image_print
ApuntsDestacadaGeneral

Fins als anys noranta el sistema educatiu s’havia mantingut al marge de les estadístiques i la pressió de dades, va ser just en aquest moment quan es van iniciar la política d’avaluar-ne els resultats. Era necessari implementar un sistema que ajudés a avaluar l’impacte i l’eficiència de les polítiques educatives i les despeses consegüents. En aquest context sociopolític es va crear el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, que tenia com objectiu analitzar i avaluar què es feia a les escoles per tal de valorar la incidència del nou sistema educatiu i així millorar la qualitat de l’ensenyament a Catalunya.

La seva creació coincidia en el mateix moment amb altres organismes internacionals, com l’OECD i la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) que inauguraven els seus programes d’avaluació estandarditzada de l’aprenentatge: PISA (2000) i TIMMS (1995). Mentre que PISA pretenia avaluar la competència lectora, matemàtica i científica dels alumnes de l’ESO, TIMMS aspirava a valorar només les competències cognitives matemàtiques i científiques dels alumnes de quart de primària i de segon de l’ESO. En paral·lel, a Catalunya també es van començar a avaluar les competències lingüístiques, matemàtiques i sociocientífiques, mitjançant les proves de Competències Bàsiques (CB) que seguien una lògica similar a PISA i TIMMS. En els tres casos es tracta de proves que combinen preguntes tipus test amb preguntes obertes, partint sempre d’enunciats interdisciplinaris i competencials, que fan referència a situacions-problemes properes a la vida real dels alumnes. No es tracta, doncs, d’avaluar purament coneixements, sinó la capacitat dels alumnes de posar aquests coneixements i procediments en relació amb diferents situacions, fer raonaments i trobar solucions.

Els defensors de l’aplicació d’aquestes proves estandarditzades consideren que el seu impacte ha fet repensar el sistema educatiu, des de la formació dels mestres, fins al currículum, les metodologies d’ensenyament-aprenentatge o la inversió econòmica dedicada al sector. És interessant, per exemple, revisar l’efecte PISA que es va produir a Alemanya, on es van utilitzar  els resultats obtinguts per plantejar una reforma profunda del sistema educatiu. A nivell de Catalunya, podríem parlar de “l’efecte Competències Bàsiques” ja que, amb els resultats de les proves, els centres escolars poden detectar els seus punts forts i febles i promoure entre el claustre una reflexió pedagògica per iniciar un procés de millora en els diferents àmbits avaluats.

D’entrada, sembla que aquestes proves externes hagin aportat aspectes positius al món de l’ensenyament, però hi ha veus dissidents que en critiquen l’efecte que tenen en els processos d’ensenyament-aprenentatge. Per exemple, la seva funció selectiva fa que es potenciï la competència entre països o entre centres escolars. A més, sembla que l’ensenyament es redueixi a un únic índex numèric que determina la qualitat de tot un procés d’ensenyament-aprenentatge molt més complex i, sobretot, més humà. Cal afegir-hi també que les proves estandarditzades són normatives, és a dir, tots els alumnes han de respondre les mateixes preguntes independentment de les seves necessitats i l’única adaptació amb què poden comptar els alumnes amb dificultats d’aprenentatge és disposar de més temps per fer-les.

És especialment aquest darrer punt el que fa necessari interpretar les proves PISA, TIMMS i CCBB de forma crítica ja que no deixen de ser unes proves puntuals, externes i estandarditzades, les quals donen una informació molt concreta i limitada que caldria posar en el context personal de l’alumne i en el context socioeconòmic i pedagògic dels centres.

Per tots aquests motius, a les escoles Garbí Pere Vergés, que participen anualment en les proves de CB de 6è EP i 4rt d’ESO, interpretem aquests resultats com a indicadors quantitatius i externs de qualitat de l’ensenyament, però sempre posant-los en relació amb d’altres aspectes, com per exemple, la metodologia docent o el currículum establert.

Si a més partim del fet que a les nostres escoles preparem per a la complexitat de la vida a través de 10 finalitats educatives, que inclouen competències interpersonals, socials, artístiques…, l’enfocament de les proves CB en les llengües, les matemàtiques i la ciència no reflecteixen l’aprenentatge integral que fan els nostres alumnes al llarg de la seva trajectòria. Això fa que les proves de CB es quedin curtes en avaluar el seu procés d’aprenentatge i que sigui necessari plantejar-se per què no existeixen avaluacions estandarditzades i internacionals que avaluïn competències “suaus” (soft skills), com l’aprendre a aprendre, el treball en equip o la intel·ligència emocional.

Òbviament, és més senzill avaluar el raonament matemàtic i lingüístic d’un alumne, que no pas la seva sensibilitat artística, la seva empatia o el seu pensament creatiu. Per això, és necessari impulsar un canvi en les avaluacions estandarditzades, fet que sembla que es comença a produir. Per exemple, les proves PISA del 2021 ja inclouran unes preguntes a través de les quals es podrà inferir el pensament creatiu de l’alumne. També en el marc de les CB, s’ha fet una proposta d’avaluació diagnòstica a tercer de Primària que, a banda de les proves lingüístiques i matemàtiques, inclourà un treball en grup sota l’observació d’uns mestres que valoraran les competències socials dels alumnes mitjançant una rúbrica.

A Garbí Pere Vergés veiem  una oportunitat en aquest “efecte renovador de les CB”, i treballem, a partir de la reflexió pedagògica dels resultats obtinguts, per reforçar la metodologia, introduir canvis i innovacions pedagògiques, sempre des d’una mirada orientadora, per tal de garantir als nostres alumnes un procés d’ensenyament-aprenentatge que s’adapti a les seves necessitats.

Així doncs, tot i les seves limitacions, entenem aquestes proves, i en concret les CB, com el que pretenen ser: una eina diagnòstica que permeti a l’escola fer una foto del nivell competencial dels alumnes per així introduir, si s’escau, canvis curriculars i metodològics a l’aula. Durant el curs 19-20, per exemple, vam constatar el bon rendiment assolit en l’àmbit de les llengües, especialment l’anglès, resultat que reflecteix els beneficis de treballar la competència anglesa des d’una metodologia activa.

D’altra banda, vam detectar dificultats en la comprensió lectora i a partir d’aquest curs 20-21 treballem la lectura i la interpretació de textos de forma interdisciplinària en un espai específic per a aquest aprenentatge. En l’àmbit matemàtic i cientificotecnològic (CTM) vam observar dificultats persistents en la resolució i el raonament CTM; per aquest motiu, hem replantejat les metodologies docents en aquestes àrees i hem introduït un programa de millora que inclou, tant la formació del claustre com nous materials educatius, com l’Innovamat i l’Onmat, que estan a la disposició dels alumnes. A més, a l’escola hem introduït d’altres plataformes digitals d’aprenentatge per a l’àrea de les llengües (Snappet, Legiland i EnglishAula) per millorar-ne el treball específic.

Finalment, també hem apostat per fer una avaluació inicial de les CB al primer trimestre d’EP6 i ESO 4 amb l’objectiu de detectar quines són les necessitats de cada alumne i poder així individualitzar les intervencions pedagògiques al llarg del trimestre. Especialment després dels dos trimestres de confinament del curs passat, aquesta avaluació inicial ha estat clau per impulsar reflexions pedagògiques sobre els continguts que s’han programat a les UTs 1 i 2, i la metodologia utilitzada; sobre si els alumnes realment han interioritzat els aprenentatges o potser han fet un aprenentatge més superficial que caldria revisar. O bé, si els resultats  mostren un bon rendiment competencial, ens caldria reflexionar també sobre quins han estat els factors pedagògics que ens han portat a aquests resultats desitjables.

Ara per ara, sembla que les proves estandarditzades continuaran presents en el món educatiu com a indicadors de la qualitat docent. A Garbí Pere Vergés el nostre gran objectiu és formar els homes i dones del demà, per tant, valorem, més enllà del saber pensar, el saber sentir i el saber estar, i som conscients que eduquem, no solament per aconseguir una bona puntuació en les CB, sinó per assolir una formació integral com a persones. Tanmateix, la nostra experiència ens demostra que, si els resultats de les CB s’utilitzen de forma estratègica, són una bona eina que pot ajudar a impulsar la reflexió pedagògica i el canvi educatiu a les nostres aules.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ApuntsSom Garbí Pere Vergés

A les Escoles Garbí Pere Vergés defensem una educació lliure, catalana i laica. La base pedagògica que integra els fonaments ideològics del nostre projecte, hereu de l’antiga Escola del Mar i del llegat del Mestre Pere Vergés, realça la importància de la tradició i la cultura com a un dels principals eixos d’aprenentatge. En aquest cas, fem referència a l’eix de l’Estètica, el qual promou que l’alumne valori la bellesa en relació a la creació d’un entorn agradable, que afavoreixi l’actitud positiva per aprendre, per relacionar-se amb la comunitat i per entendre, interpretar i compartir experiències artístiques i culturals pròpies i d’arreu del món.

L’Escola viu envoltada per una societat en canvi continu, per tant, perquè s’hi pugui reflectir la realitat, cal integrar les manifestacions culturals a l’àmbit educatiu. Mitjançant aquest tipus de treball, l’alumnat aconsegueix conèixer i estimar la cultura i la societat que ens envolta. Les activitats que formen part d’aquest projecte a les nostres escoles són principalment les festes populars i les tradicions. En podem destacar algunes celebrades durant el primer trimestre, com són la Castanyada, el Concert de Santa Cecília i  Nadal, el qual integra la Llegenda de Sant Nicolau (obra de Joan Llongueras), la Inauguració del Pessebre, els Pastorets (arts escèniques), el Tió, el Poema i el Concert de Nadal.

Introduint a l’escola tota la vida cultural que es desenvolupa en el nostre entorn proper i  celebrant-hi les festes i tradicions, ajudem els nostres alumnes a  entendre la nostra cultura.  Ho fem tractant cadascun d’aquests actes des de l’espai educatiu del projecte integrat que més s’ajusta a cada cas. Per tant, no només celebrem la festa perquè ho marca el calendari, sinó perquè la integrem en la nostra programació i metodologia de projectes. Per exemple, els alumnes de sisè es fan preguntes al voltant del tema “la llum i el so” i, d’acord amb el nostre sistema  d’aprenentatge, els porta a plantejar-se hipòtesis, fer-ne recerca i emprar la més convenient per al seu projecte.  Com a resultat final, els alumnes han construït un pessebre aplicant-hi efectes de llum i so. (Presentació del projecte per part dels alumnes)

 

I paral·lelament, els més menuts es pregunten qui va ser Sant Nicolau. Tenen curiositat per conèixer la llegenda i s’encoratgen a formar-ne part activa tot representant el paper de Petits Infants. En aquesta celebració també interactuen amb els seus companys d’etapa més grans, els alumnes de 1r, 2n i 3r, els quals  representen altres papers en la llegenda, com el del Carnisser o el mateix Sant Nicolau. Durant aquesta diada l’alumnat de Secundària també hi participa fent de mestres als més petits i d’equip directiu de l’Escola.

En aquest sentit el catedràtic en Neuroeducació, David Bueno, afirma que aquestes activitats de representació incideixen directament en les emocions perquè proporcionen plaer, ajuden a superar limitacions com ara la vergonya o la inhibició, repercuteixen en l’autoestima, en les habilitats socials i fomenten la valoració dels companys i la gestió de grup. Així doncs, a través de l’expressió artística i cultural, els alumnes desenvolupen i elaboren el seu propi ideal de bellesa, i reforcen el sentiment de pertinença, tant de país com d’Escola mentre interactuen en diferents contextos socials i de tradició. Dins d’aquest marc cultural i d’Escola, i partint de la sensibilitat artística pròpia, els alumnes participen en la creació d’un entorn agradable, tranquil i ordenat. En són exemples, d’aquesta pulcritud i cura, el muntatge dels centres de taula (tradició del dinar de Nadal), el modelatge de les figures del Pessebre i el tradicional Poema de Nadal.

Cadascuna d’aquestes produccions incorpora, necessàriament, un disseny, una forma i color propis, ja que tant els centres de taula com les figures del Pessebre són els productes de tot un procés que ha situat l’alumne al centre de l’aprenentatge i, per tant, mai no tenen una execució, forma o un resultat determinat, sempre són originals. Així doncs, també en la celebració de les tradicions tenim oportunitat de personalitzar l’aprenentatge i fer aflorar els talents i les capacitats individuals de tots i cadascun dels nostres alumnes.

“[…] Acceptem les manifestacions artístiques dels alumnes com una activitat i, encara més, com un llenguatge especialment entre els més petits, i procurem de no intervenir-hi, sobretot en els primers anys d’escola, perquè les nostres influències no desvirtuïn la forma natural, pura, pròpia, inconfusible i personal de concebre i expressar dels nois… Guia sí, quan calgui, però sense anar més enllà del que és reconduir i estimular la seva força creativa de la vida de les imatges i de les idees..”.

Vergés, Pere: Libro de Evocaciones pàg. 40

Alguns exemples de les produccions fent clic a: Mostra de Nadal al noticiari Garbí Pere Vergés.

 

ApuntsCiència

L’any 2003 l’OCDE va publicar l’informe de les competències clau per al benestar personal, social i econòmic, el qual recull totes les competències que permeten als individus adaptar-se al canvi i a la complexitat que defineixen el món actual. Una d’aquestes competències és la científica (també coneguda com alfabetització científica), que el programa PISA defineix com la capacitat de fer servir el coneixement científic per identificar preguntes i extreure’n conclusions basades en fets, amb la finalitat de comprendre i poder prendre decisions sobre el món natural i sobre els canvis que l’activitat humana hi ha produït.

El Projecte Pedagògic de Garbí Pere Vergés basa la seva metodologia d’ensenyament-aprenentatge en el mètode científic i en els principis psicopedagògics actuals sobre l’aprenentatge, amb l’objectiu que els alumnes siguin competents en una societat diversa i canviant.

Ja fa uns anys que el mètode científic es proposa des del camp de la didàctica de les ciències com la millor manera de treballar aquesta competència a l’aula. De fet, l’any 2007 l’informe Science Education NOW: A renewed Pedagogy for the Future of Europe (informe Rocard) el va triar com a mètode per potenciar la motivació a l’alumnat de primària en l’aprenentatge de les ciències, ja que permet esprémer la curiositat innata de les persones en aquestes edats. En aquest mateix document es fa èmfasi a utilitzar el pensament crític i la reflexió per tal que els estudiants siguin persones capaces de donar sentit a les evidències recopilades.

Tot i que això sembli una novetat del segle XXI, Piaget ja va documentar que experimentar al llarg de les diferents etapes evolutives és clau per a la maduració posterior dels infants. El seu contemporani Ausubel defensava també aquesta idea i remarcava la importància que aquesta experimentació fos significativa i no repetitiva, i que connectés amb els coneixements previs dels alumes.

Així doncs, entenem el mètode científic com una forma estructurada d’aproximar-se a la realitat, que implica seguir una sèrie de procediments inductius i seqüencials. Abans de concretar alguns dels beneficis que suposa portar aquesta metodologia científica a les aules, recordem a continuació les seves fases, les quals ens serviran per després connectar de manera directa amb la manera de treballar de les nostres escoles. Des de l’xtec defineixen les fases següents:

  1. Plantejament del problema: detecció d’una situació que es consideri d’interès. Pot anar abans o després de l’observació.
  2. Observació: estudi de la realitat utilitzant tots els sentits.
  3. Formulació d’hipòtesis: cerca d’una solució provisional al problema plantejat.
  4. Experimentació o treball de camp: recerca i recollida d’informació.
  5. Extracció de conclusions: anàlisi que permetrà confirmar o rebutjar la hipòtesi. Si es rebutja, s’haurà de tornar a la formulació.
  6. Resposta al problema: elaboració, d’acord amb tota la feina feta, d’una resposta al problema detectat a la primera fase.

A Garbí Pere Vergés integrem la pedagogia de projectes i el mètode científic com a estratègia articuladora de les activitats d’aprenentatge, de manera que es planteja als alumnes un repte a partir d’una situació concreta de la realitat i, aleshores, ells formulen i contrasten hipòtesis, fan recerca sobre el tema, recullen dades i informació i, finalmen n’extreuen conclusions per crear un producte final que presenten als companys i als mestres. En definitiva, les fases del mètode científic articulen la seqüència d’activitats que es desenvolupen durant el que a les nostres escoles anomenem temps de treball global.

Beneficis del mètode científic

Al llarg dels darrers anys, molts autors han recollit els beneficis que suposa utilitzar el mètode científic dins de les aules. A l’Informe ENCIENDE, per exemple, es parla de la ciència com a element essencial per a la democràcia. Només aquelles persones amb un nivell d’educació científica adequat, explica Joan Guinovart, poden prendre decisions basades en l’evidència i evitar així ser influenciades per les masses.  El desenvolupament de la capacitat crítica envers la informació i el coneixement és bàsic per a la presa de decisions i per a la participació activa i conscient en l’entorn sociopolític (Sabino-Codina et al, 2019).

D’altra banda, a l’Informe Rocard, s’afirma que el mètode científic és una bona manera d’apropar el treball de la comunitat científica a l’alumnat d’educació primària. Els alumnes treballen seguint les fases esmentades anteriorment i han de fer front a problemàtiques de la mateixa naturalesa que aquelles a què s’enfronten els científics dins dels laboratoris. Aquesta manera d’apropar-se a la realitat fa que el procés d’ensenyament-aprenentatge sigui més eficaç ja que hi prenen protagonisme la curiositat, l’observació de l’entorn, la resolució de problemes i l’experimentació.

A més, com afirmen Sabido-Codina, Sáez-Rosenkranz et al (2019), la transversalitat del mètode científic en les ciències socials i naturals fa que sigui un llenguatge comú que supera la fragmentació de l’aprenentatge per convertir-lo en una formació globalitzada, que permet a l’alumnat fer front a les necessitats del món contemporani. Així, no és solament una bona manera d’aproximar-se a les ciències naturals, sinó que és també una bona porta d’entrada a les ciències socials, les quals quan són ensenyades de manera expositiva i memorística es tradueixen en una percepció negativa per part dels joves.

L’Informe Rocard, pel que fa a aspectes més emocionals que acadèmics, destaca que l’aplicació del mètode científic a l’aula té un gran impacte positiu en l’alumnat amb baixa autoestima i en aquells infants i joves en situacions desafavorides. Si posem el focus en els alumnes més talentosos, creatius i motivats, aquesta manera de fer els permet assolir nivells d’aprenentatge més profunds. Per tant, podem concloure que és una metodologia inclusiva ja que contempla la possibilitat d’èxit de tot l’alumnat.

I si ens referim a la bretxa de gènere, tradicionalment arrelada a les professions relacionades amb la ciència, l’enginyeria, la tecnologia i les matemàtiques, a l’Informe Rocard es destaca que,  a través del mètode científic, la participació de les dones en aquests tipus d’activitats no només s’incrementa, sinó que hi participen de manera més entusiasta, si ho comparem amb les formes més tradicionals de portar la ciència a l’aula.

Transversalitat de les competències

Treballar amb el mètode científic a l’aula contribueix a superar la parcel·lació de les disciplines acadèmiques a favor d’una formació transdisciplinar orientada a les necessitats del món contemporani. Així,  aquest model contribueix a generar pensament racional basat en la lògica i en la informació contrastada, qualitats essencials que afavoreixen una aproximació crítica a l’entorn (Campanario, 2000) i, alhora, permeten desenvolupar altres competències bàsiques i habilitats, recollides en les nostres finalitats educatives:

  • En relació a la competència comunicativa: es treballa la comprensió lectora a partir de la lectura de textos; l’expressió escrita a través de la resolució de preguntes obertes i la justificació de respostes i l’expressió oral amb les exposicions i comunicacions públiques davant els companys de classe.
  • En relació a la competència d’autonomia i iniciativa personal: s’estimula la creativitat i la innovació, sempre raonant el procediment que es faci servir, avaluant i justificant els resultats obtinguts; el disseny d’estratègies pròpies per resoldre la qüestió plantejada; l’esperit d’emprenedor; el desenvolupament de l’esperit crític i l’autonomia en el seu aprenentatge.
  • En relació a la competència científica i matemàtica: s’exercita la interpretació de resultats o experiències resoltes del treball experimental; la recerca d’arguments que ho justifiquin; la resolució d’exercicis numèrics, canvis d’unitats o la notació científica.
  • En relació a la competència d’aprendre a aprendre: es promou la cerca i el tractament de la informació; l’elaboració d’informes o comunicació dels resultats obtinguts de la recerca.
  • En relació a la competència de respecte i solidaritat envers l’entorn i la societat: es fomenta l’interès pels problemes de l’entorn;la valoració crítica dels hàbits socials relacionats amb la salut, el consum i el medi ambient mitjançant el coneixement de les ciències físiques, naturals i totes les humanitats.

A l’escola, la decisió de treballar utilitzant el mètode científic no sorgeix de la necessitat de formar l’alumnat com a científics, sinó perquè es correspon a la manera com les persones construïm el coneixement.

 

 

ApuntsGeneral

Amb les eines tecnològiques, tots els alumnes han d’aprendre el mateix, al mateix temps? Què és el que s’ha d’ensenyar? Quines característiques ha de tenir un eina educativa tecnològica per portar-la a l’aula?

Les plataformes digitals a l’escola presenten una dicotomia en el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’alumnat: d’una banda, han de desenvolupar la competència digital als alumnes, i de l’altra, han de fer-los utilitzar aquestes eines digitals per construir coneixements. Amb les plataformes digitals els dos camins s’unifiquen, ja que l’aprenentatge a través d’aquestes eines requereix un domini de les tecnologies. Ara ja no ens plantegem si la tecnologia ha d’estar present a l’aula o no, sinó que la veiem com un element transformador de tot allò que aprenem i de com ho ensenyem. Introduir tecnologies a l’aula és, doncs, repensar els processos d’ensenyament-aprenentatge dins del marc del nostre projecte pedagògic.

Desenvolupar la competència digital de l’alumne, utilitzar eines que permetin treballar objectius d’aprenentatge de forma més eficient i sistematitzada, i fomentar l’aprenentatge col·laboratiu ha estat el propòsit principal en la introducció de tecnologies a les nostres escoles. No hem d’oblidar que la tecnologia ha d’estar sempre al servei de la metodologia i la didàctica. Així doncs, si els dispositius i la connexió a Internet han esdevingut elements essencials per portar a terme la recerca i el treball en xarxa durant el treball per projectes, les eines digitals també tenen una gran importància a l’espai de treball específic dels tallers de llengües (català, castellà i anglès) i matemàtiques.

Les plataformes digitals que utilitzem en aquests espais sovint estan pensades des del cognitivisme (Fundació Bofill, 2020). Des d’aquest enfocament, s’entén que els alumnes aprenen a través de la resolució d’activitats on atenen i codifiquen la informació, la transformen, l’emmagatzemen i la recuperen en diferents contextos i moments. Per tant, la pràctica aplicada a altres contextos ajuda a assolir els coneixements necessaris per a desenvolupar una habilitat o competència. Amb l’ús de les plataformes digitals es fomenta aquesta pràctica individualitzada amb l’objectiu de treballar conceptes i procediments que requereixen activitats d’evocació i d’aplicació, com ara l’ortografia, la comprensió lectora, la gramàtica o el raonament matemàtic i el càlcul.

L’aspecte clau de les plataformes d’aprenentatge és que l’avaluació de la pràctica és instantània i automatitzada. Que el retorn de les activitats sigui individual i immediat és el que en John Hattie considera com un dels elements més efectius en la pràctica educativa, perquè guia els alumnes en el seu aprenentatge. A més, les activitats es van adaptant mitjançant mecanismes d’intel·ligència artificial al nivell de l’alumnat i això permet assolir un dels principals objectius de les nostres escoles: la personalització dels aprenentatges. Si cada alumne té les seves fortaleses i febleses, haurà de treballar en diferents camins d’aprenentatge. Amb les plataformes es potencia aquest treball específic en funció de la necessitat de cada alumne, ja que un pot practicar comprensió lectora i mentrestant un l’altre resol exercicis d’ortografia, tots dos treballen de forma simultània, però amb fites diferents. A més, les plataformes digitals compten amb diferents estratègies de ludificació a partir de reforços positius que augmenten la motivació de l’alumne per continuar resolent les activitats. D’aquesta forma, l’aprenentatge més mecànic, que requereix l’evocació des de la memòria i que sovint pot avorrir l’alumne, es converteix en un repte divertit i emocionant.

A l’Escola considerem que existeixen determinades plataformes que poden constituir suports adequats per a l’aprenentatge, sempre que s’utilitzin en el context de projectes educatius específics i aplicats amb un equip docent qualificat. El fet d’integrar i utilitzar les plataformes no garanteix la millora ni la facilitació dels processos d’aprenentatge per si sol. Per assegurar-ne la seva utilitat, és imprescindible que darrera de la seva implementació hi hagi una planificació i un disseny curricular i pedagògic, segons expliquen Núria Molas i Magda Rosselló.  De la mateixa manera, les exigències que plantegen aquests nous recursos no es satisfan espontàniament: cal una formació inicial i continuada del professorat, així com un acompanyament durant la seva implementació. És per això que per a les nostres escoles hem triat plataformes digitals dissenyades i elaborades per experts en didàctica, que acompanyen el professorat en l’aplicació de les plataformes a l’aula.

Àmbit matemàtic

Pel que fa a les matemàtiques, diversos estudis demostren que, tant a primària com a secundària, l’aprenentatge millora significativament quan es fa a través de tecnologies digitals. Com afirma Riveros, les matemàtiques necessiten multirepresentacions que facilitin la comprensió de tots els conceptes que plantegen.  És per això que a les nostres escoles fomentem l’ús de les plataformes digitals per a l’aprenentatge de les matemàtiques com un recurs complementari a la conversa i manipulació de diferents materials dins de les aules, on el mestre juga un paper imprescindible, que el fa insubstituïble.

A l’etapa primària hem començat a utilitzar la plataforma d’Innovamat, una proposta ludificada que permet personalitzar el procés d’aprenentatge de l’alumnat. Com s’explica a la seva web, cada infant practica al seu ritme i en funció de la seva evolució ja que la plataforma s’adapta al nivell de cadascú per tal de garantir el seu l’èxit en les competències requerides en l’àmbit matemàtic.

D’altra banda, a l’ESO hem implementat ONMAT, una plataforma que permet que l’alumne aprengui seguint el seu ritme d’aprenentatge. Igualment que la que usem a primària, ONMAT utilitza el joc com a estratègia de motivació. Desenvolupa diferents activitats, les quals es poden dur a terme des del treball cooperatiu fins a l’individual, a la vegada que fomenten l’autonomia de l‘alumne.

Àmbit lingüístic

Per treballar els objectius d’aprenentatge de l’àmbit lingüístic, hem seleccionat diferents plataformes que, distribuïdes al llarg de l’escolaritat, donen resposta a les necessitats que es deriven del nostre Projecte Pedagògic. Així, per a l’adquisició de la lectura inicial, treballem amb Glifing, una eina que entrena i avalua la velocitat de descodificació i la comprensió lectora. És a més un mètode ludificat amb el qual els nens i nenes de l’etapa 1 aprenen a llegir alhoraque gaudeixen dels petits reptes que els proposen. La pràctica amb aquesta plataforma es fa tant a l’escola com a casa, consegüentment, ofereix a les famílies una bona estona de lectura i la possibilitat de seguir el desenvolupament lector dels seus fills i filles.

L’alumnat de 4t, 5è i 6è d’EP treballa totes les llengües amb l’eina Snappet, que ofereix activitats de comprensió lectora, expressió escrita, lèxic i reflexió lingüística, adaptades a les necessitats de cada alumne. De nou, la supervisió i suport de l’equip docent de l’escola són imprescindibles per a guiar l’aprenentatge dels alumnes.

Per fomentar el gaudi per la lectura i continuar desenvolupant la comprensió lectora, els alumnes de l’ESO tenen a la seva disposició l’eina Legiland. Aquesta plataforma parteix d’una extensa base de dades de lectures, d’uns formularis de comprensió lectora que segueixen els estàndards PISA i un entorn ludificat per tal de motivar l’alumnat. Paral·lelament, l’eina informa l’equip docent sobre les lectures realitzades pels alumnes i les respostes als formularis de comprensió lectora, dades que permeten al professorat analitzar les necessitats específiques de cadascú.

Per últim, en referència a l’aprenentatge de la llengua anglesa, els alumnes d’ESO i Batxillerat compten amb English Exams Lab que, a més d’una sèrie d’explicacions teòriques sobre aspectes gramaticals i de vocabulari, té un reculld’activitats extensíssim per desenvolupar les diferents destreses lingüístiques: reading comprehension, listening, speaking i writing. La plataforma presenta aquestes activitats seguint el tipus d’enunciats i l’enfocament dels exàmens oficials de Cambridge, fet que suposa un gran avantatge per a la preparació individualitzada de les proves de certificació.

Aquest curs les escoles han fet un gran esforç per posar en marxa aquestes plataformes, formar els professorat i organitzar els aspectes logístics, amb l’objectiu de fomentar un aprenentatge més personalitzat, significatiu i motivador en les estones del treball específic. Com diu en César Coll, la introducció d’eines digitals comporta també canvis en la tríada didàctica. Un dels canvis més importants és el rol del professorat. La tecnologia necessita d’una interpretació humana, on el professor doni prioritat a fer el seguiment, posar en context els coneixements assolits i transmetre a l’alumnat el seu progrés o les seves dificultats. Així, el professor es converteix en educador, que acompanya, guia, reflexiona sobre punts forts i de millora, dona feedback in situ i estableix, juntament amb els alumnes, els propers objectius d’aprenentatge dins i fora de la plataforma.

L’escola del futur (i cada cop més la del present a causa de la situació sanitària) segurament inclourà les plataformes digitals com a recurs de personalització de l’aprenentatge, però cal tenir clar que mai no  podran substituir l’esforç i la voluntat perquè són condicions necessàries en el procés d’aprenentatge. Són els mestres els qui poden potenciar aquests valors i ajudar l’alumnat a desenvolupar a través de les plataformes, no només competències acadèmiques, sinó també una de les competències claus del segle XXI: l’aprendre a aprendre.

 

 

 

ApuntsGeneral

Els avenços científics recents en l’àmbit educatiu demostren que els alumnes aprenen fent, experimentant i emocionant-se amb allò que fan (2020, Héctor). Una pedagogia que ens porta a fer ús dels jardins, les terrasses, els espais de joc exteriors i la natura que ens envolta, entre d’altres, perquè són entorns d’aprenentatge vius, quotidians i significatius.

Hi ha aprenentatge fora de les aules

A les escoles Garbí Pere Vergés programem els diferents camins i espais d’aprenentatge perquè els alumnes creixin de manera integral per a esdevenir dones i homes del demà, d’acord amb el nostre model de ciutadà ideal.

Per aconseguir-ho duem a terme projectes i activitats de centre. Els projectes incorporen una metodologia pròpia que s’ajusta als principis psicopedagògics de l’aprenentatge i al moment evolutiu dels alumnes. Distingim dins dels projectes diferents temps de treball: el temps de treball global (TG) i l’específic (TE). El TG és realitza a partir de projectes que integren les diferents àrees de coneixement, presenta els coneixements als alumnes a través de reptes significatius, complexos i amb un component social, els quals hauran de resoldre seguint el mètode científic. En canvi, el TE ens permet exercitar, aplicar altres contextos o sistematitzar  aquells continguts que s’han presentat de manera funcional i significativa en el temps de treball global. És el temps en què  el mestre pot incidir de manera més personalitzada en el progrés i acompanyament de cada alumne.

De manera paral·lela als projectes apareixen integrades les diferents activitats de centre que formen part de la nostra tradició pedagògica i són essencials per a l’assoliment de les finalitats educatives que ens defineixen. Es tracta d’activitats singulars que tenen lloc fora de les aules i que complementen tot l’engranatge del nostre projecte educatiu. Segueixen la idea que l’alumne és el centre de l’aprenentatge, el principal protagonista, i s’assenten en una metodologia basada en fomentar la socialització, el treball en equip, la cooperació i l’autonomia, així com l’estima i la cura de l’entorn natural. A més de contribuir directament en les finalitats educatives són especialment significatives per als alumnes i les viuen amb molta il·lusió i emoció. En són exemples la Presentació de Càrrecs (acte principal de la Vida Social); la Cursa de Colors (màxim exponent de l’activitat física lúdico-competitiva); els concerts, les danses i les obres teatrals, o bé, el Dibuix Ràpid (activitat de talent gràfico-plàstic), entre moltes d’altres que apareixen en diferents moments al llarg del curs i són adaptades a cada etapa escolar.

La tasca de l’Escola en aquest aspecte és, per tant, generar espais fora de les aules que afavoreixin un context d’aprenentatge basat en l’acció, l’experimentació i el contacte amb el món que ens envolta. Aquesta manera d’entendre i viure l’educació és una influència clara del projecte educatiu de l’antiga Escola del Mar, de la qual Pere Vergés fou el primer director (1922) abans de fundar les escoles Garbí Pere Vergés (1965).

A les nostres escoles seguim aquest llegat ideològic i pedagògic i l’actualitzem constantment per adaptar-nos als objectius educatius que ens demana la societat de cada moment. Avui podem afirmar que ens trobem davant d’un gran repte social i educatiu: afrontar el curs més incert, estrany i complex que recordem.

La pandèmia (COVID19) ens ha obligat a fer canvis, a incidir més en alguns aspectes que en d’altres. Sens dubte, el principal objectiu és la salut i el benestar, per això, enguany fem encara més èmfasi del que ja fèiem a educar en la cura i la higiene d’un mateix, així com promoure una alimentació saludable i un estil de vida actiu, responsable i ètic. Donar prioritat a aquestes competències tan essencials ens porta a fer un paral·lelisme entre el moment en què vivim ara i el que hi havia en ple moviment de la Renovació Pedagògica, quan es va crear l’Escola del Mar, en què les malalties respiratòries eren també un problema social. Fora de les aules, a la sorra i davant del mar, duien a terme projectes i activitats de llengua, matemàtiques i ciències; esports i educació física; arts, música i espectacles; socialització i joc lliure; moments de descans, desconnexió i aprenentatge.


 

Ara, un segle després, davant d’aquesta situació socio-sanitària tan insòlita en què vivim, l’Escola ha de respondre de la mateixa manera. Tenim el repte d’educar enmig d’una pandèmia i, més que mai, una de les opcions millors per fer-ho és aprofitar els jardins i els espais exteriors de les nostres escoles.

Fer l’activitat docent fora de l’aula, en els entorns excepcionals que ens ofereixen els jardins de les nostres escoles, és un mètode que sempre ens ha caracteritzat perquè els treballs que necessiten observació, experimentació i interacció amb la naturalesa ens conviden a sortir de les classes per complementar els aprenentatges i fer-los així més vivencials.

Amb el propòsit de convertir els jardins i els espais exteriors de l’escola en ambients d’aprenentatge, vam engegar un projecte anomenat “Jocs i Jardins”. Aquesta proposta neix tant de la demanda dels propis alumnes com des de l’equip docent per tal de portar a terme els aspectes de millora que es veuen necessaris. En l’elaboració d’aquest projecte hem tingut en compte que els parcs amb estructures fixes acaben fent-se avorrits i afavoreixen la competitivitat entre companys,  cosa que ja abans del segle passat se sabia.

Si els alumnes disposen d’espais de natura, amb múltiples opcions de joc i de materials manipulables que puguin transformar i compartir, realitzen activitats més creatives, de cooperació i se’ls poden plantejar reptes que resoldran ells mateixos, des de qualsevol àmbit del coneixement. Decidiran anar al jardí per comprovar mitjançant l’observació quines fulles cauen i quines no, ara que som a la tardor; aniran al camp d’esports per calcular l’àrea, el perímetre i la base de les figures geomètriques reals que expliquen els reglaments dels principals esports; o potser, també aniran al jardí per experimentar amb la sorra, l’aigua, la vegetació o qualsevol altre element que els ofereixi aquest espai natural.

Sortir de les aules per aprendre és una estratègia d’aprenentatge que el neurocientífic Francisco Mora argumenta de la manera següent: “El contacte directe amb el món físic és absolutament essencial perquè s’encenen els codis genètics i, amb ell, la maquinària de l’aprenentatge. Aprens aprenent”. Per tant, tot l’aprenentatge del món sensorial i motor del nen, especialment en els primers anys, s’ha d’extreure més de la realitat i menys de fotografies, vídeos o llibres de text.

Quan a les nostres escoles busquem aprenentatges fora de les aules sabem que el més important és motivar-los i estimular-los a fer servir el medi, és a dir, a descobrir que allò que tenen més a prop és el que els permet aprendre.

 

Aprendre a través de l’experimentació i en contacte amb l’entorn natural influeix, segons David Bueno, en la visió que l’alumne té del món, de la societat i del per a què serveix l’escola.

 

En aquest context el paper del docent és el de facilitador. És el responsable de preparar l’espai, consensuar les normes de funcionament, proporcionar els materials i posar-los a l’abast dels alumnes i sobre tot observar. A més, haurà de vigilar que no hi hagi cap accident i haurà de tenir una actitud activa per si ha de facilitar algun estímul o feedback, però no haurà de portar el control de l’activitat amb consignes tancades perquè el més important és deixar-los que lliurement explorin, investiguin, experimentin i  facin les seves pròpies conclusions.

El curs 2020-21 serà el curs COVID, així el recordarem, però també perquè ens haurà permès de canviar algunes coses en la nostra metodologia d’ensenyament. Com sempre passa davant d’un canvi, hi haurà coses que es deixaran de fer i d’altres de noves que es començaran a posar en pràctica. En general, som una societat esquerpa als canvis, però l’experiència ens demostra que sovint, gràcies a determinades necessitats, descobrim camins nous que ens poden portar grans avenços i il·lusions.

Sortim de les aules per aprendre!

ApuntsGeneral

La dependència econòmica entre països, la ràpida evolució tecnològica, l’increment de mobilitat a nivell internacional i les relacions socioculturals i polítiques de les darreres dècades han fet un món globalitzat en tots els àmbits. Conseqüentment s’ha intensificat la comunicació mundial a tots nivells i, per tant, la necessitat de coneixement de llengües estrangeres ha augmentat i ha passat a ser una demanda creixent per part de la societat que  exigeix que el seu ensenyament sigui d’una gran qualitat i, a la vegada, reclama poder aprendre’n més i proposa el moment en què s’ha de dur a terme el seu aprenentatge.

Atès que aquesta sol·licitud insistent pressuposa “ensenyament-aprenentatge”, la tasca d’afavorir-ne l’aprenentatge recau bàsicament a les escoles, on té lloc el desenvolupament cognitiu, metacognitiu i socioafectiu dels nois i noies al llarg del seu creixement acadèmic i personal.

En aquest pla, el Consell d’Europa ha jugat un paper important en les polítiques educatives de l’aprenentatge de les llengües estrangeres. El 2001 va crear el Marc Europeu Comú de Referència (MECR) amb la finalitat de promoure cooperació entre els organismes educatius dels diferents països, establir una base de qualificacions i facilitar metodologies a aprenents i docents; però, sobretot,  per a intensificar-ne l’aprenentatge i l’ensenyament, afavorir el plurilingüisme i la comunicació tot respectant la diversitat cultural i promovent la  mobilitat a Europa.

Sota la mateixa premissa, el Departament d’Educació de Catalunya implementava ja al 1999 diferents programes per a impulsar a les escoles  l’Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengües Estrangeres AICLE, l’anomenat CLIL en anglès (Content  & Language Integrated Learning), com a un dels plans d’innovació, orientat a la millora de l’aprenentatge i promoció de la llengua estrangera.  Per tant,  des d’aquell moment ha augmentat la tendència d’introduir a tots els nivells algunes activitats i matèries,  vehiculades en una llengua estrangera, amb certa exclusivitat de l’anglès.  Segons els resultats de l’informe Eurydice del 2017 en relació a l’ensenyament de les llengües a l’escola a Europa, un 97% dels alumnes estudien l’anglès, la llengua estrangera que més s’estudia durant l’educació primària i secundària, i al final de l’educació els alumnes arriben a un nivell mínim entre B1 i B2 del MECR.

Actualment l’ensenyament de les llengües estrangeres és un repte degut a la complexitat d’entendre i explicar els processos que permeten l’aprenentatge de les segones llengües. Si revisem la història de la lingüística, trobem diferents teories: des dels conductistes, amb Skinner al capdavant,  que advoquen per aprendre a través d’un procés de formació i hàbits d’aprenentatge;  passant per la gramàtica generativa de Chomsky que defensa la seva teoria de la capacitat innata per a l’aprenentatge de les llengües; fins al lingüista Stephen Krashen,  que seguint en certa manera la teoria mentalista de Chomsky, sosté que l’adquisició de la llengua és un procés inconscient i no un aprenentatge conscient i reflexiu.

Davant de la incertesa d’un model clar per a l’ensenyament i aprenentatge de les llengües, i  també de la realitat que tenim a  les aules,  no podem permetre’ns l’aplicació d’una teoria pura, única i simple. Per tant, s’han de proposar entorns reals que facilitin la interacció de diferents competències perquè l‘alumne arribi a l’adquisició de la llengua.  Atès que l’ensenyament-aprenentatge de les llengües ha de tenir lloc a l’entorn educatiu, la nostra Escola, fidels als seus principis metodològics i finalitats educatives, parteix de l’enfocament comunicatiu i plurilingüe. Així doncs, s’ofereix a l’alumne la possibilitat d’aprendre llengües en diferents contextos que li permetindesenvolupar una competència comunicativa a la qual contribueix tot el coneixement i experiència, i no sols fer l’aprenentatge lingüístic en la classe de llengua.

D’aquesta manera pren importància el projecte integrat, el qual permet a l’alumne tenir un paper més actiu en seu procés d’aprenentatge en els diferents entorns i àmbits educatius.  Alhora que s’imparteixen continguts AICLE a diferents nivells, tant en el temps de Treball Global com el de Treball específic, especialment als cursos de l’Etapa 2,  al mateix temps, a través d’intercanvis lingüístics i projectes Erasmus, es promou la immersió lingüística dels alumnes, la qual cosa els facilita l’adquisició de la llengua de relació. Aquesta immersió, entesa com un mètode d’aprenentatge d’una segona llengua, implica altres dimensions pedagògiques i sociolingüístiques ja que, sempre que no sigui imposada, és efectiva per aconseguir un aprenentatge significatiu; i en cas contrari, genera una desmotivació per part de l’alumne que podria derivar cap a un rebuig de la llengua.

Sempre prenent de referència la ideologia del projecte pedagògic Garbí Pere Vergés i, en aquest cas, amb l’objectiu d’assolir una bona competència comunicativa en llengua anglesa i alhora impulsar l’interès per aprendre amb autonomia i responsabilitat, les nostres escoles ofereixen també el programa del Diploma Dual, el qual ofereix la possibilitat d’obtenir el títol de batxillerat que es cursa a l’escola i el certificat del High School Americà que es cursa en línia. Aquesta proposta ofereix als alumnes una immersió  i el desenvolupament de tres competències:

  • L’estudi de les matèries d’aquest curs s’imparteixen al 100% en llengua anglesa per professors nord-americans, per tant la competència comunicativa en aquesta llengua millora.
  • Les diferents plataformes digitals és la base de l’aprenentatge i la comunicació, per tant aquest increment d’ús fa que millori el seu domini exponencialment i li permet, aprenent a aprendre, resoldre situacions de manera eficient.
  • I finalment, la modalitat d’estudiar en línia facilita a l’alumne construir el seu propi procés d’aprenentatge, d’aquesta manera la competència d’autonomia i iniciativa personal pren gran rellevància, tanta com l’aprenentatge de la llengua anglesa.

Així doncs, davant la necessitat de millorar les competències de llengües estrangeres per a seguir enriquint la nostra societat plural d’avui, cada escola ha de dissenyar i facilitar els mètodes, programes i entorns que les facilitin als diferents alumnes. Tanmateix, els aprenents han de preveure que la motivació, l’habilitat per a l’adquisició, així com l’esforç i la confiança en l’aprenentatge són elements claus per a tenir èxit en aquesta experiència lingüística, que és una tasca que es perllonga tota la vida.

 

ApuntsGeneralVida Social

L’aprenentatge per projectes implica l’alumnat en la resolució de situacions conflictives i reptes cognitius ja que han de donar resposta a preguntes mitjançant l’aplicació dels seus coneixements i recursos, la investigació, la reflexió i la cooperació activa.

Aquesta metodologia d’ensenyament-aprenentatge no és un concepte nou en l’àmbit de l’ensenyament, però pels seus fonaments científics i bons resultats està adquirint rellevància entre les tendències educatives actuals. Parteix de la premissa, sobradament contrastada, que l’aprenentatge sempre és més eficaç quan es basa en experiències que interpel·len l’alumne de manera directa; així l’estudiant és part activa del procés de planificació, producció i comprensió dels seus propis aprenentatges. Qualsevol procés d’aprenentatge, si està basat en els interessos de l’alumnat, és més efectiu, perquè un alumnat motivat i interessat pels aprenentatges proposats, gairebé sempre  obté uns resultats d’aprenentatge millors. 

L’objectiu de l’ensenyament el traslladem, doncs, de la matèria concreta als propis processos d’aprenentatge i desenvolupament per tal de democratitzar l’educació i fer partícips als alumnes de la presa de decisions, i així formar una ciutadania involucrada i motivada per tots aquells processos que els envolten. Aquest canvi serveix també per trencar amb les relacions de poder verticals que tradicionalment hi ha a les aules (on el professorat imposa continguts i tasques i, de l’alumnat, només se n’espera que les assumeixin) i passar a relacions  de respecte i col·laboració mútua, fomentant la iniciativa personal, el contacte amb la realitat i el sentit crític. Així doncs, es necessiten materials oberts que serveixin de suport, tant per al professorat com a l’alumnat, per a poder assolir significativament els diferents aprenentatges en funció de cada projecte i activitat. 

De la mateixa manera que els materials són oberts, assumim que no hi ha unes respostes específiques que siguin les adequades ni uns camins concrets a seguits per arribar als objectius finals. Les respostes també són obertes per tal de fomentar el pensament crític i la creativitat tot potenciant la recerca activa d’informació, així com la seva comprensió. Això influeix de manera directa en l’avaluació, en la qual els exàmens perden gairebé totalment la seva rellevància. 

Ensenyament i avaluació són dues cares d’una mateixa moneda. Entre les dues és necessari que existeixi una correlació absoluta: la nostra manera d’ensenyar ha de determinar la nostra manera d’avaluar perquè, de manera inevitable, la forma com avaluem condiciona la manera d’aprendre dels nostres alumnes. Com que el focus de l’ensenyament ha passat dels continguts a les competències, ja no podem valorar la capacitat dels estudiants per memoritzar i repetir continguts i considerar-ho una avaluació adequada. El que volem avaluar és com s’aprèn i què s’aprèn durant tot el projecte, i també les relacions establertes entre els estudiants dins del propi grup, el canvi actitudinal experimentat, la capacitat de pensament crític… i per tal de poder dur això a terme, necessitem mecanismes d’avaluació alternatius als exàmens convencionals. Es tracta de fomentar una avaluació alternativa per a un ensenyament alternatiu. 

Tot i que hi ha multitud de raons per a avaluar el procés d’aprenentatge, val la pena destacar-ne com a mínim dues: d’una banda, la necessitat de regular l’aprenentatge per detectar les dificultats en què els estudiants es puguin trobar  i així poder ajudar-los a resoldre-les; de l’altra, l’obligació d’informar l’alumnat i les famílies dels resultats que genera aquest aprenentatge i del seu desenvolupament al llarg del curs.  

 

 

Aquesta mirada i nova metodologia ens encamina a educar el nostre alumnat per a la vida, per al seu desenvolupament integral i fer que esdevinguin ciutadans íntegres, responsables i actius en la nostra societat.

Però en pensar en el futur  ens sorgeixen dubtes i preguntes: Quina societat? Quins seran els reptes del futur?

Clarament, la incertesa creix al voltant d’aquestes preguntes. És per això que des de fa un temps, des de la Fundació Escoles Garbí, tenim presents els Eixos per al Desenvolupament (EPD), que ens encaminen a treballar, dins els projectes, els processos educatius vinculats a la solidaritat, la pau, el desenvolupament humà sostenible i l’anàlisi de les desigualtats globals. Tenim present que els projectes han de tenir ànima.  

Això no vol dir pas que abans a les nostres escoles no es tingués en compte l’educació en valors més enllà dels elements purament curriculars. Al contrari, de fet la Vida Social de l’Escola, element puntal des dels seus inicis, és una mostra ben clara que Pere Vergés considerava imprescindibles aquests valors per formar ciutadans responsables i crítics de la societat d’aquell moment.

Som conscients que els projectes han de tenir ànima si volem aconseguir educar el nostre alumnat en aquests valors tan essencial per a la societat actual i futura;  per això darrerament hem concretat quins són els eixos que mirem d’integrar de manera orgànica ens el projectes dels diferents cursos.

  1. Drets humans, ciutadania i governança.
  2. Cultura de la Pau.
  3. Sostenibilitat econòmica i social.
  4. Interculturalitat
  5. Perspectiva de gènere.
  6. Medi ambient, territori i naturalesa.

Aquests eixos transversals estan relacionats bàsicament amb les finalitats educatives de ciutadania, convivència i compromís, i respecte i solidaritat, les quals vetllen per fomentar una ciutadania crítica, responsable, solidària i activa. I això només és possible quan actuem de manera no violenta i promocionem la pau; quan promovem les relacions equitatives en l’àmbit econòmic i de consum; quan establim relacions igualitàries i inclusives per construir una democràcia plural i diversa; quan eliminem les discriminacions per raons de gènere, o bé, opcions afectivo-sexuals; i quan prenem  consciència i desenvolupem els valors necessaris per fer front a l’emergència climàtica que ens envolta per poder millorar el benestar de les societats actuals i, sobretot, de les generacions futures.

En dotar d’ànima els projectes afavorim que el nostre alumnat estigui preparat per enfrontar-se als reptes del futur que, de ben segur, tindran a veure d’una manera o altra amb aquests eixos que ens ajuden a coordinar-nos com a societat i a caminar plegats cap a la resolució de problemes. El món, cada cop més globalitzat, necessita ciutadans amb una competència global cada vegada més desenvolupada, que puguin donar respostes respectuoses, creatives i efectives als reptes que ens trobarem i que, com és evident, ja ens hem començat a trobar.

 

 

ApuntsGeneral

Tradicionalment, l’avaluació es basava en acreditar al final de la lliçó el nivell de matemàtiques, llengües o física dels alumnes. Encara avui en dia, quan en una conversa se sent la paraula avaluació, la imatge associada és la d’una sala plena d’alumnes a punt de fer un examen o un butlletí de notes amb números que poden donar alegries o disgustos.

L’objectiu d’aquest tipus d’avaluació era qualificar l’infant i saber si assolia, o no, el llindar establert. Sovint tampoc no es compartia amb els alumnes els criteris d’avaluació que es tindrien en compte per poder assolir aquest límit imposat. Per exemple, quan un alumne feia una exposició sobre un tema, el retorn que n’obtenia del professorat era una nota: 7, 5 o 8. Aquest nombre els donava alguna mena d’informació sobre el que havia de millorar per quan hagués de fer una altra exposició? Els oferia alguna informació per millorar i regular el seu procés d’aprenentatge? Amb una alta probabilitat, la resposta és que no.

Pere Vergés, ja des dels inicis de l’Escola del Mar, entenia que aquesta forma d’avaluar ajudava poc els alumnes en el seu aprenentatge i, per això,  plantejava una avaluació on l’objectiu no era només acreditar coneixements, sinó acompanyar i orientar els alumnes en el seu procés d’aprenentatge. Per fer-ho, els mestres utilitzaven “Carnets pedagògics” amb dos apartats: un que recollia “l’estat d’instrucció” de l’alumne, és a dir, allò que sabia l’alumne; i l’altre, “l’estat de preparació”, que feia referència al “saber pensar”, o sigui, a la capacitat d’autoregular el propi aprenentatge.

Aquesta avaluació orientadora que ja plantejava Pere Vergés segueix doncs, dinàmiques diferents de l’avaluació tradicional. Si continuem amb l’exemple anterior de l’exposició, en aquest cas i segons aquesta nova manera d’avaluar, la mestra o el mestre comunicarà als alumnes què se’ls valorarà: la posició corporal i l’expressió no verbal; el ritme i el to de veu; el contingut i la rigorositat sobre el tema exposat; i l’adequació dels recursos visuals a la presentació. Així els alumnes es podran preparar l’exposició d’acord amb aquests criteris. A més, també es comparteix amb els alumnes una rúbrica, taula de doble entrada on en un eix  s’especifiquen els criteris d’avaluació de realització de les tasques i, en l’altre, els criteris d’avaluació dels resultats organitzats per categories de qualitat que informen sobre el nivell d’assoliment, és a dir: què vol dir exactament en cadascun dels indicadors haver-los assolit de forma satisfactòria, notable o excel·lent. Aquesta mena de feedback ens dona molta més informació sobre l’alumne que un número i, a part, ens especifica què haurà de millorar.

D’altra banda, s’ha de tenir en compte que els alumnes aprenen de forma més significativa si els situem en el centre del seu aprenentatge i si hi participen activament durant tot el procés,  això inclou, doncs, també l’avaluació. Per això, durant l’exposició és interessant que els alumnes es puguin autoavaluar i també coavaluar algun company.

Així doncs, durant els últims anys hi ha hagut un canvi de mirada sobre el procés d’avaluació i, inevitablement, ha sorgit la necessitat de generar espais on els alumnes puguin avaluar-se a si mateixos (autoavaluació) i també entre ells (coavaluació). L’objectiu d’ambdues formes d’avaluació és autoregular millor el propi aprenentatge. D’aquesta manera l’avaluació es torna competencial, inclusiva, que entén i respecta les diferències, ritmes i capacitats dels alumnes i permet,  tant als alumnes com als mestres, identificar les dificultats del procés d’aprenentatge i trobar les estratègies necessàries per superar-les, ajustant, si cal, els processos didàctics.

Durant l’autoavaluació, l’alumne reflexiona sobre el seu procés d’aprenentatge i pren consciència sobre quins aspectes ha realitzat de forma correcta o quins aspectes li queden per millorar.  Tal i com comenta Neus Sanmartí, doctora en Didàctica i experta en avaluació, per poder fer aquesta autoavaluació és necessari que els professors comparteixin amb els alumnes els objectius d’aprenentatge i els criteris d’avaluació. Si no, els alumnes no seran capaços de detectar els assoliments ni les dificultats. D’aquesta manera, l’avaluació no només serveix per millorar, sinó que també es converteix en un instrument d’autoregulació del procés d’aprenentatge.

A les nostres escoles, aquesta mirada formativa, reguladora i orientadora converteix l’avaluació en un procés de “feedback” que ajuda l’alumne a saber en quin punt del seu aprenentatge es troba, i què ha de millorar per arribar a assolir la competència o l’objectiu d’aprenentatge que està treballant. La Dra. Sanmartí, recull al document “Avaluar per aprendre” (2010) aquesta idea clau que tenim molt present a les Escoles Garbí Pere Vergés: “Aprendre a avaluar-se és una de les condicions bàsiques per aprendre a aprendre i per a ser més autònom aprenent”.

D’altra banda, la coavaluació, que també pretén fomentar l’autoregulació de l’aprenentatge, té un fort component social i és especialment necessària en espais d’aprenentatge cooperatius on es posa en pràctica el treball en equip, el qual requereix habilitats socials, creativitat, raonament crític, capacitat per resoldre problemes i  gestionar la frustració, entre d’altres. A les nostres escoles durant el temps del Treball Global són els mateixos alumnes els que revisen les produccions fetes en grup. La Dra. Sanmartí comenta que reconèixer l’error o la virtut en els altres millora la identificació de les pròpies equivocacions o qualitats , mentre que si és el professor qui detecta les dificultats i proposa canvis, els alumnes poden frustrar-se o desenvolupar temor a l’errada. Per tant, els alumnes aprenen molt més si s’autoavaluen o es coavaluen ja que s’intercanvien valoracions entre iguals i això fomenta la discussió crítica sobre els criteris d’avaluació.

L’avaluació plantejada a l’Escola, recollida al Projecte Pedagògic, està en línia amb aquesta mirada. Posa atenció al caràcter formatiu que ha de tenir l’avaluació. És per això que, a més de ser contínua i global, en el desenvolupament de qualsevol Unitat Temporal o projecte s’intenten tenir en compte els punts següents:

A banda dels processos d’autoavaluació i de coavaluació que es fomenten a l’escola, cal destacar que els mestres avaluen les competències dels alumnes de forma col·legiada, és a dir, tenint en compte els punts de vista dels diferents mestres que intervenen a l’aula amb aquell grup. El treball en xarxa per part dels docents és imprescindible per al bon seguiment, l’orientació i l’acompanyament de l’autoregulació dels aprenentatges de tot l’alumnat. Això també ajuda els alumnes a autoregular les expectatives sobre el propi nivell d’aprenentatge i construir una imatge d’ells mateixos com a aprenents competents amb punts forts i de millora.

L’avaluació formativa és, doncs, una part fonamental dels projectes i del dia a dia a l’aula. 

 

ApuntsGeneral

Els temps canvien i les escoles d’arreu estan en un moment de transformació. És complex comprendre i poder-se anticipar al futur, especialment quan s’espera un horitzó inestable i canviant. Aquesta realitat provoca que el sector educatiu hagi de decidir constantment quins aprenentatges són i seran indispensables i quins no.

Què necessitaran els infants, els adolescents i els adults en la societat del futur?

En l’actualitat les escoles estan obligades a innovar. Això vol dir prendre decisions i sovint arriscar-se a deixar de fer coses que sempre s’havien fet per passar a fer-ne unes altres que no tenen precedents, però que semblen més importants i necessàries per al dia de demà.

Ara podríem introduir aquí tots aquells aspectes, eines i estratègies que es posen sempre a debat en congressos i articles pedagògics -podeu veure (TIC a l’aula; STEM bé)- però en aquest article ens qüestionem què fem amb la música

“Hem entès sempre que el cant, expressió viva, individual i col·lectiva de sentiments i afectes, era un dels mitjans de treball que, pel seu origen i efecte en l’individu i en la col·lectivitat, havíem de cultivar i estimar per damunt de tot per a una labor pedagògica activa […] perquè en l’expressió cantada, la paraula està sotmesa a regles estètiques […] que són motlles de vida, d’amor i de pau per als infants i per a l’home”.

Paraules del Mestre Pere Vergés a principis del s.XX, que ara, gairebé un segle després, poden ser comparades ambles del neuro-científic Stefan Koelsch (2012).

La qüestió no és si la música és important per al cervell, sinó si hi ha alguna part del cervell que no es vegi influenciada per la música quan aquesta està en funcionament”

Gràcies als avenços en la neurociència, a les escoles ara coneixem més sobre com, quan i què aprèn l’alumne; sobre la importància de les emocions i l’interès en l’aprenentatge i també sobre la necessitat de vincular cada coneixement a una experiència significativa (Bueno, 2019).

Aquesta base científica s’afegeix i complementa el projecte pedagògic i les nostres finalitats educatives, que són per a nosaltres, el manual del model de les dones i homes del demà. Les deu finalitats educatives les correlacionem a través dels eixos: Pensar, Sentir i Estimar. Del primer eix esperem que els alumnes es desenvolupin amb interès per aprendre, esperit crític i  llibertat en la presa de decisions; del segon, que els generi il·lusió per poder conviure en la vida escolar i en la societat; i del tercer, que comparteixin amb estima i respecte tot el procés d’ensenyament-aprenentatge, especialment, els projectes d’expressió propis i diferencials de les nostres escoles com, la Vida Social, l’Aprenentatge-Servei, les Cròniques, i totes les manifestacions artístiques i  creacions musicals

 

 

Com ajuda la música en l’assoliment d’aquests eixos?

La música és una eina i una estratègia bàsica que acompanya els alumnes a conèixer, participar, reflexionar, sentir i estimar les tradicions pròpies de l’Escola (Santa Cecília, Sant Nicolau, els Virolets, Caramelles, entre d’altres), de la nostra cultura (Castanyada, Nadal-Pessebre, Carnestoltes, Sardanes) i d’altres cultures; alhora que permet incrementar els recursos d’expressió comunicativa i llenguatges dels alumnes.

És a partir de les experiències plenes de sentiments i d’emocions quan és possible aprofundir en la millora de les capacitats cognitives ja que, independentment de l’edat o etapa de desenvolupament, no som capaços d’aprendre sense emocions.

Per exemple, si introduïm conceptes nous i complexos d’una segona llengua -com pot ser l’anglès o el francès- dins d’una activitat artística -cançó, teatre, pel·lícula- la qual esdevé una necessitat comunicativa real , aleshores és quan s’aprenen uns continguts teòrics en un context més significatiu. Aquestes activitats fan créixer l’interès per aprendre.

Participar en un acte musical i teatral suposa representar una idea de manera comunicativa davant d’un públic, així com ser capaç de gestionar i controlar les emocions tant el dia de l’espectacle com durant tot el procés, a través del qual aprenen a formar part d’un grup, a tenir empatia i a ajudar-se a millorar. Habilitats essencials per a la vida encara que no es vulgui ser cantant, músic o actor.

 

Estem convençuts que viure aquestes experiències els ajuden a donar sentit a les emocions i a comprendre els sentiments i les emocions -pròpies i dels altres- que són necessàries per expressar-se en altres contextos que els presenta la realitat escolar, familiar i social.

 

 

ApuntsBibliotecaGeneral

Per què han d’aprendre a escriure textos literaris els nostres alumnes si potser tenen molt clar des de petits que no volen ser escriptors o escriptores?

En aquest article intentarem donar resposta a aquesta primera pregunta i argumentar-la perquè, tot i que el nostre alumnat no vulgui dedicar-se al món de l’escriptura, desenvolupar la competència literària és clau per trobar noves maneres d’expressar-se a nivell personal i també per millorar la comprensió del món que els envolta.

La competència literària, segons la van descriure els generativistes a mitjans de la dècada dels seixanta, és la capacitat humana de produir estructures poètiques i de comprendre’n els seus efectes. Davant aquesta aportació, l’escola es plantejà quin havia de ser el seu paper en la formació literària dels infants i adolescents. Pel que fa al desenvolupament de la capacitat de lectura i interpretació d’obres literàries, l’escola ha passat d’un enfocament tradicional, en el qual l’objectiu era la transmissió academicista d’informació sobre obres de referència, autors, escoles i moviments literaris, a un altre enfocament orientat al foment del gust per la lectura, que es basa en el desenvolupament d’eines de comprensió lectora a partir de textos propers als interessos de l’alumnat, d’adaptacions i traduccions. També, la possibilitat de triar els textos per llegir per part de l’alumnat és determinant en l’èxit del foment de la lectura a l’escola: “L’objectiu fonamental de l’experiència de la lectura del text literari a l’ensenyament mitjà és el desvetllament de l’interès per llegir i la creació d’hàbits de lectura que seran més positius si es mostren capaços de crear la corresponent autonomia d’elecció i de fruïció de text, gràcies a l’adquisició d’instruments senzills de comprensió i d’interpretació bàsica” (Bertoni de Guercio, 1992).

D’altra banda, en relació a la redacció de textos literaris, l’escola juga un paper essencial en el desenvolupament d’aquesta habilitat, que forma part del infants des de la primera infància. Arthur Applebee, en la seva obra The child’s concept of story (1978), detalla 5 estadis en l’evolució d’aquesta capacitat. Entre els 2 i 3 anys, els infants descriuen i enumeren accions i successos sense una organització o tema central. Cap als 3 anys comencen a organitzar aquests successos en torn a la figura d’un personatge, tema o ambient. L’anomenada “narració primitiva”, que s’esdevé generalment al voltant dels 4 anys, és el moment en què ja tenen la possibilitat d’articular una història en tres moments: inici, desenvolupament i final. Entre els 5 i 7 anys els infants, generalment, són capaços de presentar relats amb una relació causal lògica entre les motivacions dels personatges i les seves accions.

Durant els primers anys d’escolarització, l’equip docent acompanya els infants al llarg de moltes estones de lectura d’obres literàries, les quals els serveixen com a modelatge i estímul per a la creativitat. Moltes vegades, després d’aquesta activitat, arriba el moment de redacció de textos col·laboratius en què els infants decideixen el final d’una història o se n’inventen una de nova.

Per tal de sistematitzar les accions que es duen a terme en aquest àmbit, a les nostres escoles, hem definitl’objectiu 11 de l’àmbit lingüístic en referència a l’escriptura de textos literaris: “Redactar textos personals d’intenció literària a partir de models amb la finalitat d’expressar realitats, ficcions i sentiments, mitjançant la identificació de gèneres i la utilització de recursos literaris i expressius, tot valorant l’escriptura com un mitjà per estructurar el pensament i comunicar-se amb els altres.” Per tal d’assolir aquest objectiu, a l’escola incorporem activitats d’escriptura de textos literaris durant tots els cursos d’escolarització del nostre alumnat. Amb la lectura d’obres literàries, com ara els clàssics de la literatura catalana i castellana, podem jugar i treballar la descripció de personatges amb intenció literària, podem inventar finals alternatius, recrear les històries clàssiques en èpoques anacròniques… La crònica, que els alumnes escriuen setmanalment, pot tenir un caire literari en funció de les intencions que li vulguin donar i és l’excusa perfecta per experimentar l’ús poètic del llenguatge.

El Concurs Literari de Sant Jordi, que celebrem a la nostra escola des dels nostres orígens, és una oportunitat excepcional per promoure la redacció de textos literaris entre l’alumnat. Dins dels diferents Treballs Específics de Llengua  realitzem activitats i tallers literaris partint de premisses molt diferents, amb la intenció que els alumnes sentin la motivació d’escriure textos com a via d’expressió dels seus sentiments i vivències.

Els beneficis del foment de l’escriptura de textos literaris són molts: serveix per estimular la imaginació, desenvolupar les habilitats comunicatives (tant lèxiques com gramaticals), aguditzar el pensament, cercar una identitat individual i, per descomptat, gaudir de l’experiència d’escriure. Però un dels guanys, que està íntimament lligat amb el procés de creixement dels homes i dones del demà, és la idea que, a l’hora d’escriure un text literari, els alumnes han de prendre decisions per crear un artefacte únic. Aquest apoderament haurà d’estendre’s cap a la seva capacitat de prendre decisions en la seva vida escolar i personal: l’escriptura d’històries és una bona manera d’entendre les conseqüències que tenen les nostres accions.

L’escriptura de textos literaris no ha de ser una activitat forçosament individual, n’hi ha també de col·laboratives, les quals incentiven els processos creatius compartits entre els alumnes. Les nostres escoles participen des de fa anys en el concurs Contes a l’Esprint que organitza el CESIRE Àmbit Lingüístic. Aquest concurs promou la literatura i la creativitat a les aules i fomenta l’interès per l’escriptura, alhora també impulsa el tractament integrat de llengües al centre i el treball col·laboratiu entre l’alumnat. El concurs proposa una activitat d’escriptura col·laborativa en què els alumnes redacten un conte partint de diferents instruccions. A la segona fase d’aquest concurs, els alumnes han de transformar els contes guanyadors en un text dramatitzat.

Com hem comentat anteriorment, aquesta voluntat d’oferir als nostres alumnes una via d’expressió diferent mitjançant els textos literaris no és nova a les nostres escoles; en paraules del mestre Pere Vergés, al seu Llibre d’evocacions, “És molt difícil que l’home escrigui un llibre per a l’infant. Molt millor és que sigui ell mateix qui ho faci, si es troba en condicions de poder expressar amb llibertat el que passa al seu interior”. Continuem, doncs, fomentant l’escriptura de textos literaris, continuem obrint portes a l’expressió dels nostres infants i adolescents, continuem acompanyant-los en la descoberta d’ells mateixos mitjançant l’escriptura de contes, obres de teatre i poemes.

 Alumnes de 2n d’ESO guanyen la fase final del concurs Contes a l’Esprint 2016