image_print
ApuntsGeneral

Fins als anys noranta el sistema educatiu s’havia mantingut al marge de les estadístiques i la pressió de dades, va ser just en aquest moment quan es van iniciar la política d’avaluar-ne els resultats. Era necessari implementar un sistema que ajudés a avaluar l’impacte i l’eficiència de les polítiques educatives i les despeses consegüents. En aquest context sociopolític es va crear el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, que tenia com objectiu analitzar i avaluar què es feia a les escoles per tal de valorar la incidència del nou sistema educatiu i així millorar la qualitat de l’ensenyament a Catalunya.

La seva creació coincidia en el mateix moment amb altres organismes internacionals, com l’OECD i la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) que inauguraven els seus programes d’avaluació estandarditzada de l’aprenentatge: PISA (2000) i TIMMS (1995). Mentre que PISA pretenia avaluar la competència lectora, matemàtica i científica dels alumnes de l’ESO, TIMMS aspirava a valorar només les competències cognitives matemàtiques i científiques dels alumnes de quart de primària i de segon de l’ESO. En paral·lel, a Catalunya també es van començar a avaluar les competències lingüístiques, matemàtiques i sociocientífiques, mitjançant les proves de Competències Bàsiques (CB) que seguien una lògica similar a PISA i TIMMS. En els tres casos es tracta de proves que combinen preguntes tipus test amb preguntes obertes, partint sempre d’enunciats interdisciplinaris i competencials, que fan referència a situacions-problemes properes a la vida real dels alumnes. No es tracta, doncs, d’avaluar purament coneixements, sinó la capacitat dels alumnes de posar aquests coneixements i procediments en relació amb diferents situacions, fer raonaments i trobar solucions.

Els defensors de l’aplicació d’aquestes proves estandarditzades consideren que el seu impacte ha fet repensar el sistema educatiu, des de la formació dels mestres, fins al currículum, les metodologies d’ensenyament-aprenentatge o la inversió econòmica dedicada al sector. És interessant, per exemple, revisar l’efecte PISA que es va produir a Alemanya, on es van utilitzar  els resultats obtinguts per plantejar una reforma profunda del sistema educatiu. A nivell de Catalunya, podríem parlar de “l’efecte Competències Bàsiques” ja que, amb els resultats de les proves, els centres escolars poden detectar els seus punts forts i febles i promoure entre el claustre una reflexió pedagògica per iniciar un procés de millora en els diferents àmbits avaluats.

D’entrada, sembla que aquestes proves externes hagin aportat aspectes positius al món de l’ensenyament, però hi ha veus dissidents que en critiquen l’efecte que tenen en els processos d’ensenyament-aprenentatge. Per exemple, la seva funció selectiva fa que es potenciï la competència entre països o entre centres escolars. A més, sembla que l’ensenyament es redueixi a un únic índex numèric que determina la qualitat de tot un procés d’ensenyament-aprenentatge molt més complex i, sobretot, més humà. Cal afegir-hi també que les proves estandarditzades són normatives, és a dir, tots els alumnes han de respondre les mateixes preguntes independentment de les seves necessitats i l’única adaptació amb què poden comptar els alumnes amb dificultats d’aprenentatge és disposar de més temps per fer-les.

És especialment aquest darrer punt el que fa necessari interpretar les proves PISA, TIMMS i CCBB de forma crítica ja que no deixen de ser unes proves puntuals, externes i estandarditzades, les quals donen una informació molt concreta i limitada que caldria posar en el context personal de l’alumne i en el context socioeconòmic i pedagògic dels centres.

Per tots aquests motius, a les escoles Garbí Pere Vergés, que participen anualment en les proves de CB de 6è EP i 4rt d’ESO, interpretem aquests resultats com a indicadors quantitatius i externs de qualitat de l’ensenyament, però sempre posant-los en relació amb d’altres aspectes, com per exemple, la metodologia docent o el currículum establert.

Si a més partim del fet que a les nostres escoles preparem per a la complexitat de la vida a través de 10 finalitats educatives, que inclouen competències interpersonals, socials, artístiques…, l’enfocament de les proves CB en les llengües, les matemàtiques i la ciència no reflecteixen l’aprenentatge integral que fan els nostres alumnes al llarg de la seva trajectòria. Això fa que les proves de CB es quedin curtes en avaluar el seu procés d’aprenentatge i que sigui necessari plantejar-se per què no existeixen avaluacions estandarditzades i internacionals que avaluïn competències “suaus” (soft skills), com l’aprendre a aprendre, el treball en equip o la intel·ligència emocional.

Òbviament, és més senzill avaluar el raonament matemàtic i lingüístic d’un alumne, que no pas la seva sensibilitat artística, la seva empatia o el seu pensament creatiu. Per això, és necessari impulsar un canvi en les avaluacions estandarditzades, fet que sembla que es comença a produir. Per exemple, les proves PISA del 2021 ja inclouran unes preguntes a través de les quals es podrà inferir el pensament creatiu de l’alumne. També en el marc de les CB, s’ha fet una proposta d’avaluació diagnòstica a tercer de Primària que, a banda de les proves lingüístiques i matemàtiques, inclourà un treball en grup sota l’observació d’uns mestres que valoraran les competències socials dels alumnes mitjançant una rúbrica.

A Garbí Pere Vergés veiem  una oportunitat en aquest “efecte renovador de les CB”, i treballem, a partir de la reflexió pedagògica dels resultats obtinguts, per reforçar la metodologia, introduir canvis i innovacions pedagògiques, sempre des d’una mirada orientadora, per tal de garantir als nostres alumnes un procés d’ensenyament-aprenentatge que s’adapti a les seves necessitats.

Així doncs, tot i les seves limitacions, entenem aquestes proves, i en concret les CB, com el que pretenen ser: una eina diagnòstica que permeti a l’escola fer una foto del nivell competencial dels alumnes per així introduir, si s’escau, canvis curriculars i metodològics a l’aula. Durant el curs 19-20, per exemple, vam constatar el bon rendiment assolit en l’àmbit de les llengües, especialment l’anglès, resultat que reflecteix els beneficis de treballar la competència anglesa des d’una metodologia activa.

D’altra banda, vam detectar dificultats en la comprensió lectora i a partir d’aquest curs 20-21 treballem la lectura i la interpretació de textos de forma interdisciplinària en un espai específic per a aquest aprenentatge. En l’àmbit matemàtic i cientificotecnològic (CTM) vam observar dificultats persistents en la resolució i el raonament CTM; per aquest motiu, hem replantejat les metodologies docents en aquestes àrees i hem introduït un programa de millora que inclou, tant la formació del claustre com nous materials educatius, com l’Innovamat i l’Onmat, que estan a la disposició dels alumnes. A més, a l’escola hem introduït d’altres plataformes digitals d’aprenentatge per a l’àrea de les llengües (Snappet, Legiland i EnglishAula) per millorar-ne el treball específic.

Finalment, també hem apostat per fer una avaluació inicial de les CB al primer trimestre d’EP6 i ESO 4 amb l’objectiu de detectar quines són les necessitats de cada alumne i poder així individualitzar les intervencions pedagògiques al llarg del trimestre. Especialment després dels dos trimestres de confinament del curs passat, aquesta avaluació inicial ha estat clau per impulsar reflexions pedagògiques sobre els continguts que s’han programat a les UTs 1 i 2, i la metodologia utilitzada; sobre si els alumnes realment han interioritzat els aprenentatges o potser han fet un aprenentatge més superficial que caldria revisar. O bé, si els resultats  mostren un bon rendiment competencial, ens caldria reflexionar també sobre quins han estat els factors pedagògics que ens han portat a aquests resultats desitjables.

Ara per ara, sembla que les proves estandarditzades continuaran presents en el món educatiu com a indicadors de la qualitat docent. A Garbí Pere Vergés el nostre gran objectiu és formar els homes i dones del demà, per tant, valorem, més enllà del saber pensar, el saber sentir i el saber estar, i som conscients que eduquem, no solament per aconseguir una bona puntuació en les CB, sinó per assolir una formació integral com a persones. Tanmateix, la nostra experiència ens demostra que, si els resultats de les CB s’utilitzen de forma estratègica, són una bona eina que pot ajudar a impulsar la reflexió pedagògica i el canvi educatiu a les nostres aules.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ApuntsGeneral

Tradicionalment, l’avaluació es basava en acreditar al final de la lliçó el nivell de matemàtiques, llengües o física dels alumnes. Encara avui en dia, quan en una conversa se sent la paraula avaluació, la imatge associada és la d’una sala plena d’alumnes a punt de fer un examen o un butlletí de notes amb números que poden donar alegries o disgustos.

L’objectiu d’aquest tipus d’avaluació era qualificar l’infant i saber si assolia, o no, el llindar establert. Sovint tampoc no es compartia amb els alumnes els criteris d’avaluació que es tindrien en compte per poder assolir aquest límit imposat. Per exemple, quan un alumne feia una exposició sobre un tema, el retorn que n’obtenia del professorat era una nota: 7, 5 o 8. Aquest nombre els donava alguna mena d’informació sobre el que havia de millorar per quan hagués de fer una altra exposició? Els oferia alguna informació per millorar i regular el seu procés d’aprenentatge? Amb una alta probabilitat, la resposta és que no.

Pere Vergés, ja des dels inicis de l’Escola del Mar, entenia que aquesta forma d’avaluar ajudava poc els alumnes en el seu aprenentatge i, per això,  plantejava una avaluació on l’objectiu no era només acreditar coneixements, sinó acompanyar i orientar els alumnes en el seu procés d’aprenentatge. Per fer-ho, els mestres utilitzaven “Carnets pedagògics” amb dos apartats: un que recollia “l’estat d’instrucció” de l’alumne, és a dir, allò que sabia l’alumne; i l’altre, “l’estat de preparació”, que feia referència al “saber pensar”, o sigui, a la capacitat d’autoregular el propi aprenentatge.

Aquesta avaluació orientadora que ja plantejava Pere Vergés segueix doncs, dinàmiques diferents de l’avaluació tradicional. Si continuem amb l’exemple anterior de l’exposició, en aquest cas i segons aquesta nova manera d’avaluar, la mestra o el mestre comunicarà als alumnes què se’ls valorarà: la posició corporal i l’expressió no verbal; el ritme i el to de veu; el contingut i la rigorositat sobre el tema exposat; i l’adequació dels recursos visuals a la presentació. Així els alumnes es podran preparar l’exposició d’acord amb aquests criteris. A més, també es comparteix amb els alumnes una rúbrica, taula de doble entrada on en un eix  s’especifiquen els criteris d’avaluació de realització de les tasques i, en l’altre, els criteris d’avaluació dels resultats organitzats per categories de qualitat que informen sobre el nivell d’assoliment, és a dir: què vol dir exactament en cadascun dels indicadors haver-los assolit de forma satisfactòria, notable o excel·lent. Aquesta mena de feedback ens dona molta més informació sobre l’alumne que un número i, a part, ens especifica què haurà de millorar.

D’altra banda, s’ha de tenir en compte que els alumnes aprenen de forma més significativa si els situem en el centre del seu aprenentatge i si hi participen activament durant tot el procés,  això inclou, doncs, també l’avaluació. Per això, durant l’exposició és interessant que els alumnes es puguin autoavaluar i també coavaluar algun company.

Així doncs, durant els últims anys hi ha hagut un canvi de mirada sobre el procés d’avaluació i, inevitablement, ha sorgit la necessitat de generar espais on els alumnes puguin avaluar-se a si mateixos (autoavaluació) i també entre ells (coavaluació). L’objectiu d’ambdues formes d’avaluació és autoregular millor el propi aprenentatge. D’aquesta manera l’avaluació es torna competencial, inclusiva, que entén i respecta les diferències, ritmes i capacitats dels alumnes i permet,  tant als alumnes com als mestres, identificar les dificultats del procés d’aprenentatge i trobar les estratègies necessàries per superar-les, ajustant, si cal, els processos didàctics.

Durant l’autoavaluació, l’alumne reflexiona sobre el seu procés d’aprenentatge i pren consciència sobre quins aspectes ha realitzat de forma correcta o quins aspectes li queden per millorar.  Tal i com comenta Neus Sanmartí, doctora en Didàctica i experta en avaluació, per poder fer aquesta autoavaluació és necessari que els professors comparteixin amb els alumnes els objectius d’aprenentatge i els criteris d’avaluació. Si no, els alumnes no seran capaços de detectar els assoliments ni les dificultats. D’aquesta manera, l’avaluació no només serveix per millorar, sinó que també es converteix en un instrument d’autoregulació del procés d’aprenentatge.

A les nostres escoles, aquesta mirada formativa, reguladora i orientadora converteix l’avaluació en un procés de “feedback” que ajuda l’alumne a saber en quin punt del seu aprenentatge es troba, i què ha de millorar per arribar a assolir la competència o l’objectiu d’aprenentatge que està treballant. La Dra. Sanmartí, recull al document “Avaluar per aprendre” (2010) aquesta idea clau que tenim molt present a les Escoles Garbí Pere Vergés: “Aprendre a avaluar-se és una de les condicions bàsiques per aprendre a aprendre i per a ser més autònom aprenent”.

D’altra banda, la coavaluació, que també pretén fomentar l’autoregulació de l’aprenentatge, té un fort component social i és especialment necessària en espais d’aprenentatge cooperatius on es posa en pràctica el treball en equip, el qual requereix habilitats socials, creativitat, raonament crític, capacitat per resoldre problemes i  gestionar la frustració, entre d’altres. A les nostres escoles durant el temps del Treball Global són els mateixos alumnes els que revisen les produccions fetes en grup. La Dra. Sanmartí comenta que reconèixer l’error o la virtut en els altres millora la identificació de les pròpies equivocacions o qualitats , mentre que si és el professor qui detecta les dificultats i proposa canvis, els alumnes poden frustrar-se o desenvolupar temor a l’errada. Per tant, els alumnes aprenen molt més si s’autoavaluen o es coavaluen ja que s’intercanvien valoracions entre iguals i això fomenta la discussió crítica sobre els criteris d’avaluació.

L’avaluació plantejada a l’Escola, recollida al Projecte Pedagògic, està en línia amb aquesta mirada. Posa atenció al caràcter formatiu que ha de tenir l’avaluació. És per això que, a més de ser contínua i global, en el desenvolupament de qualsevol Unitat Temporal o projecte s’intenten tenir en compte els punts següents:

A banda dels processos d’autoavaluació i de coavaluació que es fomenten a l’escola, cal destacar que els mestres avaluen les competències dels alumnes de forma col·legiada, és a dir, tenint en compte els punts de vista dels diferents mestres que intervenen a l’aula amb aquell grup. El treball en xarxa per part dels docents és imprescindible per al bon seguiment, l’orientació i l’acompanyament de l’autoregulació dels aprenentatges de tot l’alumnat. Això també ajuda els alumnes a autoregular les expectatives sobre el propi nivell d’aprenentatge i construir una imatge d’ells mateixos com a aprenents competents amb punts forts i de millora.

L’avaluació formativa és, doncs, una part fonamental dels projectes i del dia a dia a l’aula. 

 

GeneralJornades i congressos

Avui hem participat al cicle de conferències sobre (R)evolució educativa de la Fundació La Caixa, en el debat sobre “La transformació educativa basada en l’evidència” amb el Dr. Robert Slavin de la John Hopkins University i la Dra. Nancy Madden, presidenta de la Succes for All Foundation, la Sra. Coral Regí de l’escola Virolai i el Sr. Antoni Santisteban, de la Fundació Escoles Garbí.

La transformació educativa basada en l’evidència es defineix com la pràctica de prendre decisions a partir dels resultats de recerques i avaluacions rigoroses.

 

ApuntsGeneral

L’ensenyament de les llengües a les escoles implica generalment per als alumnes haver d’aprendre una sèrie de terminologia gramatical i sintàctica. Uns continguts conceptuals que impliquen, per una banda un desenvolupament del pensament abstracte i, per altra, l’aplicació de estratègies que els permetin destriar entre categories de paraules i funcions sintàctiques. A les Escoles Garbí Pere Vergés reflexionem sobre l’objectiu final de l’aprenentatge de la gramàtica per tal de proposar un ensenyament el més competencial possible.

Etimològicament, el terme gramàtica significa “l’art de les lletres”. El terme grec grammatikḗ tékhne feia referència a totes les disciplines relacionades amb la paraula: des de l’oratòria fins a l’anàlisi crítica,  passant per la fonologia, la reflexió sobre la formació de paraules i l’organització de les frases i sintagmes. Actualment el terme gramàtica ens serveix, per regla general, per designar el conjunt de característiques morfològiques (flexió de les paraules) i sintàctiques (mecanismes de generació de frases correctes) d’una llengua. L’ensenyament tradicional de la gramàtica ha consistit bàsicament a posar etiquetes: sintagma nominal, subjecte, pronom personal, complement directe… Una metodologia que ens serveix per realitzar l’anàlisi de les formes que adopta la llengua, però que no ens permet aprofundir en la relació que aquestes formes mantenen amb el sentit de les oracions, amb el context de les situacions comunicatives. Aquesta presentació descontextualitzada de les estructures gramaticals, generalment, és vista pels alumnes com avorrida, monòtona i poc motivadora.

A les nostres escoles considerem que cal reflexionar sobre la utilitat d’aquesta pràctica. Per a què els serveix aprendre a etiquetar les parts d’una oració? Si la finalitat de la reflexió gramatical és la discriminació entre categories gramaticals i funcions sintàctiques, correm el risc de proposar un aprenentatge poc significatiu que no es pugui aplicar a situacions reals de la vida dels alumnes i, conseqüentment, de qüestionable utilitat en ensenyaments competencials. Significa això que hem d’erradicar del nostre currículum tot rastre de reflexió gramatical?

Actualment trobem línies de recerca en l’àmbit de la didàctica de les llengües que reivindiquen la utilitat de la reflexió gramatical aplicada al desenvolupament de les competències comunicatives dels alumnes, és el cas de la iniciativa GrOC (Gramàtica Orientada a les Competències) que proposa vies de millora en l’ensenyament de la gramàtica a secundària, o GREAL, el Grup d’Investigació sobre l’Ensenyament i Aprenentatge de llengües de La Universitat Autònoma de Barcelona. Milian i Camps, membres de GREAL expliquen que “ensenyar gramàtica consisteix en establir ponts entre el coneixement intuïtiu, implícit, manipulatiu, verbalitzat amb les paraules de cada dia, i el coneixement sistematitzat sobre la llengua i els seus usos.” MILIAN, M.; CAMPS, A. (2006).

Guadalupe Jover, al seu article “Por activa y por pasiva” identifica cinc àmbits en els quals la reflexió gramatical resulta de gran ajuda a l’alumnat: la revisió de textos, l’aprenentatge de segones llengües, la millora de les habilitats conversacionals, la resolució de problemes de comprensió lectora i l’anàlisi crític de tot tipus de missatges mitjançant la detenció d’usos manipuladors del llenguatge (JOVER, 2011).

Quan parlem de revisar textos, el fet de tenir unes nocions fermes sobre com funciona la gramàtica d’una llengua resulta de gran utilitat. Com podríem atendre a conceptes coherència i cohesió lingüística sense fer referència a la morfologia i la sintaxi? Per posar un exemple: les errades de concordança, que generalment proliferen en els textos escrits de manera ràpida, només es poden detectar i corregir si coneixem la capacitat flexiva dels verbs (persona, temps i mode) i dels substantius i adjectius (gènere i nombre). Seguint els principis del nostre Projecte Pedagògic, les pràctiques d’autoavaluació i coavaluació són un bon moment per la posada en pràctica d’aquesta reflexió gramatical i fer que l’aprenentatge gramatical sigui significatiu. Pel que fa a l’aprenentatge de noves llengües (i també llenguatges de programació informàtics), la sintaxi ens permet establir ponts entre el funcionament de diferents llengües tal com com ja explicàvem a l’article sobre plurilingüisme en aquest mateix Espai de Coneixement. Les habilitats conversacionals poden millorar mitjançant l’entrenament en diferents contextos, però resulta innegable la utilitat de conèixer les parts de l’oració per tal de modular el nostre discurs de manera adequada.

Quant a la resolució de problemes de comprensió lectora i l’anàlisi crítica, la reflexió gramatical ens permet accedir a tipologies textuals complexes (textos jurídics, científics, administratius…) i discutir els usos manipuladors del llenguatge. Durant el temps de treball global, tant professors com companys poden ajudar en un moment donat a guiar la comprensió d’una font d’informació mitjançant la reflexió gramatical. Una altra manera de treballar aquest tipus de reflexió, és la realització d’activitats de parells mínims durant els temps de treball específic de llengua. El concepte parell mínim va néixer amb l’estructuralisme per designar una parella de mots que només es distingeixen per un fonema. Ara bé, dins de la didàctica de les llengües, quan parlem de parells mínims també ens referim a activitats que parteixen de dos enunciats molt semblants però que amaguen diferències de significat. Diferències que, mitjançant la reflexió gramatical, els alumnes poden identificar. Són activitats on l’alumne ha d’incorporar tot el seu coneixement gramatical, sintàctic i la seva intuïció sobre aspectes pragmàtics de l’ús de la llengua per tal de resoldre ambigüitats lingüístiques o detectar agramaticalitats.

Per exemple, per tal d’explicar perquè una de les oracions següents és agramatical: a. L’ordinador és reparat pel tècnic.b. Es repara l’ordinador pel tècnic, l’alumne ha de fer servir una sèrie de conceptes gramaticals (veu activa, passiva, passiva pronominal) i funcions sintàctiques (subjecte i complement agent).Podem trobar molts exemples del treball de parells mínimsal compte de twitter @paresminimosgestionat per l’associació GrOC.

El procés de resolució dels problemes plantejats en aquest tipus d’activitats implica la formulació d’hipòtesis per part dels alumnes, la consideració de diferents situacions comunicatives i el diàleg i discussió sobre aspectes lingüístics. És justament aquest intercanvi i indagació en els coneixements lingüístics el que ens aporta un context enriquidor i significatiu a l’aprenentatge de llengües. Són activitats que requereixen temps i implicació per part de docents i alumnes, però que ens ajuden a desenvolupar les habilitats comunicatives i reflexives dels nostres alumnes.

 

 

GeneralJornades i congressos

El passat dissabte 21 d’abril, l’escola Garbí Pere Vergés va impartir un taller sobre l“Avaluació competencial de les humanitats al batxillerat: indicadors i redefinició metodològica”, que va permetre als participants aprofundir en el treball competencial de les humanitats al batxillerat i especialment en el seu procés d’avaluació.

El taller proposava un treball reflexiu sobre la visió integradora i competencial del batxillerat, a partir de la metodologia de treball interdisciplinària i el model d’avaluació competencial de Garbí Pere Vergés, com un exemple de bones pràctiques per a altres escoles que estiguin en el camí del canvi metodològic.

Aquesta activitat, emmarcada en les V Jornades sobre l’Ensenyament de les Humanitats al Batxillerat, va estar organitzada pel Col·legi Oficial de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències, i es va celebrar a la Facultat d’Humanitats de la UIC.

A més també hi van participar membres del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya i del CESIRE, orientant els continguts dels tallers al professorat de diverses branques de les humanitats (Filosofia, Filologies, Geografia, Història, etc).