image_print
ApuntsDestacadaGeneral

Durant els cursos 2016-2019 navegàvem amb Nausica per fer un procés de renovació del projecte pedagògic de Pere Vergés, amb la missió d’actualitzar-lo i dotar-lo d’una base sòlida de referents teoricocientífics sobre com aprenem les persones. Sota el guiatge de la neurociència, la psicopedagogia i la psicologia cognitiva, entre d’altres, el projecte pedagògic es va determinar a partir dels 7 principis de l’aprenentatge i de la necessitat que els aprenentatges siguin funcionals i per a la vida, és a dir, competencials. Aquesta visió d’uns aprenentatges aplicats ja la trobem en els escrits de Pere Vergés quan reflexionava sobre el sentit de l’escola:

“Aquesta escola no pot entendre’s com un encasellat de classes, sinó com una harmonia de famílies en la seva funció social; ni de lliçons, més o menys arbitràries, perquè sí, moltes vegades ridícules, desorbitades, inadequades i sense connexió amb la realitat ètica, física i imaginativa, sinó de reaccions corresponents als fets i a les idees. És una escola que vol respondre a aquest model funcional que és la vida d’un home, en la seva unitat intel·lectual i anímica.”

Aprenentatge competencial

Aquesta mirada competencial cap a l’aprenentatge ja era present en l’ideari pedagògic de Pere Vergés des de l’Escola del Mar. Amb la renovació del projecte pedagògic vam traslladar a les nostres escoles aquest aprenentatge competencial que ara la LOMLOE integrarà a les aules de totes les escoles. Com explica Cèsar Coll, catedràtic de Psicologia Cognitiva i expert que ha participat en la redacció de la LOMLOE, l’aprenentatge competencial i els currículums competencials ajuden els alumnes a ser capaços d’identificar què i com aprenen, cosa que els fa més conscients del perquè ho estudien i de quina utilitat pot tenir en les seves vides. Aquesta comprensió, en sí, és una de les motivacions més importants que poden tenir els alumnes per millorar el seu rendiment i frenar el fracàs escolar.

Per això, la LOMLOE planteja 8 competències claus que defineixen el perfil de sortida de l’alumne, és a dir, determinen allò que els alumnes hauran d’assolir en acabar l’educació obligatòria. Aquestes competències claus tenen un caràcter interdisciplinari i transversal ja que totes es poden aprendre des de  les diferents àrees o àmbits. Al mateix temps, la LOMLOE identifica competències específiques, vinculades a les àrees o àmbits, que concreten quines són les capacitats i aptituds que els alumnes han de posar en relació a l’hora de resoldre alguna situació d’aprenentatge, i quins són els criteris que mostren el grau de domini de la capacitat. D’aquí es desprenen els sabers bàsics, és a dir, els continguts competencials (coneixements, fets, procediments i actituds) que són necessaris per a ser competent en les diferents situacions d’aprenentatge.

El model curricular

Aquest model curricular mostra una de les dificultats de l’aprenentatge competencial ja que, si a les escoles de models més tradicionals era suficient acumular “sabers disciplinaris” per superar cursos, ara per a ser competent, cal tenir coneixements, saber aplicar-los,  raonar i valorar les situacions d’aprenentatge amb una actitud determinada. Per tant, la LOMLOE planteja uns sabers bàsics de caire més procedimental, que permeten als centres educatius desenvolupar la seva autonomia en l’explicitació final dels continguts curriculars, centrats en els procediments, fet que es tradueix en menys continguts factuals.

En el nostre cas, amb Nausica ja ens vam plantejar la necessitat de prioritzar els continguts, per això vam establir uns continguts essencials i bàsics que haurien d’assolir tots els alumnes, i uns continguts que poden ser més personalitzats segons l’interès i el grau de domini dels alumnes.

Aquesta revisió del nostres continguts d’aprenentatge va fixar el nostre mapa de continguts: un document que recull el nostre currículum competencial, on apareixen també, no només els continguts més acadèmics, sinó totes aquelles destreses i habilitats que ajuden els alumnes a desenvolupar la seva competència ciutadana, el respecte, l’aprendre a aprendre, o sigui, la nostra Àrea comú-Vida social.

Situació de la realitat i situacions d’aprenentatge

Per fomentar aquest aprenentatge competencial, la LOMLOE suggereix partir de “situacions d’aprenentatge”, que defineix com a situacions i activitats que impliquen el desplegament de competències clau i específiques per part de l’alumnat, i que contribueixen al seu assoliment i desenvolupament. És a dir, sabem que l’aprenentatge competencial requereix partir d’una situació propera, autèntica, que suposi un repte o un problema per a l’alumne, ja que d’aquesta forma no només veurà les implicacions que tenen els diferents continguts en la seva resolució, sinó que també estarà més motivat per aprendre.

Al nostre projecte pedagògic, cada UT parteix d’aquestes situacions d’aprenentatge les quals anomenem “situacions de la realitat”. Per exemple, a EP2, UT2, Els Oficis o a ESO3, UT2, El Gran Recapte d’Aliments. Aquests projectes sovint tenen una implicació social (Banc de sang, Herois...), basada en els Objectius de Desenvolupament Sostenible, i requereixen posar en pràctica els passos propis del mètode científic, a partir d’un model constructiu i social de l’aprenentatge.

Competències socioafectives

A diferència d’altres lleis educatives, la LOMLOE proposa que totes les àrees integrin objectius i indicadors d’avaluació vinculats al benestar emocional, a la perspectiva de gènere i la consciència democràtica i global. Tenint en compte que aquests objectius i indicadors són de caire metadisciplinar, la LOMLOE no concreta com s’hauran de treballar des de les diferents àrees.

En el nostre model, la Vida Social és l’espai d’aprenentatge on, fonamentalment, a través de dos instruments (els Colors i els Càrrecs) es vehicula l’evolució i creixement de les competències relacionades amb els àmbits de desenvolupament interpersonal i social (pensament i actitud democràtica i de compromís social) i els components actitudinals, els quals el coneixement científic actual indica que s’aprenen de forma vivencial i reflexiva.

Avaluació

En un marc educatiu competencial, com el que planteja la LOMLOE, no podria faltar una revisió profunda sobre com s’han d’avaluar els aprenentatges dels alumnes. La LOMLOE planteja allò que des de les Xarxes d’actualització i renovació pedagògica ja s’havia començat a implementar a Catalunya l’any 2010, gràcies a la feina del grup d’Avaluar per Aprendre guiat per la Neus Sanmartí: una avaluació global, continua i formativa.

· Una avaluació global, perquè les competències necessiten avaluar-se dins de la seva complexitat i interrelació entre sabers – procediments i actituds.

· Una avaluació contínua i formativa, perquè cal acompanyar l’alumne durant el seu procés d’aprenentatge i donar-li guia i orientació perquè pugui millorar.

Dins del nostre projecte pedagògic també entenem l’avaluació no com a sinònim de qualificació; sinó tot el contrari, considerem que l’avaluació és sinònim d’orientació i guia, per a la millora continua i l’assoliment progressiu dels aprenentatges dels nostres alumnes. Per això, basem el nostre sistema de valoració en autoavaluacions i coavaluacions que donin l’oportunitat a l’alumne de desenvolupar la consciència sobre el seu aprenentatge i responsabilitzar-se’n.

El que és interessant de la LOMLOE és que a més planteja la necessitat que el professorat avaluï la seva pràctica educativa i es converteixi en un professor reflexiu i estratègic, capaç d’introduir canvis i millores en el seu dia a dia a l’aula. A les nostres escoles també potenciem aquesta idea de professor-investigador a partir d’una formació bàsica del projecte pedagògic, que està basada en la reflexió sobre la pròpia pràctica educativa.

Tot i això, la LOMLOE presenta certes incoherències, pròpies de l’estructura de la llei. Si bé la intenció globalitzadora i competencial de la LOMLOE és sens dubte una millora en el sistema educatiu, la llei no estableix una associació clara entre competències, perfils de sortida, competències específiques i sabers bàsics, cosa que dificulta la seva concreció en un currículum competencial als centres educatius.

Atès que el Departament d’Educació encara ha de publicar les concrecions específiques que aplicaran a Catalunya, aprofitarem el període de transitorietat de la LOMLOE per revisar els projectes integrats i els tallers que vam dissenyar durant Nausica. D’aquesta manera, la LOMLOE ens obliga a continuar amb el nostre pla de millora contínua, el qual tenim integrat en els nostres processos anuals de revisió i seguiment.

ApuntsDestacadaGeneral

Els passats 28 d’abril, a Badalona, i 3 de maig, a Esplugues, s’ha realitzat el segon taller de l'Escola de Famílies sota el títol "L'aprenentatge per continguts versus l'aprenentatge competencial". A través d’una dinàmica experiencial i participativa, les famílies van posar-se en el rol de l’alumnat i van conèixer una de les eines que té l’Escola per avaluar l’aprenentatge dels seus fills i filles. A partir del treball individual i en grup, els pares i les mares van identificar que les estratègies metodològiques més clàssiques i tradicionals, de caràcter expositiu i centrades eminentment en els continguts, són insuficients per al desenvolupament de competències per a la vida.

Tal com s’exposa en el nostre Projecte Pedagògic, “les competències són aquelles habilitats que permeten donar resposta als problemes que ens planteja la vida en diferents contextos: personal, professional, relacions socials, etc.​ Així, per desenvolupar-les s'han de seguir una sèrie de criteris relacionats amb la significativitat, la complexitat de les situacions en què s'han d'utilitzar, el caràcter procedimental i l'aprenentatge d'una combinació de components apresos des de la funcionalitat.​”

Finalment, la valoració per part de les famílies que han participat en el taller d’ambdues escoles ha estat molt satisfactòria destacant aspectes com l’originalitat i la sorpresa en la realització del taller, el format, la interacció amb l’equip docent i l’aprenentatge en primera persona compartint amb altres famílies.

Esperem poder retrobar-los en altres tallers i donar resposta a les seves inquietuds.

ApuntsDestacadaGeneral

L’any 2017, l’Institut per al Desenvolupament Sostenible (Eslovènia) va presentar una guia sobre l’Hort Escolar. Aquesta publicació comença destacant la gran dificultat que tenim avui els ciutadans per a copsar la gravetat de problemes mundials, com ara la destrucció dels ecosistemes, la deterioració dels aliments que consumim o la disponibilitat del menjar tan desigual arreu del món. L’hort escolar, defensen, és una gran eina per entendre-ho i alhora promoure la detecció de necessitats i la implementació de pràctiques sostenibles. El fet de cultivar plantes a l’escola porta al desenvolupament d’una comprensió molt més profunda de la producció alimentària i de la importància de fer-ne una gestió sostenible.

L’hort de l’escola i les activitats que s’hi poden desenvolupar aporten, segons Chang, Su i Tang (2016), diferents beneficis, entre els quals volem destacar la millora de les competències per a la vida, la producció d’un entorn de benestar, la millora de les relacions socials, l’adquisició de nous coneixements – tant factuals i conceptuals com procedimentals i actitudinals -, l’experimentació de la terra amb els cinc sentits, la millora de la salut i una major connexió amb la natura.

La guia mencionada a l’inici de l’article descriu també la millora del desenvolupament dels sentits relacionats amb el menjar, especialment el gust i l’olfacte, i de l’habilitat de reconèixer la qualitat dels productes que l’alumnat (o les seves famílies) compra i menja.

L’any 2015, l’Assemblea General de les Nacions Unides va engegar l’anomenada Agenda 2030, que constitueix el full de ruta del desenvolupament global per als propers anys. Conté 17 Objectius de Desenvolupament Sostenible (ODS) generals, que es concreten en 169 actuacions, les quals inclouen reptes com el canvi climàtic, la desigualtat econòmica, el consum sostenible, la pau i justícia, entre d’altres. La finalitat última d’aquesta Agenda 2030 és aconseguir un futur sostenible per a tothom. És per això que els ODS s’apliquen a tots els països del món, tot i que ells mateixos són els qui decideixen, en funció de les seves prioritats, quines accions impulsaran.

Cada cop som més les escoles que apropem el nostre alumnat a aquests objectius, ja sigui de manera explícita o a través d’accions concretes que ja els porten implícits. A través de l’hort escolar, a les nostres escoles treballem alguns dels ODS descrits per la OMS. Concretament:

  1. Ciutats i comunitats sostenibles (ODS 11). Aquest objectiu pretén aconseguir que les ciutats i els assentaments humans siguin inclusius, segurs, resilients i sostenibles
  2. Producció i consum responsables (ODS 12). El que persegueix aquest objectiu és garantir modalitats de consum i produccions sostenibles.
  3. Acció pel clima (ODS 13). Amb la finalitat d’adoptar mesures urgents per combatre el canvi climàtic i els seus efectes.
  4. Vida d’ecosistemes terrestres (ODS 15). La seva meta és gestionar de forma sostenible els boscos, lluitar contra la desertificació, aturar i invertir la degradació de les terres i aturar la pèrdua de biodiversitat.

A les nostres Escoles l’hort ha estat des de sempre un espai d’aprenentatge on han coincidit diferents agents de la comunitat educativa compartint i treballant conjuntament un bocí de terra per aprendre a través de les vivències. Aquest projecte transversal emmarcat bàsicament a l’educació primària ha permès a diferents generacions d’alumnes realitzar un treball cooperatiu que els ha fet prendre consciència de la importància dels hàbits saludables, del valor de la terra i del que n’obtenim d’ella, i alhora conèixer les temporades de sembra de les diferents fruites i verdures, observar i entendre el procés de creixement de les diferents plantes.

Aquest aprenentatge actiu i vivencial mitjançant l’experiència del treball a l’hort roman encara molt viu entre els alumnes, els quals recorden, malgrat el pas del temps, com els engrescaven les hores que anaven a l’hort i com aquestes estones els facilitaven de manera motivadora saber i conèixer la terra i el que ens aporta a la vida diària de les persones i als ecosistemes. Les representants dels alumnes de 4t d’ESO i participants del projecte Erasmus+ Learn4Earth fan memòria de sis anys enrere, durant aquells moments en què descobrien les eines que havien d’emprar i com havien de plantar els vegetals que després recollirien amb entusiasme. A més, l’aprenentatge amb el projecte de l’Escola el traslladaven a l’entorn familiar i fins i tot, si podien, creaven un petit hort a casa. N’hi ha que encara guarden els dossiers amb els dibuixos i les observacions de les temporades de les fruites i verdures.

Actualment, amb el nostre Projecte Pedagògic, l’hort s’ha convertit en un projecte integrat a Educació Primària, on conflueixen bona part de les Finalitats Educatives, pilars d’aquest nou model que ens permet desenvolupar diferents continguts per fer créixer els alumnes amb habilitats diverses i competències en diferents àmbits per a la vida, com el respecte, la convivència, la comunicació, l’aprendre a aprendre i, l’autonomia i iniciativa personal; alhora que també desenvolupen la competència científica i matemàtica, així com l’estètica i de benestar.

Les representants dels colors de EP4, nivell que treballa setmanalment l’hort, són conscients del seu aprenentatge en aquest entorn al llarg dels anys. Als primers cursos ho feien més com observadores de l’espai, però ja llavors els agradava molt quan ho veien, i ara, com a agents implicades des de l’inici d’aquest curs, manifesten “hem après els ecosistemes i la pol·linització, el clima i la sembra, la terra i els seus fruits” al llarg de les diferents Uts i amb l’hort com a punt de referència del seu aprenentatge.

Són molt conscients de l’aprenentatge més enllà dels continguts que explícitament hi treballen ja que consideren que el procés d’ensenyament-aprenentatge fora l’aula els permet créixer també com a persones. S’emocionen quan diuen: “a l’hort socialitzem entre nosaltres”, o bé, “treballar a l’aire lliure ens va bé perquè ens movem i estem més actives” fins i tot fan la reflexió que “a l’estona de l’hort ningú no s’enfada i el temps passa volant”. També se senten orgulloses quan parlen dels resultats gràcies a la feina ben feta: “quan creixen les plantes, vol dir que ho hem fet bé, ara les faveres són gegants”, però també aprenen dels possibles errors “amb els pèsols no vam tenir tanta sort, els va tocar massa el sol”. Prenen consciència del que s’hauria d’haver fet i així poder-ho tenir en compte en altres ocasions.

La formulació d’hipòtesis, la recerca d’informació, els mètodes emprats i l’observació final els porten a unes conclusions per seguir treballant tot emprant la metodologia científica, que és la base de les Unitats Temporals de tots els nivells a Garbí Pere Vergés. D’aquesta manera els alumnes obren els ulls a la realitat i a l’entorn al qual es pertany, són capaços de pensar, respectar i transformar el pensament en acció i fomentar la reflexió, tal com ja es feia a l’Escola del Mar seguint la ideologia del mestre i fundador Pere Vergés. La formulació d’hipòtesis, la recerca d’informació, els mètodes emprats i l’observació final els porten a unes conclusions per seguir treballant tot emprant la metodologia científica, que és la base de les Unitats Temporals de tots els nivells a Garbí Pere Vergés. D’aquesta manera els alumnes obren els ulls a la realitat i a l’entorn al qual es pertany, són capaços de pensar, respectar i transformar el pensament en acció i fomentar la reflexió, tal com ja es feia a l’Escola del Mar seguint la ideologia del mestre i fundador Pere Vergés.

«És, en realitat, completament necessari saber, en fer, què es fa; i en saber-ho, perquè es fa.» Garbí, 1948, s/n, p.1.

Si bé l’hort ha estat i és un espai clau a les nostres escoles pel que s’hi aprèn i com s’hi creix, recentment ha pres encara més valor quan ho hem pogut compartir amb altres països d’Europa, gràcies als projectes Erasmus+ Learn4Health i Learn4Earth. En aquests projectes que s’han desenvolupat al llarg dels darrers anys, s'ha comptat amb Garbí Pere Vergés com a model de referència en l’ensenyament-aprenentatge dels hàbits saludables i la sostenibilitat,  posant el focus al Menjador i a l’hort com els espais educatius que ens fan diferents.

General

Aquesta setmana s’ha dedicat al XVIIè Premi Fundació Escoles Garbí de Treball de Recerca amb l’objectiu de compartir amb tota la comunitat educativa els treballs dels sis alumnes finalistes.

Enguany, els finalistes de segon Batxillerat que han optat al premi són:

D’Esplugues, l’Aina Arguijo amb el seu treball de l’àmbit artístic “Versionant Van Gogh”, dirigit pel Sr. Daniel Vega; l’Ariadna López, amb el seu treball de salut, medicina i esport “Estaries disposat a pagar 19 cèntims per a salvar una vida?", dirigit pel Sr. Sergi Clols; i l’Ona Fitó, amb el treball de l’àmbit social “De l'economia tradicional a l'economia circular en el sector del tèxtil", dirigit pel Sr. Bernat Abad.

De Badalona, el Dani Bertrán va presentar el seu treball de l’àmbit tecnològic i social, “La tecnologia “Blockchain” i les “criptomonedes”; elements transformadors i revolucionaris per a un escenari socio-econòmic de futur possible”, dirigit pel Sr. Pascual Gálvez; l’Helena Hurtado, el treball de l’àmbit científic i artístic “Anàlisi de xampús Garnier. Elaboració del meu propi xampú natural sòlid”, dirigit per la Sra. Carlota Camarasa; i l’Aina Gutiérrez, el seu treball d’arquitectura “Disseny i creació d'una maqueta d'una coberta verda”, dirigit per la Sra. Dámaris Palma.

Els alumnes han estat els protagonistes d’aquesta setmana dedicada a la recerca, juntament amb els professors i professores que els han fet el seguiment i els membres del jurat que han organitzat i deliberat en els Premis que atorga la Fundació Escoles Garbí.

A través de les xarxes socials de l’escola, hem pogut veure i conèixer els treballs dels alumnes finalistes, com han viscut el procés de recerca i quins consells oferien als seus companys de primer de batxillerat, que es troben immersos en la seva elaboració. Els professors i les professors han dedicat unes paraules als seus alumnes posant èmfasi en el seguiment que han fet durant el procés d’elaboració del treball. I, finalment, hem compartit la valoració i l’opinió dels membres del jurat.

Avui, finalitzem la tercera edició de la Setmana dels Premis de Treball de Recerca amb l’anunci dels guanyadors del XVIIè Premi Fundació Escoles Garbí de Treball de Recerca i que, enguany, són: l’Aina Gutiérrez, de l’escola Garbí Pere Vergés de Badalona, i l’Ariadna López, de l’escola Garbí Pere Vergés d’Esplugues.

L’excel·lència dels sis treballs finalistes ha fet que la decisió final i la tria dels guanyadors no hagi estat fàcil. És per aquest motiu que volem fer un reconeixement als professors i professores que heu acompanyat els alumnes en aquest procés, agrair la feina del jurat i felicitar a l’Ona, l’Aina, el Dani i l’Helena per la feina feta, el seu esforç i compromís.

General

Ahir, 20 d’abril, vam celebrar el VIII Congrés de Treball de Recerca de la Fundació Escoles Garbí a l’escola d’Esplugues. L’alumnat de primer de batxillerat va gaudir d’una jornada d’activitats relacionades amb la recerca i el seu procés.

El Congrés va començar amb la xerrada “De la intel·ligència artificial a l’estupidesa natural” a càrrec del Sr. Josep Maria Ganyet i en el marc d’activitats CMC. L’enginyer informàtic i expert en transformació digital va fer un recorregut per diferents definicions de la intel·ligència artificial i va presentar personatges tan interessants com Ada Lovelace, la filla de Lord Byron i Alan Turing, el pare de la computació moderna.

Després de fer un descans per esmorzar, vam continuar amb els tallers que havien organitzat els equips docents de les dues escoles: dotze tallers orientats a dotar d’eines i recursos a l’alumnat per desenvolupar el seu procés d’investigació i la presentació dels seus treballs. L'alumnat va triar-ne dos: el primer segons la tipologia del seu treball - de creació artística i literària, social i humanístic, recerca experimental, d’economia i empresa i disseny o producció tecnològica - i el segon enfocat a mètodes i tècniques de recollida d’informació, així com a l’anàlisi de dades i a l’elaboració d’un document audiovisual com a producte final.

La jornada va continuar amb la presentació dels sis treballs finalistes al XVIIè Premi Fundació Escoles Garbí de Treball de Recerca de la promoció 2020-2022:

D’Esplugues, l’Aina Arguijo amb el seu treball de l’àmbit artístic “Versionant Van Gogh”, dirigit pel Sr. Daniel Vega; l’Ariadna López, amb el seu treball de salut, medicina i esport “Estaries disposat a pagar 19 cèntims per a salvar una vida?", dirigit pel Sr. Sergi Clols; i l’Ona Fitó, amb el treball de l’àmbit social “De l'economia tradicional a l'economia circular en el sector del tèxtil", dirigit pel Sr. Bernat Abad.

De Badalona, el Dani Bertrán va presentar el seu treball de l’àmbit tecnològic i social, “La tecnologia “Blockchain” i les “criptomonedes”; elements transformadors i revolucionaris per a un escenari socio-econòmic de futur possible”, dirigit pel Sr. Pascual Gálvez; l’Helena Hurtado, el treball de l’àmbit científic i artístic “Anàlisi de xampús Garnier. Elaboració del meu propi xampú natural sòlid”, dirigit per la Sra. Carlota Camarasa; i l’Aina Gutiérrez, el seu treball d’arquitectura “Disseny i creació d'una maqueta d'una coberta verda”, dirigit per la Sra. Dámaris Palma.

Aquestes presentacions serveixen perquè l’alumnat que en aquests moments està immers en la seva investigació puguin veure com es fa un treball de recerca de diferents tipologies i àmbits, quin és el seu procés, com es comuniquen els resultats i com es presenta el producte final.

Per finalitzar, es va anunciar la participació dels tres finalistes de cada escola a la tercera edició de la Setmana dels Premis de Treball de Recerca que tindrà lloc a les xarxes socials de l’Escola i on es farà l’anunci dels guanyadors dels premis. Des de dijous 20 d’abril fins dimecres dia 27, es publicaran continguts relacionats amb la recerca i l’elaboració dels treballs. Els 6 finalistes, juntament amb els membres del jurat i directors que han fet el seu seguiment, en seran els protagonistes amb el seus testimonis.

Us animem a participar-hi a través de l’Instagram de l’Escola:

#garbipereverges     #batxillerat     #TR2122

GeneralJornades i congressos

Els dies 1 i 2 d’abril es va celebrar a l’escola d’educació primària d’Eslovènia France Prešeren Črenšovci el 14th International Expert Symposium sota el títol Autonomous responses for creating a stimulating learning environament and streghtening competences for the future.

Després del període d’incertesa de la pandèmia, l’escola va organitzar el simposi internacional de manera híbrida, presencial i virtual, i va comptar amb la participació de gairebé 110 participants d’Eslovènia, Àustria, Croàcia, Dinamarca, Alemanya, Sèrbia, Espanya i Gran Bretanya. A través de les presentacions es van compartir pràctiques educatives relacionades amb el desenvolupament de les competències clau del segle XXI com el treball cooperatiu, la comunicació i l’argumentació, pensament crític, resolució de problemes, creativitat, etc.

Les nostres escoles van participar amb la presentació de dos projectes:

1.  "Temps de jugar i jardins escolars: desenvolupament holístic dels alumnes" 

Jocs i jardins

 Projecte, transversal i multidisciplinar, que neix per iniciativa d’alumnes i professors amb l’objectiu de convertir els jardins i els espais a l’aire lliure en ambients d’aprenentatge.

Àmbit d’estètica, salut i esport

2. “Biblioteca escolar: un impuls per a l’aprenentatge”

La competència informacional: de la biblioteca a l’aula a través del catàleg

Projecte basat en el desplegament de la competència informacional i la formació d’usuaris a través del nou catàleg de les biblioteques i la seva integració en els projectes de l’escola.

Àmbit de recerca i selecció d’informació

Gràcies a aquesta experiència ens enduem noves eines i coneixements per continuar fent créixer les experiències d’aprenentatge que fan créixer les habilitats i competències dels nostres alumnes en una societat de canvi constant.

ApuntsGeneral

No fa pas gaire temps, es considerava que saber llegir consistia bàsicament a saber reconèixer grafies i paraules, i a comprendre literalment els enunciats. I també se suposava que l’objectiu de l’educació era memoritzar la informació dels llibres de text que es proporcionava als alumnes.

Els canvis en el concepte de lectura des de l’any 2000 han donat lloc a una definició més àmplia de la competència en comprensió lectora, la qual reconeix les característiques motivacionals i conductuals en la lectura juntament amb les característiques cognitives (PISA, 2020):º

“La competència lectora consisteix a comprendre, utilitzar, avaluar, reflexionar i implicar-se amb els textos per assolir els objectius propis, desenvolupar el propi coneixement i el propi potencial i participar en la societat.”

Així doncs, si sempre s’ha considerat saber llegir com una competència imprescindible per al desenvolupament del coneixement, ara també s’hi reconeix  la capacitat de satisfer necessitats personals i el prestigi per participar en les diverses esferes de la vida social.

Aquesta nova visió de la lectura mostra la competència lectora com un procés constructiu i interactiu (PRILS, 2021). El significat es construeix a partir de la interacció entre el lector i el text en el context d’una experiència lectora concreta. Es considera que els lectors construeixen significats de forma activa, raonen amb el text, coneixen estratègies de lectura efectives i són capaços de reflexionar sobre la lectura.

Durant tot el procés de lectura (abans, durant i després), els lectors utilitzen, a part dels seus coneixements previs, un repertori de destreses lingüístiques i estratègies cognitives i metacognitives per construir el significat del text.

Però el desenvolupament de la competència lectora no es limita al desenvolupament de destreses i coneixements, sinó que també hi inclou la motivació, l’actitud i el comportament. Les investigacions actuals reconeixen que aquests element són factors clau del rendiment de la lectura (PISA, 2009).

A Garbí Pere Vergés som conscients que el context on l’alumne desenvolupi la lectura, si realment desperta el seu interès i la seva  motivació, en reforça la construcció del significat. I, és per això, que recolzats pel nostre Projecte Pedagògic, treballem per desenvolupar no només destreses per accedir a la informació i seleccionar-la, sinó també per processar-la segons els objectius de la lectura i per reflexionar-hi i aplicar-la en diferents contextos de la vida real.

Zayas (2012) destaca la importància del compromís individual amb la lectura com un dels factors que intervenen en la competència lectora i també el paper del context educatiu en la formació de lectors compromesos amb la lectura:

L’interès per a la lectura Un persona interessada per la lectura és la que està intrínsecament motivada a llegir, és a dir, és la que llegeix pel valor que li aporta la lectura o  per l’experiència que n’obté en satisfer diferents necessitats (aprenentatge, curiositat, gaudi…).
L’autonomia per interactuar amb els textos Un lector que interactua autònomament amb els textos és aquell que controla i dirigeix la seva activitat lectora i les seves decisions d’acord amb els objectius de la lectura i de la manera com aquests reptes s’acompleixen.
El valor que es dona a la lectura en la interacció social Un lector compromès amb la lectura valora la importància que li atorga el fet de poder participar en activats socials i de permetre-li la interacció en totes les esferes de la vida social.

(Zayas, 2012)

 

 

A les nostres escoles difonem el valor de la lectura i fomentem els aspectes que es manifesten en el compromís amb la lectura. D’una banda, fem que la lectura sigui rellevant per als joves en relació a una diversitat d’interessos, i de l’altra,  fomentem l’autonomia en la presa de decisions sobre què llegir i per què. I tot plegat ho posem tant en relació amb l’educació literària com en els contextos d’aprenentatge de les diferents àrees i matèries escolars. També hi incloem estratègies cognitives que els permetin, per un costat, processar la informació relacionada amb el contingut expressat per qui escriu o per tal d’extreure’n la informació sobre els participants en la interacció social, qui són, què fan, què pensen, com ens afecten. Docents i alumnes treballem plegats ja que tenim en compte la lectura com a acció social, és a dir, que permet que el lector sigui actor en un procés dinàmic d’interacció social.

Una eina diferencial de les nostres escoles és el Llibre de lector, que acompanya l’alumne durant tota la seva trajectòria escolar i mostra el seu recorregut lector al llarg dels cursos.

El Llibre de Lector neix de la voluntat del mestre Pere Vergés de fomentar el sentit humanístic i d’observació, i l’esperit crític en els infants a través de la lectura. Com deia el mestre, “ensenyar a utilitzar els llibres.”[1]  El pedagog contempla el Llibre de Lector com una eina de control de les lectures realitzades pels alumnes al llarg de la seva trajectòria escolar.

A Garbí Pere Vergés, incorporem el Llibre de Lector com un instrument de metacognició que permet que els alumnes identifiquin les seves preferències lectores i reflexionin sobre el propi procés lector. Es tracta, doncs, d’una habilitat metacognitiva que implica que l’alumne pensi i reflexioni sobre els seus propis processos cognitius.

A més, ajuda el mestre a conèixer les preferències i la capacitat lectora dels seus alumnes en qualsevol moment de la seva escolarització. També es configura com una eina fonamental per formar lectors competents i autònoms, així com fer-los bons usuaris de biblioteca.

Com es treballa?

El Llibre de lector fomenta l’autonomia i la iniciativa dels alumnes, propicia la reflexió sobre el seu procés lector, identifica les seves preferències i contribueix a la formació d’usuaris més competents i autònoms en l’ús dels recursos disponibles, així com, promou fer un ús responsable de la informació. És una eina d’aprenentatge que afavoreix la motivació i el compromís dels nostres alumnes amb la lectura ja que és un mitjà per construir els seus aprenentatges i una forma de gaudi personal.

 

 

 

[1] “La Biblioteca de los niños”. Antigua Escuela del Mar. Barcelona: Ediciones “Garbí”, octubre de 1954.

 

ApuntsEstèticaGeneral

“Guia sí, quan calgui, però sense anar més enllà del que és reconduir i estimular la seva força creativa de la vida de les imatges i de les idees…”

Vergés, Pere: Libro de evocaciones pàg. 40

 

Les darreres investigacions de la neurobiologia confirmen que les pràctiques ancestrals i actuals als tallers dels artistes són coherents amb l’estructura i el funcionament del nostre cervell.

Els científics s’han fet la pregunta: Què és la creativitat? I no han pogut arribar a concloure exactament què és ni com funciona, però sí que han observat que la creativitat requereix connexions neuronals en diverses àrees del cervell de manera simultània. És a dir, la clau és la interacció de diverses àrees, tot i que això podria semblar que contradiu la necessitat de concentració a l’hora de crear. Sembla que el que realment succeeix és que la creativitat apareix en un diàleg entre la concentració i la diversitat de connexions. Reduir-ho tot a un sol aspecte facilita l’anàlisi parcial, però limita la creativitat.

Un altre lligam essencial que han constatat és la plasticitat del cervell, el qual està en contínua transformació en base a les nostres vivències i  aprenentatges, i és plàstic a través d’allò que imaginem-entenem i també a través d’allò que experimentem quan ho duem a la pràctica. La ment guia la mà, però també la mà guia la ment.

Aquesta és la base sobre la qual hem construït l’experiència didàctica “Desperta la creativitat” com a matèria optativa quadrimestral al Batxillerat.

La creativitat és una habilitat humana que no és exclusiva del món artístic. En molts altres àmbits de l’activitat humana la utilitzem contínuament des del moment en què imaginem una nova realitat. Nosaltres hem utilitzat els materials i els processos artístics visuals i manuals com a eines per a exemplificar que la creativitat es pot fomentar.

Només cal mantenir la ment oberta als descobriments, a les idees, a les experimentacions, a les connexions, a les intuïcions i a les imaginacions.

La metodologia d’aquest treball ha consistit en tres aspectes bàsics. Per una banda, cada alumne ha escollit un tema sobre el qual li venia de gust reflexionar, a manera de “leitmotiv” emotiu-conceptual, el qual ha esdevingut el fil conductor que ha connectat totes les manifestacions que hem anat generant en el procés. Per altra banda, hem fixat un suport físic de treball, el quadern, a manera de “mapa” o territori, on han recollit els diversos moments creatius per tal d’anar-los assentant durant el procés. Finalment, hem afrontat el repte creatiu de la manera més oberta possible, sense cap voluntat crítica i acceptant tots els resultats. La clau d’aquesta metodologia consisteix a fer-los sentir completament lliures per anar generant materials i anar descobrint connexions i relacions que no havien previst. En certa mesura, el discurs visual ha anat prenent forma seguint el seu propi procés generador.

Per a ajudar-los a tenir més recursos formals, hem triat una sèrie de tècniques, que han anat experimentant en base al tema i a la diversitat d’imatges que els van anar sorgint. Són tècniques que anomenem indirectes, en el sentit que possibiliten un cert grau d’atzar i d’accidents per a excitar la imaginació.

Al final del procés, els alumnes es van adonar que havien experimentat el goig de crear sense jutjar. Un cop creats …. i, pràcticament sense ser-ne conscients, el conjunt d’aquests “moments” creatius ha definit un món estètic, que és una projecció d’ells mateixos.

Abans de tancar l´experiència va ser el moment de contemplar i compartir tots aquests mons estètics i fer una lectura de les claus que els constitueixen. Així tots van prendre consciència d’allò que havien creat i ara se senten amb més recursos per a poder a poder afrontar altres projectes més específics. Precisament aquest és el darrer pas del camí: fer la proposta d’aplicació d’aquest món estètic a un projecte concret.

  

 

ApuntsGeneral

“L’Escola és una base extensa de vida humana, humaníssima, intensa, profunda, sobre la qual, ambiciosos de la idea, podem edificar-hi molt. Per tant, l’Escola ha de respondre a aquest tot funcional que és la vida d’una persona, en la seva unitat intel·lectual i anímica”.

A hores d’ara vivim en una societat líquida tal com postulava Baumann, on les distàncies temporals i espacials s’han redefinit seguint l’evolució de les tecnologies. La globalització i la incertesa del món actual estan comportant la desaparició dels models preestablerts que seguien les generacions anteriors. Així, els itineraris formatius i les oportunitats professionals estan en un moment de canvi permanent, amb el qual els joves d’avui han d’aprendre a viure. Aquests canvis determinen que els ciutadans tinguin més necessitat d’acompanyament en la construcció del seu projecte de vida i professional i, especialment, en l’àmbit educatiu.

I és per tot això, que amb el nostre Projecte Pedagògic seguim treballant perquè els nostres alumnes, sempre acompanyats per educadors referents, creixin en un entorn personalitzat en el qual puguin aprendre a pensar, sentir i estimar, i actuar amb una metodologia basada en vivències, valors i aptituds. Aquest aprenentatge holístic els permet desenvolupar-se com a persones integrals i, a mesura que fan passos al llarg de la seva vida escolar, poden portar a terme el seu projecte vital més enllà de les aules.

El Consell de la Unió Europea  va posar de manifest, entre els anys 2004 i 2008 a través de diferents resolucions, la importància de l’orientació al llarg i a l’ample de la vida, i va ressaltar la necessitat de garantir uns serveis d’orientació acadèmica i professional de qualitat . També, “la  Llei  12/2009,  del  10  de  juliol d’educació contempla, com a principi  general del sistema educatiu, l’aprenentatge  permanent  i  l’educació al  llarg  de  la  vida”. Alhora destaca, “com a  principi específic, la formació integral de les capacitats intel·lectuals, ètiques, físiques,  emocionals i socials dels alumnes que els permeti el ple desenvolupament de la seva  personalitat”.

A Garbí Pere Vergés, una escola 3-18, som especialment conscients de la importància de l’acompanyament en el desenvolupament integral de l’alumne ja que entenem que durant la seva escolarització transiten des de la infantesa a l’adultesa, construeixen la seva personalitat, el seu autoconcepte i la manera d’enfrontar-se a diferents contextos. A banda de l’aprenentatge competencial impulsat pel Projecte Pedagògic, els oferim diversos entorns d’aprenentatge, on té lloc l’orientació personal, acadèmica i professional per a cada un dels nostres alumnes segons el seu creixement personal, dins i fora les hores de classe. 

Fins i tot, amb l’ambició de refermar els nostres principis de personalització de l’aprenentatge i mantenir sempre l’alumne en el centre de la nostra atenció, des del curs 2019-2020 la nostra organització s’estructura en tres etapes vinculades al desenvolupament cognitiu dels alumnes: l’Etapa 1, quan té lloc el pensament concret; l’Etapa 2, que correspon al pensament abstracte i l’Etapa 3, que se centra en l’orientació vocacional i professional.


L’Acció Tutorial, liderada per docents de referència, permet acompanyar els alumnes de manera individual i també amb el seu grup classe. La personalització és un factor clau en aquest acompanyament ja que permet a cada individu desenvolupar-se de manera progressiva i adaptada a les seves necessitats, tot tenint sempre en compte el marc del seu grup per a la seva orientació social. Això engloba un seguit d’activitats d’aprenentatge connectades entre elles que els ajuden a accedir a serveis, recursos i experiències relacionades amb l’ocupació i la formació contínua.

La Vida Social, un dels quatre pilars nostre Projecte Pedagògic, és un mitjà que facilita als alumnes desenvolupar l’autocontrol, la responsabilitat, la convivència, la cooperació i la força de voluntat, i els permet actuar de manera autònoma i autogestionar el seu procés d’aprenentatge. Mitjançant les diferents activitats i funcions que aquest “espai” de creixement promou, els alumnes mostren les seves inquietuds,  demostren les seves aptituds i van definint el seu perfil social paral·lelament al marc educatiu normatiu.

Si bé l’Acció Tutorial i la Vida Social són constants al dia a dia a les nostres escoles, en els canvis d’etapa i en algun cas de cicle, les accions orientadores es reforcen per a poder acompanyar els alumnes individualment en les seves preses de decisions. Especialment a l’Etapa 3, els estudiants comencen a encarar el seu futur professional segons els seus interessos i motivacions. És en aquests nivells, quan l’orientació vocacional pren més força, que els oferim projectes com l’Estada a l’Empresa , la qual els permet  de manera vivencial conèixer l’entorn laboral i el món empresarial durant una setmana, o bé, estades a altres països d’Europa en format d’intercanvi o activitat juvenil, gràcies al programa Erasmus+, durant les quals poden seguir desenvolupant les seves competències més personals i socials, emmarcades en les finalitats del Projecte Pedagògic.

Aquestes experiències, projectes i activitats són una oportunitat i una eina addicional que proposa l’Escola per a acompanyar els alumnes en la construcció del seu projecte de vida i professional.  I, tot i que som conscients de la necessitat d’adquirir coneixements i continguts, se’ns fa també imprescindible oferir-los diferents contextos, possibilitats i temps perquè puguin desenvolupar les competències necessàries per a gestionar la seva trajectòria vital i educativa de manera global.

 

ApuntsCiènciaGeneral

“La nostra directriu ha estat l’observació i la contemplació dels fenòmens naturals com a via del coneixement científic” 

Vergés, Pere: Libro de evocaciones pàg50

Les noves generacions estan molt familiaritzades amb la tecnologia i, aparentment, ben preparades per als nous requeriments del dia a dia. No obstant això, estan també molt acostumades a tenir allò que volen de manera immediata, per tant, no acostumen a fer-se preguntes, o quan se les fan, en el millor dels casos, simplement les googlegen i així ja troben la resposta.

El procés d’ensenyament – aprenentatge de les ciències experimentals no pot limitar-se a l’estudi mitjançant llibres i teories (USA Lab Equipment, 2020), sinó que també s’hi ha d’incorporar l’observació i la manipulació d’objectes de la vida real (Danhauser, 2018). Feu i Pedreira (2005) afirmen també, en aquesta mateixa línia, que no es pot afrontar l’aprenentatge científic sense el contacte directe amb el món que ens envolta.

Els infants, des que són ben petits, senten una curiositat pel seu entorn, fet que els mou a explorar i voler entendre tot el que viuen (Feu, 2009). Això ens genera una gran oportunitat als docents ja que ens permet implicar-los en l’aprenentatge de la ciència, la finalitat de la qual és explicar el que passa al nostre voltant.

L’estudi de la ciència té com a objectiu principal desenvolupar individus científicament informats i responsables, que poden pensar de manera crítica i prendre decisions fonamentades sobre ells mateixos, sobre l’entorn i  la societat (Senri International School Foundation, 2007). Permet als estudiants explorar i descobrir sent subjectes actius del seu aprenentatge.

Alguns “influencers” educatius de renom, com Dewey, defensen que l’experiència aporta un recurs molt valuós, i fa que els aprenents entenguin conceptes, de major o menor dificultat, de manera inoblidable (Smart, 2016). Aquesta mateixa idea s’ha contrastat posteriorment des de la neurociència amb els estudis fets sobre com aprenem. Coll (2018) descriu la necessitat que els processos d’aprenentatge, pel que fa a la seva eficàcia per promoure la realització d’aprenentatges amb sentit i valor personal, presentin una base experiencial, que inclogui actuar, fer i experimentar. L’experimentació en les classes de ciència prepara per a la vida ja que aporta moltes de les competències necessàries pel segle XXI i permet als nostres estudiants habitar el món, i no només viure-hi (Blosset, 2010).

Els alumnes d’educació infantil ja tenen alguna opinió formada sobre aspectes científics (University of Texas, 2021). A partir d’aquestes primeres interpretacions i concepcions (que entre infants varien, però tenen aspectes generals compartits per tots ells), si les acompanyem d’un procés de recerca dialogant amb l’entorn, aconseguim que aquests models espontanis s’enriqueixin i s’apropin al model real (Feu i Pedreira, 2005). La verbalització de les idees per part dels alumnes és imprescindible, segons Feu (2009), perquè afavoreix l’organització del seu pensament i permet que puguem adaptar-los l’ensenyament i decidir quines seran les estratègies didàctiques més eficaces. Aquesta mateixa autora afirma que no n’hi ha prou amb manipular, que cal ajudar els infants a establir relacions. Els mestres els han de plantejar interrogants i estimular aquestes connexions amb altres coneixements i vivències, de manera que s’exerciti l’activació de la memòria, la formulació i la comunicació de les seves idees i els seus pensaments.

Una de les finalitats de les nostres escoles és que els alumnes siguin capaços de prendre decisions fonamentades i d’assumir responsabilitats amb reflexió, emprenedoria i confiança. Aquesta formació es treballa, entre d’altres, des de l’aprenentatge de les ciències, aplicant el mètode científic per a la construcció del coneixement de les diferents àrees. Així, cada curs des que comença la seva escolarització, els nostres alumnes participen en sis projectes, cadascun dels quals parteixen d’una situació real i familiar que els cal analitzar.  D’aquesta observació directa se’n genera preguntes que els fan plantejar possibles hipòtesis,  la validesa de les quals han de comprovar o refutar mitjançant la recerca d’informació, o bé, fent experiments que permetin donar-hi resposta.

Treballant d’aquesta manera fem realitat la finalitat educativa abans descrita i ajudem els nostres alumnes a construir els fonaments del pensament científic que els permetrà tenir present la necessitat de comprovar, d’una manera o altra, tot allò que moltes vegades les seves vivències, relacions i creences els farien acceptar com a cert. Així, fomentem el pensament crític i autònom en el dia a dia dels nostres infants.


A les nostres escoles, a més d’utilitzar el mètode científic com a base per construir el coneixement, pel que fa a les ciències experimentals, compartim amb Feu (2009) la idea que ensenyar ciència és organitzar situacions amb la finalitat d’ajudar els infants a explicar-se què passa al seu voltant. Es tracta d’ajudar-los a organitzar el coneixement i d’estimular-los a compartir les diferents maneres de veure el món i a trobar, entre totes elles, les explicacions més ajustades. I això no es pot fer si no hi ha manipulació, experimentació i interacció amb materials diversos, entre iguals i amb les persones adultes.

És per això que a les escoles garbí Pere Vergés durant tots els anys de creixement i aprenentatge apropem els alumnes a les ciències a través del contacte directe amb allò que estan estudiant. Un dels projectes que realitza el nostre alumnat de cinquè de primària porta el títol de “Som científics”.

Com és habitual, a partir d’una pregunta sobre la seva realitat propera, pensen algun experiment que els pugui donar resposta i segueixen tots els passos del mètode científic per contestar-la. Tot aquest procés es veu enriquit  amb el desenvolupament de les seves competències comunicatives d’una manera funcional, perquè durant un matí  expliquen els seus descobriments als companys de segon, que gaudeixen d’una bona estona d’experiments i ciència de la mà dels seus referents més grans.

Amb l’alumnat de secundària, aprofitem sobretot les estones en què treballem amb els grups desdoblats per anar al laboratori on, aplicant la mateixa metodologia que segueixen els petits, s’apropen al temes que han treballat prèviament a classe, o bé, construeixen els coneixements que posteriorment acabaran de definir a l’aula ordinària.

L’aprenentatge científic ens ha de portar a plantejar-nos actituds de respecte envers el món que ens envolta (Feu i Pedreira, 2005). Conèixer, i per tant comprendre com funciona el món, és un primer pas per canviar la manera  de fer o d’actuar. El coneixement ens pot fer sentir implicats i compromesos amb el món en què vivim, i d’alguna manera potencia accions coherents i justes amb el planeta, alhora que desenvolupa la solidaritat intergeneracional.

Com exposava el mestre Pere Vergés (1965), les Ciències a l’escola han de ser curiositat per als més petits, agilitat mental per als de grau mitjà, esforç, constància i iniciació per als grans i, per a tots, la contemplació de les belleses que conté la Natura.