Núria Molas i Magda Rosselló.  De la mateixa manera, les exigències que plantegen aquests nous recursos no es satisfan espontàniament: cal una formació inicial i continuada del professorat, així com un acompanyament durant la seva implementació. És per això que per a les nostres escoles hem triat plataformes digitals dissenyades i elaborades per experts en didàctica, que acompanyen el professorat en l’aplicació de les plataformes a l’aula.

Àmbit matemàtic

Pel que fa a les matemàtiques, diversos estudis demostren que, tant a primària com a secundària, l’aprenentatge millora significativament quan es fa a través de tecnologies digitals. Com afirma Riveros, les matemàtiques necessiten multirepresentacions que facilitin la comprensió de tots els conceptes que plantegen.  És per això que a les nostres escoles fomentem l’ús de les plataformes digitals per a l’aprenentatge de les matemàtiques com un recurs complementari a la conversa i manipulació de diferents materials dins de les aules, on el mestre juga un paper imprescindible, que el fa insubstituïble.

A l’etapa primària hem començat a utilitzar la plataforma d’Innovamat, una proposta ludificada que permet personalitzar el procés d’aprenentatge de l’alumnat. Com s’explica a la seva web, cada infant practica al seu ritme i en funció de la seva evolució ja que la plataforma s’adapta al nivell de cadascú per tal de garantir el seu l’èxit en les competències requerides en l’àmbit matemàtic.

D’altra banda, a l’ESO hem implementat ONMAT, una plataforma que permet que l’alumne aprengui seguint el seu ritme d’aprenentatge. Igualment que la que usem a primària, ONMAT utilitza el joc com a estratègia de motivació. Desenvolupa diferents activitats, les quals es poden dur a terme des del treball cooperatiu fins a l’individual, a la vegada que fomenten l’autonomia de l‘alumne.

Àmbit lingüístic

Per treballar els objectius d’aprenentatge de l’àmbit lingüístic, hem seleccionat diferents plataformes que, distribuïdes al llarg de l’escolaritat, donen resposta a les necessitats que es deriven del nostre Projecte Pedagògic. Així, per a l’adquisició de la lectura inicial, treballem amb Glifing, una eina que entrena i avalua la velocitat de descodificació i la comprensió lectora. És a més un mètode ludificat amb el qual els nens i nenes de l’etapa 1 aprenen a llegir alhoraque gaudeixen dels petits reptes que els proposen. La pràctica amb aquesta plataforma es fa tant a l’escola com a casa, consegüentment, ofereix a les famílies una bona estona de lectura i la possibilitat de seguir el desenvolupament lector dels seus fills i filles.

L’alumnat de 4t, 5è i 6è d’EP treballa totes les llengües amb l’eina Snappet, que ofereix activitats de comprensió lectora, expressió escrita, lèxic i reflexió lingüística, adaptades a les necessitats de cada alumne. De nou, la supervisió i suport de l’equip docent de l’escola són imprescindibles per a guiar l’aprenentatge dels alumnes.

Per fomentar el gaudi per la lectura i continuar desenvolupant la comprensió lectora, els alumnes de l’ESO tenen a la seva disposició l’eina Legiland. Aquesta plataforma parteix d’una extensa base de dades de lectures, d’uns formularis de comprensió lectora que segueixen els estàndards PISA i un entorn ludificat per tal de motivar l’alumnat. Paral·lelament, l’eina informa l’equip docent sobre les lectures realitzades pels alumnes i les respostes als formularis de comprensió lectora, dades que permeten al professorat analitzar les necessitats específiques de cadascú.

Per últim, en referència a l’aprenentatge de la llengua anglesa, els alumnes d’ESO i Batxillerat compten amb English Exams Lab que, a més d’una sèrie d’explicacions teòriques sobre aspectes gramaticals i de vocabulari, té un reculld’activitats extensíssim per desenvolupar les diferents destreses lingüístiques: reading comprehension, listening, speaking i writing. La plataforma presenta aquestes activitats seguint el tipus d’enunciats i l’enfocament dels exàmens oficials de Cambridge, fet que suposa un gran avantatge per a la preparació individualitzada de les proves de certificació.

Aquest curs les escoles han fet un gran esforç per posar en marxa aquestes plataformes, formar els professorat i organitzar els aspectes logístics, amb l’objectiu de fomentar un aprenentatge més personalitzat, significatiu i motivador en les estones del treball específic. Com diu en César Coll, la introducció d’eines digitals comporta també canvis en la tríada didàctica. Un dels canvis més importants és el rol del professorat. La tecnologia necessita d’una interpretació humana, on el professor doni prioritat a fer el seguiment, posar en context els coneixements assolits i transmetre a l’alumnat el seu progrés o les seves dificultats. Així, el professor es converteix en educador, que acompanya, guia, reflexiona sobre punts forts i de millora, dona feedback in situ i estableix, juntament amb els alumnes, els propers objectius d’aprenentatge dins i fora de la plataforma.

L’escola del futur (i cada cop més la del present a causa de la situació sanitària) segurament inclourà les plataformes digitals com a recurs de personalització de l’aprenentatge, però cal tenir clar que mai no  podran substituir l’esforç i la voluntat perquè són condicions necessàries en el procés d’aprenentatge. Són els mestres els qui poden potenciar aquests valors i ajudar l’alumnat a desenvolupar a través de les plataformes, no només competències acadèmiques, sinó també una de les competències claus del segle XXI: l’aprendre a aprendre.

 

 

 




Aprendre fora de les aules, ara més que mai

Els avenços científics recents en l’àmbit educatiu demostren que els alumnes aprenen fent, experimentant i emocionant-se amb allò que fan (2020, Héctor). Una pedagogia que ens porta a fer ús dels jardins, les terrasses, els espais de joc exteriors i la natura que ens envolta, entre d’altres, perquè són entorns d’aprenentatge vius, quotidians i significatius.

Hi ha aprenentatge fora de les aules

A les escoles Garbí Pere Vergés programem els diferents camins i espais d’aprenentatge perquè els alumnes creixin de manera integral per a esdevenir dones i homes del demà, d’acord amb el nostre model de ciutadà ideal.

Per aconseguir-ho duem a terme projectes i activitats de centre. Els projectes incorporen una metodologia pròpia que s’ajusta als principis psicopedagògics de l’aprenentatge i al moment evolutiu dels alumnes. Distingim dins dels projectes diferents temps de treball: el temps de treball global (TG) i l’específic (TE). El TG és realitza a partir de projectes que integren les diferents àrees de coneixement, presenta els coneixements als alumnes a través de reptes significatius, complexos i amb un component social, els quals hauran de resoldre seguint el mètode científic. En canvi, el TE ens permet exercitar, aplicar altres contextos o sistematitzar  aquells continguts que s’han presentat de manera funcional i significativa en el temps de treball global. És el temps en què  el mestre pot incidir de manera més personalitzada en el progrés i acompanyament de cada alumne.

De manera paral·lela als projectes apareixen integrades les diferents activitats de centre que formen part de la nostra tradició pedagògica i són essencials per a l’assoliment de les finalitats educatives que ens defineixen. Es tracta d’activitats singulars que tenen lloc fora de les aules i que complementen tot l’engranatge del nostre projecte educatiu. Segueixen la idea que l’alumne és el centre de l’aprenentatge, el principal protagonista, i s’assenten en una metodologia basada en fomentar la socialització, el treball en equip, la cooperació i l’autonomia, així com l’estima i la cura de l’entorn natural. A més de contribuir directament en les finalitats educatives són especialment significatives per als alumnes i les viuen amb molta il·lusió i emoció. En són exemples la Presentació de Càrrecs (acte principal de la Vida Social); la Cursa de Colors (màxim exponent de l’activitat física lúdico-competitiva); els concerts, les danses i les obres teatrals, o bé, el Dibuix Ràpid (activitat de talent gràfico-plàstic), entre moltes d’altres que apareixen en diferents moments al llarg del curs i són adaptades a cada etapa escolar.

La tasca de l’Escola en aquest aspecte és, per tant, generar espais fora de les aules que afavoreixin un context d’aprenentatge basat en l’acció, l’experimentació i el contacte amb el món que ens envolta. Aquesta manera d’entendre i viure l’educació és una influència clara del projecte educatiu de l’antiga Escola del Mar, de la qual Pere Vergés fou el primer director (1922) abans de fundar les escoles Garbí Pere Vergés (1965).

A les nostres escoles seguim aquest llegat ideològic i pedagògic i l’actualitzem constantment per adaptar-nos als objectius educatius que ens demana la societat de cada moment. Avui podem afirmar que ens trobem davant d’un gran repte social i educatiu: afrontar el curs més incert, estrany i complex que recordem.

La pandèmia (COVID19) ens ha obligat a fer canvis, a incidir més en alguns aspectes que en d’altres. Sens dubte, el principal objectiu és la salut i el benestar, per això, enguany fem encara més èmfasi del que ja fèiem a educar en la cura i la higiene d’un mateix, així com promoure una alimentació saludable i un estil de vida actiu, responsable i ètic. Donar prioritat a aquestes competències tan essencials ens porta a fer un paral·lelisme entre el moment en què vivim ara i el que hi havia en ple moviment de la Renovació Pedagògica, quan es va crear l’Escola del Mar, en què les malalties respiratòries eren també un problema social. Fora de les aules, a la sorra i davant del mar, duien a terme projectes i activitats de llengua, matemàtiques i ciències; esports i educació física; arts, música i espectacles; socialització i joc lliure; moments de descans, desconnexió i aprenentatge.


 

Ara, un segle després, davant d’aquesta situació socio-sanitària tan insòlita en què vivim, l’Escola ha de respondre de la mateixa manera. Tenim el repte d’educar enmig d’una pandèmia i, més que mai, una de les opcions millors per fer-ho és aprofitar els jardins i els espais exteriors de les nostres escoles.

Fer l’activitat docent fora de l’aula, en els entorns excepcionals que ens ofereixen els jardins de les nostres escoles, és un mètode que sempre ens ha caracteritzat perquè els treballs que necessiten observació, experimentació i interacció amb la naturalesa ens conviden a sortir de les classes per complementar els aprenentatges i fer-los així més vivencials.

Amb el propòsit de convertir els jardins i els espais exteriors de l’escola en ambients d’aprenentatge, vam engegar un projecte anomenat “Jocs i Jardins”. Aquesta proposta neix tant de la demanda dels propis alumnes com des de l’equip docent per tal de portar a terme els aspectes de millora que es veuen necessaris. En l’elaboració d’aquest projecte hem tingut en compte que els parcs amb estructures fixes acaben fent-se avorrits i afavoreixen la competitivitat entre companys,  cosa que ja abans del segle passat se sabia.

Si els alumnes disposen d’espais de natura, amb múltiples opcions de joc i de materials manipulables que puguin transformar i compartir, realitzen activitats més creatives, de cooperació i se’ls poden plantejar reptes que resoldran ells mateixos, des de qualsevol àmbit del coneixement. Decidiran anar al jardí per comprovar mitjançant l’observació quines fulles cauen i quines no, ara que som a la tardor; aniran al camp d’esports per calcular l’àrea, el perímetre i la base de les figures geomètriques reals que expliquen els reglaments dels principals esports; o potser, també aniran al jardí per experimentar amb la sorra, l’aigua, la vegetació o qualsevol altre element que els ofereixi aquest espai natural.

Sortir de les aules per aprendre és una estratègia d’aprenentatge que el neurocientífic Francisco Mora argumenta de la manera següent: “El contacte directe amb el món físic és absolutament essencial perquè s’encenen els codis genètics i, amb ell, la maquinària de l’aprenentatge. Aprens aprenent”. Per tant, tot l’aprenentatge del món sensorial i motor del nen, especialment en els primers anys, s’ha d’extreure més de la realitat i menys de fotografies, vídeos o llibres de text.

Quan a les nostres escoles busquem aprenentatges fora de les aules sabem que el més important és motivar-los i estimular-los a fer servir el medi, és a dir, a descobrir que allò que tenen més a prop és el que els permet aprendre.

 

Aprendre a través de l’experimentació i en contacte amb l’entorn natural influeix, segons David Bueno, en la visió que l’alumne té del món, de la societat i del per a què serveix l’escola.

 

En aquest context el paper del docent és el de facilitador. És el responsable de preparar l’espai, consensuar les normes de funcionament, proporcionar els materials i posar-los a l’abast dels alumnes i sobre tot observar. A més, haurà de vigilar que no hi hagi cap accident i haurà de tenir una actitud activa per si ha de facilitar algun estímul o feedback, però no haurà de portar el control de l’activitat amb consignes tancades perquè el més important és deixar-los que lliurement explorin, investiguin, experimentin i  facin les seves pròpies conclusions.

El curs 2020-21 serà el curs COVID, així el recordarem, però també perquè ens haurà permès de canviar algunes coses en la nostra metodologia d’ensenyament. Com sempre passa davant d’un canvi, hi haurà coses que es deixaran de fer i d’altres de noves que es començaran a posar en pràctica. En general, som una societat esquerpa als canvis, però l’experiència ens demostra que sovint, gràcies a determinades necessitats, descobrim camins nous que ens poden portar grans avenços i il·lusions.

Sortim de les aules per aprendre!




Comunicat Agrupació Escolar Catalana

Comunicat oficial de l’Agrupació Escolar Catalana davant la inhabilitació del President de la Generalitat 

Des de l’Agrupació Escolar Catalana volem mostrar el nostre suport al legítim President de la Generalitat de Catalunya, Sr. Quim Torra i Pla, així com manifestar el nostre total desacord amb la sentència d’inhabilitació dictada pel Tribunal Superior de Justícia de Catalunya. 

Entenem que és una resposta desproporcionada, mancada de respecte pels drets fonamentals com ara el dret de llibertat d’expressió. És una mostra més de la dificultat per diferenciar, en l’actitud de l’estat espanyol, els límits dels tres poders. En concret, la ingerència del poder judicial sobre la voluntat democràtica de la ciutadania de la qual nosaltres, com a societat civil, en som un component important. 

És aquesta ciutadania, la gent, qui amb l’exercici del seu dret a vot escull els seus representants, i només el Parlament, per les vies legalment establertes, qui pot fer perdre la condició de President de la Generalitat a qui l’ostenta. 

Exigim respecte a les nostres institucions, al seus representants democràticament escollits, i a la voluntat del poble català. 

Eduquem, i ho farem sempre, en les llibertats, en el seu exercici i en el seu respecte. 




Salvador Macip

Promoció Andy Warhol. Color blanc. Va estudiar Medicina a la Universitat de Barcelona (1988-1994) on es va doctorar en Genètica Molecular i Fisiologia Humana (1998). Especialitzat en recerca oncològica, va treballar a l’hospital Mount Sinai de Nova York i des del 2008 al Mechanisms of Cancer and Ageing Lab que dirigeix a la Universitat de Leicester. És també mestre en aquesta universitat (Dep. Biologia Molecular i Cel·lular) i des de l’1 de març ho és a la Universitat Oberta de Catalunya (Estudis de Ciències de la Salut).

Com a escriptor, és autor de més de 30 obres tant de ficció com de no-ficció. Una de les més conegudes és Les grans epidèmies modernes(2010), reeditada el passat mes d’abril amb un pròleg sobre la Covid-19.

Llegir l’entrevista complerta.