image_print
ApuntsBibliotecaDestacada

Al llarg de la història la societat ha viscut moments i avenços que han fet canviar del tot la concepció de l’educació. L’aparició de l’escriptura i la impremta van ocasionar un gran salt en la forma de transmetre i conservar el coneixement, que fins en aquell moment estava basada en l’oralitat. I ara som en una nova era altament influenciada per la tecnologia i la connectivitat. En aquest context som, com defineix Zygmunt Bauman, una “societat líquida”, vivim multitud de canvis, estem immersos en una gran expansió de l’àmbit tecnològic i educatiu, i l’escola ha de respondre a les necessitats de la societat actual.

Les Escoles Garbí Pere Vergés, conscients d’aquest nou paradigma, ja fa anys que treballen perquè l’alumnat adquireixi les competències necessàries per seguir aprenent al llarg de tota la vida, per poder créixer, viure i desenvolupar-se amb total seguretat en aquest món on els canvis socials, científics, tecnològics, culturals i econòmics se succeeixen cada cop més ràpid.

Amb l’aparició de les noves tecnologies de la informació i la comunicació i de les xarxes socials s’han originat noves necessitats i oportunitats educatives. L’accés a la informació i al coneixement fan imprescindible desenvolupar estratègies i habilitats que ens permetin moure’ns-hi amb agilitat i autonomia, per això cal alfabetitzar els alumnes en els diferents mitjans i llenguatges de la cultura (tradicionals i nous) amb un plantejament  educatiu integral, la multialfabetització, ja que la cultura actual és multimodal, és a dir,  s’expressa, produeix i distribueix a través de múltiples tipus de suport. Tot aquest plantejament educatiu  queda recollit a les nostres finalitats educatives.

Manuel Area desenvolupa el concepte de multialfabetització en el context educatiu de les escoles i planteja unmodel educatiu integral amb quatre dimensions formatives:

 

Aquest nou model educatiu integral focalitza la seva atenció en l’adquisició i el domini de les destreses centrades en l’ús de la informació i la comunicació, sobretot en el desenvolupament de processos formatius perquè qualsevol alumne “aprengui a aprendre”. A les nostres escoles, les dimensions de la multialfabetització que presenta M. Area estan integrades en els dos eixos permanents de la metodologia Pere Vergés, la formació integral i per a la vida, per ajudar l’alumnat a moure’s de manera autònoma i àgil en un entorn divers i canviant. És a dir, que l’alumne adquireixi les habilitats per a l’autoaprenentatge permanent al llarg de la seva vida, sigui competent per enfrontar-se a la informació, es qualifiquiadequadament en l’ús de les noves tecnologies de la informació i la comunicació, i prengui consciència de les implicacions econòmiques, ideològiques i culturals de la tecnologia en la nostra societat.

I és aquí on la biblioteca escolar es constitueix com a una estratègia fonamental ja que contribueix amb els seus recursos, serveis i oportunitats que el professorat i alumnat puguin incorporar pràctiques de comunicació i de construcció del coneixement més adequades a la societat actual.

La biblioteca escolar és l’espai natural de contacte amb la informació, que està en interacció contínua amb les aules i la resta dels espais del centre. Les biblioteques de les nostres escoles funcionen com a un instrument vital en el procés educatiu, no com a una entitat separada i aïllada del programa escolar, sinó involucrada en el procés d’ensenyament i aprenentatge amb la finalitat d’assolir els reptes i objectius educatius de l’Escola.

Les Directrius IFLA per a la biblioteca escolar estableixen com a un dels objectiu de la biblioteca escolar:

“Desenvolupar l’alfabetització informacional dels estudiants, els quals són participants ètics i responsables de la societat. Els estudiants informacionalment han de ser competents en autoaprenentatge. Han de ser conscients de les seves necessitats d’informació i participar activament en el món de les idees. Han de mostrar confiança en la seva capacitat per resoldre problemes i saber localitzar informació rellevant i fiable. Han de ser capaços de gestionar les eines tecnològiques per accedir a la informació i comunicar el que han après.”

La biblioteca Garbí Pere Vergés treballa per donar resposta a aquest objectiu, participant en la coordinació i el suport de metodologies actives i la realització de projectes per a la construcció del coneixement individual i compartit, i l’elaboració del pensament crític.

Tenint en compte que la metodologia d’ensenyament-aprenentatge de les nostres escoles es basa en el mètode científic, on l’alumne parteix dels coneixements previs per arribar al contingut nou a partir d’un repte cognitiu, la recerca d’informació esdevé un procés imprescindible per a poder dur a terme qualsevol projecte. Les nostres biblioteques són part activa en aquest procés amb un programa formatiu actiu i de suport que ofereix a tota la comunitat educativa. Les activitats que se’n desprenen posen èmfasi en les competències següents, recollides en les nostres finalitats educatives:

  • Optimitzar l’ús dels diferents recursos per informar-se, aprendre, comunicar-se i resoldre situacions reals de manera eficient.
  • Seleccionar, organitzar i interpretar la informació de manera crítica, responsable i reflexiva.
  • Resoldre problemes quotidians utilitzant el raonament, seguint el mètode científic i l’ús dels instruments i de les estratègies més eficients.
  • Resoldre situacions comunicatives de manera autònoma, amb adequació, coherència i cohesió, mitjançant un bon domini de la comprensió i de l’expressió oral, escrita i audiovisual, en les diferents llengües.
  • Prendre decisions fonamentades i assumir responsabilitats, amb reflexió, emprenedoria i confiança.

Per tant, el nucli del programa formatiu i de suport a la comunitat de la biblioteca de les escoles Garbí Pere Vergés se centra a dotar als alumnes d’eines per poder aprendre a aprendre i fer que puguin portar a terme qualsevol tipus de recerca amb esperit crític, no només a l’escola, sinó al llarg de la seva vida.

 

 

 

Apunts

El temps del silenci a l’aula, dels professors que expliquen i els alumnes que callen, d’escoltar enregistraments de veu en anglès i repetir-les a l’uníson; en definitiva, el temps de la comunicació sense interacció ja fa temps que ha passat. O almenys fa molt que havia d’haver passat. El que abans era la intuïció d’alguns docents que promovien situacions d’interacció comunicativa entre iguals com a font d’aprenentatge a l’aula, ara és una pràctica provada, avalada per nombrosos estudis i fins i tot recomanada pels òrgans de gestió educativa. La interacció entre iguals és una de les estratègies més potents per a potenciar les habilitats comunicatives dels nostres alumnes. En aquest article parlarem sobre els beneficis de la interacció oral i de la coavaluació d’expressions escrites entre alumnes.

L’aprenentatge inicial de la llengua es realitza especialment amb les interaccions de l’infant amb companys, mestres i, per descomptat, familiars. La família és el primer motor efectiu de l’aprenentatge del codi lingüístic. Les converses que el nen o nena sent des dels seus primers dies (i aquelles en les quals va participant de manera progressiva) seran els models en els quals basaran el seu desenvolupament lingüístic. A l’escola hem d’aprofitar aquest mecanisme de mimesi natural dels infants i oferir-los situacions d’interacció que els permetin continuar desenvolupant les seves habilitats.

En el cas del desenvolupament de primeres llengües (català i castellà a casa nostra), la interacció oral ja fa anys que està implantada dins el sistema educatiu i en l’aprenentatge. En  les llengües estrangeres i en especial de l’anglès, segons Williams i Burden (1997), la interacció comunicativa és el principal motor d’aprenentatge i, per tant, resulta també necessari promoure aquests espais de comunicació oral dins de les sessions d’ensenyament-aprenentatge. Mitjançant l’exercitació d’aquesta destresa comunicativa, els alumnes aprenen a expressar el seu pensament i a desenvolupar la competència pragmàtica, que els permetrà establir procediments de raonament, negociació i intercanvi lingüístic amb altres parlants.

La interacció oral és una pràctica educativa complexa que fomenta la transferència de coneixements en diferents contextos. El docent proposa una situació comunicativa i estableix un objectiu que els alumnes han d’ intentar aconseguir posant en pràctica el seu coneixement lingüístic i la seva capacitat de raonament i negociació. Les possibilitats pedagògiques d’aquesta mena d’activitats poden ser infinites. D’una banda, els formats poden ser diversos, role-plays, enregistrament de vídeos, entrevistes, podcasts… D’altra banda, la pluralitat d’objectius comunicatius ens permet abordar temes diversos i convertir aquestes interaccions en activitats d’aprenentatge significatives.

Si canviem de destresa comunicativa i deixem la interacció oral per a passar a l’expressió escrita, el fet de posar en pràctica mètodes d’aprenentatge entre iguals ens resulta igualment efectiu. En paraules de Pere Pujolàs “hem de preparar els nostres alumnes per a col·laborar i no per a competir”, aquesta és una de les claus del desenvolupament de la competència d’aprendre a aprendre. És el procés d’escriptura un dels camps on es pot posar en pràctica aquestes estratègies de col·laboració. Quan a un grup d’alumnes se’ls assigna l’escriptura d’un únic text, cada alumne n’ha de redactar un dels paràgrafs o fragments, per això les tasques de planificació i revisió dels textos hi juguen un paper determinant.

En referència a la planificació del text, aquest tipus d’activitats d’escriptura col·laborativa obliguen els alumnes a plantejar-se qüestions de caràcter pragmàtic referents al registre: qui és el receptor del text que hem d’escriure? quin registre hem d’usar? També els obliga a estructurar les idees que contindrà cada paràgraf si no volen incórrer en errors de cohesió textual. Si observem el procés d’escriptura i de revisió del text, cada alumne haurà d’escriure el seu fragment de la millor manera possible i, a més, haurà d’assegurar-se que el que han escrit la resta dels seus companys estigui a l’altura. D’aquesta manera, els alumnes actuen com a jutges i referents dins del procés d’escriptura, potenciant així l’avaluació reguladora. Quan un alumne fa un errada en escriure un text (ja sigui de coherència, cohesió, adequació o correcció lingüística), la revisió i correcció d’aquesta equivocació per part d’un company en el mateix moment de l’escriptura resulta molt més útil que la correcció posterior per part del professor. Per descomptat que pot ser que una falta o equivocació passi desapercebuda als ulls de tot l’equip de treball, per això hi ha d’haver la revisió posterior per part del docent.

A les nostres escoles les cròniques són una de les activitats més importants, amb la qual els alumnes desenvolupen la seva competència comunicativa a partir de l’experiència personal. A les cròniques els alumnes reflexionen sobre fets que els han passat, és l’espai per explicar el món des del seu punt de vista, l’oportunitat per convertir-se en relators de la seva pròpia història. Les cròniques, moltes vegades, es realitzen mitjançant activitats d’escriptura col·laborativa. Trobem en aquests textos l’exemple perfecte d’aprenentatge de les destreses comunicatives entre iguals. Els alumnes planifiquen el seu escrit tot fent una llista de les idees que volen incloure-hi. Es reparteixen l’escriptura del text i es responsabilitzen de manera conjunta del seu lliurament. És justament per això que la revisió esdevé un mecanisme fonamental.

Un enfocament comunicatiu de l’ensenyament de llengües ha d’aprofitar al màxim els processos d’interacció ja siguin orals o escrits. El treball en entorns digitals d’aprenentatge, tan necessaris aquests últims temps, és també un excel·lent escenari per a posar en pràctica la interacció escrita. La participació en fòrums o xats pot ser una eina potent per a la pràctica de l’expressió escrita i la comprensió lectora. Quan un grup d’alumnes han d’interactuar entre ells o amb algun dels seus professors, han d’aprendre a seguir les regles que regeixen els intercanvis comunicatius. Aprendre a utilitzar un registre informal, però amb correcció lingüística, és també una competència essencial en un món cada vegada més connectat. Volem que els nostres alumnes siguin capaços de parlar entre ells de manera distesa, en un registre informal i col·loquial, però mantenint la correcció lingüística, perquè aquesta forma més acurada està estretament relacionada amb la projecció de la imatge personal que fem de nosaltres mateixos.

 

A Garbí Pere Vergés, conscients que ser competents lingüísticament és un dels reptes més importants que tenim plantejat en les nostres finalitats educatives, tenim en compte que saber comprendre textos orals i escrits i saber expressar-se oralment i per escrit són competències fonamentals per créixer i formar-se al llarg de la vida, i és per això que per tal d’assolir aquests objectius posem en pràctica processos d’interacció comunicativa tant orals com escrits.

 

 

ApuntsGeneral

L’emergència sanitària i el confinament estan imposant a tot el món una crisi sistèmica i un canvi profund en les formes d’interacció social. Què passa, doncs, quan l’escola, que és un dels principals espais de socialització dels infants i adolescents, queda tancada i es perd la presencialitat i l’estar junts a l’aula?

A les escoles Garbí Pere Vergés, aquesta situació de docència no presencial d’emergència, en què hem volgut garantir la continuïtat de l’Escola a distància, ha coincidit amb el procés de consolidació del nostre canvi metodològic. Fa cinc anys vam iniciar la transformació educativa cap a un projecte pedagògic més competencial i interdisciplinari, amb una forta aposta per la tecnologia i la personalització dels aprenentatges. I han estat precisament aquests canvis els que ens han permès actuar amb rapidesa i resiliència davant de la necessitat forçosa d’adaptar l’aprenentatge presencial a l’entorn virtual. D’una banda, perquè ja havíem establert el desenvolupament de la competència digital dels alumnes i dels mestres com a eix prioritari del nostre projecte pedagògic, i de l’altra, perquè també havíem introduït diferents eines i dispositius tecnològics en els processos d’ensenyament-aprenentatge.

Disposar tant de la tecnologia com de les competències digitals necessàries ens ha permès crear la nostra Escola Virtual – #GarbiPereVergesaCasa i construir un ecosistema educatiu no presencial, basat en diferents plataformes: Garbí Virtual com a entorn d’aprenentatge per consultar i fer el seguiment de les activitats, i l’eina col.laborativa Teams com a aula virtual on els alumnes poden interaccionar de forma sincrònica (en temps real) o asincrònica (diferida en el temps) entre ells i també amb els mestres.

Però la tecnologia no és pas suficient per assumir el repte de l’aprenentatge a distància ja que és la pedagogia la que donarà sentit a les eines digitals que utilitzem. Així doncs, la transició cap a l’aprenentatge online s’ha pogut liderar amb eficiència perquè ja havíem introduït canvis metodològics a la pràctica educativa, implementant el nostre propi model pedagògic, dividit en el treball global per projectes i el treball específic. L’enfocament actiu i personalitzat d’aquestes metodologies fa que els nostres alumnes ja estiguin acostumats a treballar de forma autònoma; regulen el seu propi aprenentatge i demostren la seva competència d’aprendre a aprendre, tan necessària en l’aprenentatge a distància.

Aquest rerefons, juntament amb l’esforç, la il·lusió i la dedicació dels docents per adaptar-se al context educatiu virtual, ha fet possible que el vincle emocional amb els alumnes i els mestres s’hagi reforçat i, a la vegada, s’hagi donat continuïtat al procés d’aprenentatge al llarg del confinament.

Tot i disposar d’aquest bagatge metodològic i tecnològic, la posada en marxa de la  #GarbiPereVergesaCasa ha necessitat d’un profund procés de reflexió sobre com traslladar l’essència del nostre projecte pedagògic – la formació integral de les persones –  a l’aprenentatge a distància en un context excepcional de pandèmia. Pere Vergés, el fundador de les nostres escoles, resumia la funció de l’Escola amb les paraules següents: “L’Escola és una base extensa de vida humana, humaníssima, intensa, profunda, sobre la qual, ambiciosos de la idea, podem edificar molt. Per tant, l’Escola ha de respondre a aquest tot funcional que és la vida d’una persona, en la seva unitat intel·lectual i anímica”. L’escola virtual, doncs, havia de donar resposta a una doble finalitat educativa: acompanyar emocionalment els nostres alumnes (saber sentir i estimar) i ajudar a personalitzar els seus aprenentatges (saber pensar). Tenint clar el nord cap on ens volíem dirigir, el repte al qual ens vam afrontar consistia en crear una estratègia integral de virtualització de l’aprenentatge, que va implicar un replantejament de l’estructura organitzativa, dels espais d’aprenentatge, dels recursos i el temps educatiu, així com aspectes específics de la didàctica, l’avaluació, la tutoria i els rols dels alumnes i mestres en aquesta experiència d’aprenentatge virtual.

Saber pensar, a distància

Pere Vergés suggeria que el saber pensar havia d’anar “més enllà de les lliçons més o menys arbitràries, ridícules, desorbitades, inadequades i sense connexió amb la realitat ètica, física i imaginativa”. Per tant, el nou context d’aprenentatge, des de casa, en un moment d’emergència, ha requerit connectar amb la realitat dels alumnes i de les famílies i plantejar quin és el sentit dels aprenentatges durant el confinament i, en conseqüència, saber quins són els objectius d’aprenentatge i els continguts que s’havien de prioritzar. En general, s’ha donat prioritat a treballar les competències més transversals, com el pensament crític, la creativitat, l’autonomia i la col·laboració, i s’han dissenyat experiències d’aprenentatge partint d’objectius i continguts significatius, funcionals i propers a la realitat dels alumnes.

Així doncs, les “e-activitats” o els “e-projectes” dissenyats durant aquest trimestre han seguint el plantejament metodològic del nostre projecte pedagògic, que fomenta l’aprenentatge actiu i la motivació de l’alumne i  parteix sempre de la idea que l’aprenentatge online necessita, igual que l’aprenentatge presencial, una construcció social i personal dels coneixements. Encara que l’aprenentatge online i l’aprenentatge presencial comparteixin aquest mateix fonament psicopedagògic – el constructivisme social -, haurem de tenir en compte que certes dinàmiques es produeixen a l’aula a través d’una conversa continuada, per això, per a l’entorn d’ensenyament virtual, caldrà redefinir i planificar-les específicament. Així doncs, Marcelo Maina, professor Psicologia i Ciències de l’Educació de la UOC, explica que l’aprenentatge a distància requereix fer una detallada definició i concreció dels objectius d’aprenentatge i els seus indicadors d’avaluació, i ser conscients de les possibilitats i limitacions que ofereix l’espai virtual d’aprenentatge per recollir les diferents evidències d’aprenentatge. D’altra banda, cal dissenyar espais virtuals, ja siguin sincrònics o asincrònics, on hi hagi treball en equip, discussions, resolució de problemes… que ajudin a compartir, debatre i reflexionar junts per així obtenir un aprenentatge més sòlid i durador. Finalment, en el disseny de l’aprenentatge online cal definir també les estratègies que permetin donar feedback continuat als alumnes. Mentre que, a l’aula, el mestre pot guiar l’aprenentatge de l’alumne de forma espontània, en l’entorn digital s’han de planificar amb altres tipus d’eines, com qüestionaris, rúbriques o d’espais digitals de coavaluació i autoavaluació.

Aquest procés d’adaptació del procés d’ensenyament-aprenentatge a l’entorn virtual ha implicat també tenir en compte el nivell de desenvolupament dels alumnes en cada etapa escolar i vehicular diferents propostes educatives segons cada cicle i etapa. Sobretot en les etapes on els alumnes necessiten més suport i guia de l’adult en el seu procés d’aprenentatge, especialment les etapes d’infantil i el cicle inicial de Primària, hem elaborat recomanacions i recursos educatius amb l’objectiu d’acompanyar els alumnes en un entorn diferent. En les etapes superiors on els alumnes són més autònoms, hem definit un horari amb classes virtuals en directe i hem donat continuïtat a les unitats didàctiques amb el treball global per projectes i el treball específic. En el cas del Batxillerat, hem dissenyat un model híbrid de classes en directe,  en format virtual i classes presencials, per acompanyar els alumnes en la seva preparació per a les proves PAU.

Saber sentir i estimar, a través de les pantalles

Seguint amb les idees pedagògiques de Pere Vergés, que considerava que l’escola “no pot entendre’s com un encasellat de classes, sinó com una harmonia de famílies en la seva funció social […] i de reaccions corresponents als fets i a les idees.”,  #GarbiPereVergesaCasa havia de continuar oferint espais de familiaritat, espais de convivència i interacció on poder estar junts a distància per conversar activament sobre tot allò que està passant en el món i que afecta el dia a dia dels alumnes, en una situació d’extrema incertesa i fragilitat. Mantenir la funció tutorial i orientadora, així com la interacció entre alumnes i professors i enfortir el vincle emocional ha estat possible traslladant el saber sentir i estimar a un escenari digital amb sessions de tutoria virtuals en petits grups que feien possible la creació d’un clima de confiança i seguretat. A banda de l’acompanyament emocional, l’escola virtual també ha volgut enfortir el sentiment de pertinença i el gust per la cultura, l’esport i l’art, encara que fos a través de les pantalles, amb l’organització de diverses activitats socials i lúdiques, com la celebració de Sant Jordi,  la Setmana de Premis de Treballs de Recerca i el Certamen de Lectura en Veu alta, la cursa de confinament, el concert de la Damaris Gelabert, tot retransmès per videoconferències i xarxes socials.

La Vida Social, també amb l’escola tancada

Pere Vergés defensava una escola que fos un agent de transformació social i, per tant, va posar la Vida Social com l’eix, entorn del qual es mou tota la institució. Per això, les activitats, l’organització i la vida diària de l’Escola, que cultiva la personalitat individual i també la responsabilitat col·lectiva, es programen seguint aquest objectiu. Amb l’escola tancada, hem buscat alternatives creatives per mantenir l’essència de la Vida Social viva. Així, les reunions de caps de color han passat a fer-se a través de videoconferències; els cronistes s’han centrat en documentar el dia a dia del confinament; els hàbits d’higiene i el saber estar al menjador s’han enregistrat amb diaris audiovisuals; i les activitats solidàries s’han reformulat, amb iniciatives que han sortit dels mateixos alumnes com, per exemple, la donació de la collita de l’hort de Badalona a Càritas.

Preparant-nos per al segle XXI: Aprendre de la incertesa

El trimestre de confinament i #GarbiPereVergesaCasa ens ha mostrat que estem en un moment de “transformacions sense precedents i radicalment incertes”, com ho explica l’historiador Yuval Noah Harari. Però, aquest temps és també un moment per aprendre d’aquesta incertesa radical, incorporar-la com a situació de la realitat a les nostres aules i generar oportunitats d’aprenentatge per als nostres alumnes perquè tinguin les eines necessàries per construir el seu projecte vital tot sabent sentir, estimar i pensar, ja sigui en un entorn presencial o digital. Mirant enrere, el desenvolupament de la nostra escola virtual- #GarbíPereVergésaCasa ens ha permès convertir aquesta emergència sanitària en una oportunitat per consolidar el nostre projecte pedagògic, créixer com a comunitat educativa i personalitzar les experiències dels alumnes al llarg d’aquest trimestre per estar més a prop d’ells i de les seves famílies.

ApuntsDOPGeneral

Els adolescents viuen en el seu món, gairebé sembla que visquin en una situació de confinament permanent entre la seva habitació, l’escola i els amics. Així doncs, ho tenen més fàcil en aquest moment de reclusió imposada, d’excepcionalitat màxima? En absolut! Ells tenen dificultats i necessitats a nivell relacional, afectiu i emocional, per això és important que les puguem atendre i acompanyar-los en la cerca de solucions.

La clau per apropar-nos-hi i poder-los ajudar és entendre’ls tal i com són, com a adolescents. La majoria de vegades que hi ha conflicte entre els adolescents i les seves famílies és perquè els pares els veuen com a adults i s’obliden del que realment són. Partint de la base que, en aquesta època de transició entre la infantesa i la joventut, el més habitual és que les seves reaccions ens crispin i aconsegueixin treure el pitjor de nosaltres. Els murs que sovint aixequen davant nostre ens arriben a bloquejar. Adolescents arrogants, prepotents, que falten al respecte, que no segueixen normes i que es passen el dia enganxats al mòbil! Però cal tenir clar que no són així, sinó que estan així. Per tant, en el que no hem de caure és a sentenciar-los com si fossin adults. Estan desagradables, estan altius, estan disruptius… i estan morts de por! Per tal de poder-los acompanyar aquests dies i, de retruc, poder millorar les relacions familiars, caldrà que mirem d’entendre, més que mai, quines són les seves necessitats. L’adolescent necessita diferenciar-se dels adults que l’envolten i fer camí amb els amics i els companys dels qui té una gran dependència per la necessitat, gairebé intrínseca en aquestes edats, de pertànyer a un grup. Són altament gelosos de la seva vida personal i de la pròpia intimitat i es troben en una recerca permanent del seu Jo adult. És per aquest motiu, doncs, que estan immersos en una època d’experimentació, de curiositat, de sensibilitat vers els impactes externs (siguin positius o negatius). I de sobte, el confinament. I de sobte, la incapacitat de sortir de casa (normalment l’espai que identifiquen com el lloc on no poden ser totalment lliures) i d’estar en els seus espais de confort, prop dels amics.

Durant l’adolescència és als entorns de socialització on es produeix un dels canvis més radicals. Els infants basen el seu espai de socialització en la seva família, així doncs, els pares, els germans i la família extensa són els seus referents principals. Sobre aquest espai pivoten altres agents com l’escola, els mitjans de comunicació, els amics o els espais virtuals, però el control, gairebé d’una manera total, és sempre de la família.

Agents de socialització a la infantesa

 

A l’adolescència, però, aquests espais de socialització es reconfiguren relegant la família a un pla secundari i col·locant el grup d’iguals com l’agent principal de socialització. És a través dels amics que aprenen una nova manera de relacionar-se.

 

Agents de socialització a l’adolescència

Tenim clar que en aquest temps de confinament serà imprescindible que els nostres adolescents segueixin amb els canals de socialització oberts, continuïn amb les seves activitats acadèmiques i formatives i tinguin estones d’oci. I aquí és on rau el conflicte ja que tots aquests elements pivoten, sovint, sobre els entorns virtuals. I ara que estem reclosos a casa, encara més. Estudiaran, se socialitzaran i es distrauran a través dels dispositius mòbils. I això ens ha de fer patir? Per una banda sí, però per l’altra hem de poder flexibilitzar les nostres postures. Cert és que un excés d’ús pot comportar-ne un mal ús i, fins i tot, un abús. Però, també cert és que estem en una situació d’excepcionalitat màxima. Usaran més el mòbil i la tauleta. Com nosaltres. Per això haurem d’ajudar-los sense culpabilitzar-los i intentar-ne fer una gestió el més saludable possible.

El millor que podem fer és ser al seu costat. Parlar molt amb ells i, sense traspassar-los les nostres pròpies angoixes, fer-los partícips d’allò que ens preocupa. En general, funcionen molt millor quan els parlem de tu a tu, gairebé com si fossin adults, que si seguim tractant-los com quan eren infants. Expliquem-los que ens preocupa que tantes de les seves necessitats passin per l’espai virtual i que aquest tipus de connexió amaga perills que ens fan estar en alerta. Donem-los alternatives i ajudem-los a fer-se un horari d’ús perquè sabem que, sense pauta, les hores davant les pantalles es poden fer infinites. Pot ajudar-los fer-los fer un horari cada dia, on incloguin les estones en què estaran amb els dispositius mòbils i quin ús en faran. Això també els ajudarà a adonar-se de la dependència que en puguin tenir. En aquest procés serà determinant pactar què passarà en cas d’incompliment dels pactes als quals s’arribi. Ens pot ajudar, també, el fet que incorporin als seus horaris no tan sols l’eina, sinó l’espai. Crear espais lliures de dispositius mòbils pot ajudar-los a regular aquest control. Podem definir, per exemple, que entre les 6 i les 8 del vespre a casa tindrem una estona lliure de dispositius i de trobada familiar. Aquests dies ens passarà que estarem físicament molt a prop dels nostres fills, però amb la sensació que es troben emocionalment en planetes llunyans. Crear espais de trobada ens ajudarà, tant per a la convivència familiar com per a la gestió de l’exposició virtual. En aquestes estones hem d’intentar exemplificar als nostres fills que la idea d’oci sense connexió és possible. Podem jugar a jocs de taula, muntar estones de lectura, realitzar col·laborativament tasques domèstiques, etc. També serà important que ens interessem per l’ús que en fan: saber a què juguen, quines aplicacions utilitzen i com es comuniquen, doncs, ens ajudarà de cara a donar-los protecció. I sobretot, no en demonitzem l’eina. Tots aquests dispositius tenen usos altament interessants, que si potenciem, de ben segur, aconseguiran generar un bon clima familiar.

A l’escola, tenim molt clara una premissa alhora d’adaptar el nostre dia a dia a aquesta situació d’excepcionalitat: volem que no hi hagi una sobreexposició a les pantalles provocada per la nostra activitat docent. És per això que hem reconfigurat el nostre espai d’aprenentatge i hem dotat l’horari dels nostres alumnes d’espais de treball presencial, durant el qual es connecten amb els seus tutors i mestres per tal de rebre les indicacions claus per anar avançant en el seu procés d’aprenentatge, i altres estones de treball autònom, ja sigui individual o en petits grups, per realitzar tot allò que els han indicat a les sessions presencials. Val a dir que les sessions presencials en cap cas superen les 12h setmanals i que hem fet el possible per reduir algunes d’aquelles estones de feina autònoma que requereixen un treball amb l’ús dels espais digitals, fet que garanteix la protecció davant la sobreexposició.

Però, quan hem de preocupar-nos? És evident que a més exposició als entorns virtual més possibilitat de situació de risc per als nostres fills. Hi ha alguna senyals d’alarma que ens podran ajudar a detectar si alguna cosa no està rutllant. A continuació en detallem algunes:

  • Incapacitat o dificultat per contenir-ne l’ús.
  • Canvis d’humor injustificats abans o després de l’ús.
  • Angoixa acusada davant la idea de no poder-ne fer ús.
  • Canvis de rutines per tal de poder-se connectar.
  • Aïllament i sensació que l’adolescent es “desconnecta” de l’entorn.
  • Alteracions dels ritmes de la son.
  • Dificultat o incapacitat per arribar a pactes referents al bon ús.
  • Reaccions agressives davant tot allò relacionat amb l’eina.

Si detectem alguna o més d’una d’aquestes situacions, el més indicat és parlar-ne i pactar de nou normes d’ús ben clares. Si, malgrat això, no hi ha canvis clars en el comportament, el millor que podem fer és mirar de restringir-ne l’ús de manera artificial, almenys durant uns dies. Passat aquest temps, podem tornar a deixar-los a incrementar-ne l’ús de manera progressiva, per veure com reaccionen i comprovar si són capaços de fer-ne un ús adequat. Per altra banda, serà interessant informar l’escola de la situació que esteu vivint ja que qualsevol intervenció educativa serà molt més significativa si ve recolzada pels diferents adults de referència. Així doncs, treballar de manera coordinada família – escola serà la garantia de major èxit. Caldrà, també, que siguem models del que li estem demanant als nostres fills. Si nosaltres estem pendents del dispositiu a tothora, serà gairebé impossible que ells en puguin contenir l’ús compulsiu.

PER A SABER-NE MÉS

Publicació Hospital Sant Joan de Déu

Publicació Ara.cat a la secció Criatures:

Podcast Adolescents confinats, a càrreg de Carles Ventura

Vídeo TV3: Adolescents: com es porta el confinament en una època complexa en sí mateixa?

GeneralJornades i congressos

L’Exporecerca Jove és una fira de recerca internacional que se celebra des de l’any 2000, oberta al públic i orientada a joves de secundària i batxillerat d’arreu del món que presenten els seus projectes d’investigació. Durant els tres dies de la mostra, els treballs de recerca són avaluats per un jurat qualificat independent i aliè a la organització. Els participants opten a diversos premis que poden ser des d’estades a laboratoris, viatges a l’estranger per mostrar la el projecte de recerca al món, fins a visites a diverses instal·lacions de reconeixement internacional.

El jurat que avalua els treballs exposats, està constituït per entre 120 i 150 professionals procedents de centres de recerca, del món universitari, de l’ensenyament secundari i del món empresarial i diferents professionals investigadors lligats al CSIC.  En aquesta darrera edició, la Fundació Escoles Garbí ha format part del jurat amb la participació de la responsable de l’àmbit de recerca i selecció d’informació.

Ha estat una experiència il·lusionant i inspiradora per a la Fundació, que anualment també organitza el Congrés de Treballs de Recerca dels alumnes de les escoles Garbí Pere Vergés. Hem pogut tenir l’oportunitat de conèixer i compartir el coneixement de recerca entre els joves d’arreu del món, compartir inquietuds i gaudir d’una jornada acadèmica on l’eix central és la recerca.

ApuntsGeneral

Quan la majoria de nosaltres érem petits sabíem, indefectiblement, que en sortir de l’escola havíem de passar una estona relativament important de la tarda fent els deures per tal de dur-los l’endemà a classe. La immensa majoria d’aquests deures eren tasques repetitives que podia semblar que ens ajudaven a assolir els continguts treballats a classe o eren feines pendents d’acabar perquè no les havíem pogut finalitzar a l’escola. Això generava estrès en molts infants, algunes tensions familiars quan els pares intentaven ajudar els seus fills i molta frustració associada al fet de trobar-te sol, intentant resoldre una tasca que presentava certa dificultat i que no sabies ni per on començar. Semblava que, a més deures, millors notes i més possibilitat d’obtenir grans resultats acadèmics.

Aquells nois i noies ara hem crescut i som pares i mares que veiem, incrèduls, que els nostres fills quan arriben a casa ens diuen que no, que no tenen deures. A què es deuen aquests canvis? La resposta és que la neurociència i els nous paradigmes educatius ens proposen treballar l’aprenentatge d’una altra manera. Vegem-ne els motius.

Fer deures no és bo per a la salut dels nostres fills

Recentment l’Organització Mundial de la Salut ha realitzat un informe on es conclou que l’estrès associat als deures no és, ni en el millor dels casos, proporcional a la millora que  poden aportar al rendiment acadèmic dels alumnes. Concretament l’OMS afirma que un 70% de les noies i un 60% dels nois de quinze anys se senten pressionats per la feina que tenen fora de l’horari escolar, i que Espanya és un dels països que més desgasta els seus alumnes amb els deures. Segons informa l’OCDE els nostres joves treballen unes sis hores i mitja a la setmana fent tasques fora de l’horari escolar. Aquest estrès, però, no afecta només els adolescents, sinó que els nens i nenes d’onze anys, estudiants encara de primària, ja asseguren sentir-se excessivament atabalats (ho afirmen un 34% dels nens i un 25% de les nenes). Aquesta sensació, segons les mateixes fonts, pot implicar un increment de problemes de salut com ara el mal de cap, de panxa, d’esquena, marejos i símptomes psicològics com l’angoixa, la por, sentir-se trist o nerviós.

Fer els deures sovint implica tensions familiars

Pel que fa als rols, és important que els adults referents de cada infant mirem de fer el paper que ens correspon. Ser pare i mestre alhora crea conflictes i dependència i no ajuda en l’autonomia dels nostres fills. Els pares, amb relació a les tasques escolars, hem de fer una feina concreta, la d’auditors i no pas la d’acompanyants, ja que si fem aquesta altra funció el que aconseguim és minvar la seva capacitat d’autogestió. A més a més, introduïm a casa possibles dificultats i discussions que són pròpies d’altres espais. Si ens centrem excessivament en els deures i en les feines que té el nostre fill, podem fer que entengui que el que ens interessa d’ell és l’alumne i no pas la persona, missatge que, com a pares, mai no hauríem de donar als nostres fills. A tot això, cal afegir que, si no anem molt coordinats amb l’escola, és altament probable que el nostre fill rebi dos missatges en quant a la resolució de les feines, que són, en el millor dels casos, diferents, o en el pitjor, contradictoris.

Què ens diu la neurociència? Fer els deures serveix per a alguna cosa?

En primer lloc, cal tenir clar quina és la finalitat de posar deures als alumnes. Sembla que hi ha dues voluntats: reforçar els aprenentatges treballats a l’escola o acabar a casa aquelles tasques que han quedat pendents a l’escola. Pel que fa a reforçar el que s’ha treballat a l’escola, sabem que el fet de repetir no garanteix assolir millor ni els procediments ni els continguts nous, als qui ja ho han après, no els aportarà res aquesta repetició perquè la feina ja està feta; mentre que els que no ho han entès, difícilment, ho entendran ara sense guiatge del mestre. De tota manera, si fos per això, s’hauria de personalitzar aquest tipus de feines per tal d’adequar-les a les necessitats concretes de cada alumne, però sabem que els deures de mecanització, habitualment, són idèntics per a tots els alumnes. A més a més, quant a l’adquisició de nous coneixements, la neurociència ens explica que l’aprenentatge només és significatiu quan hi ha feedbackimmediat, fet que és poc probable que es pugui produir quan l’alumne està treballant sol a casa. I també ens diu que, si l’activitat no genera emoció, és difícil que cali en l’alumne i no hi ha res menys estimulant que repetir fins a la sacietat divisions de dues xifres o accentuar llistats interminables de paraules.

Si el motiu per posar deures és que els alumnes acabin allò que han deixat pendent a l’escola, probablement, el que cal no és que els facin a casa sinó que aprenguin, precisament, a gestionar el temps. Fixem-nos, si no, quin missatge més pervers que enviem als alumnes quan els demanem que la feina s’acabi a l’escola o quedarà pendent de fer-la a casa: “qui corre més s’estalvia de treballar fora d’hores d’escola”. És realment aquest el missatge que volem enviar? Volem que aprenguin que el que cal és ser ràpid? O potser els volem inculcar que el que prima és la feina ben feta?

Per finalitzar amb aquest bloc, cal afegir que, si analitzem el que l’informe PISA 2012 ens revela, observem que més deures no es correlacionen amb més èxit acadèmic. L’OCDE insisteix que destinar més de quatre hores setmanals a les tasques escolars és “clarament ineficaç” i que no té efectes en els resultats finals. Veiem, doncs, que els països on els alumnes tenen més tasques extraescolars no són pas els qui millors qualificacions obtenen en els estudis PISA. De fet, l’exemple paradigmàtic és Finlàndia, que és el país del món que menys deures posa als seus estudiants i, en canvi, és un dels que obté més bones qualificacions a l’informe. Al gràfic següent (figura 1) es mostra la relació, per països, entre les qualificacions obtingudes a PISA i les hores setmanals que els estudiants dediquen als deures. Com més a la dreta està un país, millor qualificació PISA ha obtingut, i com més a dalt, més hores d’estudi fora de l’escola dediquen els seus alumnes a realitzar tasques relacionades. Com veiem no hi ha una correlació excessivament clara entre les dues variables, però podem afirmar que Espanya és un dels països d’Europa que més hores d’estudi demana als seus infants i que pitjor nota aconsegueix. La relació de països que obtenen més bons resultats amb menys dedicació horària extra és llarga. Finlàndia, Holanda, Alemanya, Bèlgica Noruega, Àustria, Dinamarca i Portugal en són alguns exemples.

Després de llegir totes aquestes consideracions, hom podria creure que això dels deures, realment, no serveix per a res, que estressa els nostres fills i que no té repercussió en els seus aprenentatges. I no és ben bé així, perquè sí que és interessant que hi hagi una continuïtat entre l’estimulació intel·lectual que els infants reben a l’escola i la que poden rebre a casa, perquè tot allò que els alumnes treballin a través del seu focus d’interès, evocant les seves emocions, tot allò que es doti d’un significat especial per al seu dia a dia, serà incorporat a la seva motxilla d’eines i habilitats d’una manera molt més significativa. A l’escola els alumnes realitzaran la mecanització, l’exercitació i la memorització dels aprenentatges a les estones de treball específic i, per tant, no els demanarem que facin deures, sinó que, de tant en tant, els incitarem a fer tasques que complementin i donin significat a allò que estan fent a l’escola. I no, no en direm deures, perquè no volem que entenguin que deuen res. Al contrari! El que pretenem a l’escola seguint el nostre Projecte Pedagògic és que se sentin motivats per ampliar més i més allò que estan aprenent a l’aula. Així doncs, per exemple, quan treballem l’art a segon de primària, aprofitarem les estones de treball específic per treballar el lèxic associat i certes faltes ortogràfiques, generant activitats perquè assoleixin les regles associades a fi que no tornin a fer aquestes errades en el futur, i els estimularem perquè, un cop siguin a casa, realitzin petites investigacions sobre els diferents estils artístics o sobre determinats artistes.

La proposta de treballar apel·lant les emocions dels nostres alumnes i de vincular els aprenentatges al joc i a la diversió per tal de mantenir la motivació dels escolars no és nova. Pere Vergés ja apostava per una proposta educativa que tenia, precisament en el joc, un dels seus mètodes principals per aconseguir un aprenentatge el més significatiu possible. Pere Vergés centrava el seu model pedagògic en l’alumne i en seus interessos, defensava una línia d’escola renovada i renovadora, que s’oposava, en la forma i en el funcionament, a l’educació purament memorística. Sabia del cert que es pot arribar a assolir el mateix contingut tant treballant-lo de manera repetitiva com si es fa de manera emocional, però també tenia ben clar que només allò que l’alumne està estudiant, si realment l’estimula i si ho pot connectar amb els seu dia a dia, aquest aprenentatge perdurarà a la memòria i serà incorporat al seu sac d’eines i estratègies per a la vida.

 

 

 

ApuntsBibliotecaGeneral

Per què han d’aprendre a escriure textos literaris els nostres alumnes si potser tenen molt clar des de petits que no volen ser escriptors o escriptores?

En aquest article intentarem donar resposta a aquesta primera pregunta i argumentar-la perquè, tot i que el nostre alumnat no vulgui dedicar-se al món de l’escriptura, desenvolupar la competència literària és clau per trobar noves maneres d’expressar-se a nivell personal i també per millorar la comprensió del món que els envolta.

La competència literària, segons la van descriure els generativistes a mitjans de la dècada dels seixanta, és la capacitat humana de produir estructures poètiques i de comprendre’n els seus efectes. Davant aquesta aportació, l’escola es plantejà quin havia de ser el seu paper en la formació literària dels infants i adolescents. Pel que fa al desenvolupament de la capacitat de lectura i interpretació d’obres literàries, l’escola ha passat d’un enfocament tradicional, en el qual l’objectiu era la transmissió academicista d’informació sobre obres de referència, autors, escoles i moviments literaris, a un altre enfocament orientat al foment del gust per la lectura, que es basa en el desenvolupament d’eines de comprensió lectora a partir de textos propers als interessos de l’alumnat, d’adaptacions i traduccions. També, la possibilitat de triar els textos per llegir per part de l’alumnat és determinant en l’èxit del foment de la lectura a l’escola: “L’objectiu fonamental de l’experiència de la lectura del text literari a l’ensenyament mitjà és el desvetllament de l’interès per llegir i la creació d’hàbits de lectura que seran més positius si es mostren capaços de crear la corresponent autonomia d’elecció i de fruïció de text, gràcies a l’adquisició d’instruments senzills de comprensió i d’interpretació bàsica” (Bertoni de Guercio, 1992).

D’altra banda, en relació a la redacció de textos literaris, l’escola juga un paper essencial en el desenvolupament d’aquesta habilitat, que forma part del infants des de la primera infància. Arthur Applebee, en la seva obra The child’s concept of story (1978), detalla 5 estadis en l’evolució d’aquesta capacitat. Entre els 2 i 3 anys, els infants descriuen i enumeren accions i successos sense una organització o tema central. Cap als 3 anys comencen a organitzar aquests successos en torn a la figura d’un personatge, tema o ambient. L’anomenada “narració primitiva”, que s’esdevé generalment al voltant dels 4 anys, és el moment en què ja tenen la possibilitat d’articular una història en tres moments: inici, desenvolupament i final. Entre els 5 i 7 anys els infants, generalment, són capaços de presentar relats amb una relació causal lògica entre les motivacions dels personatges i les seves accions.

Durant els primers anys d’escolarització, l’equip docent acompanya els infants al llarg de moltes estones de lectura d’obres literàries, les quals els serveixen com a modelatge i estímul per a la creativitat. Moltes vegades, després d’aquesta activitat, arriba el moment de redacció de textos col·laboratius en què els infants decideixen el final d’una història o se n’inventen una de nova.

Per tal de sistematitzar les accions que es duen a terme en aquest àmbit, a les nostres escoles, hem definitl’objectiu 11 de l’àmbit lingüístic en referència a l’escriptura de textos literaris: “Redactar textos personals d’intenció literària a partir de models amb la finalitat d’expressar realitats, ficcions i sentiments, mitjançant la identificació de gèneres i la utilització de recursos literaris i expressius, tot valorant l’escriptura com un mitjà per estructurar el pensament i comunicar-se amb els altres.” Per tal d’assolir aquest objectiu, a l’escola incorporem activitats d’escriptura de textos literaris durant tots els cursos d’escolarització del nostre alumnat. Amb la lectura d’obres literàries, com ara els clàssics de la literatura catalana i castellana, podem jugar i treballar la descripció de personatges amb intenció literària, podem inventar finals alternatius, recrear les històries clàssiques en èpoques anacròniques… La crònica, que els alumnes escriuen setmanalment, pot tenir un caire literari en funció de les intencions que li vulguin donar i és l’excusa perfecta per experimentar l’ús poètic del llenguatge.

El Concurs Literari de Sant Jordi, que celebrem a la nostra escola des dels nostres orígens, és una oportunitat excepcional per promoure la redacció de textos literaris entre l’alumnat. Dins dels diferents Treballs Específics de Llengua  realitzem activitats i tallers literaris partint de premisses molt diferents, amb la intenció que els alumnes sentin la motivació d’escriure textos com a via d’expressió dels seus sentiments i vivències.

Els beneficis del foment de l’escriptura de textos literaris són molts: serveix per estimular la imaginació, desenvolupar les habilitats comunicatives (tant lèxiques com gramaticals), aguditzar el pensament, cercar una identitat individual i, per descomptat, gaudir de l’experiència d’escriure. Però un dels guanys, que està íntimament lligat amb el procés de creixement dels homes i dones del demà, és la idea que, a l’hora d’escriure un text literari, els alumnes han de prendre decisions per crear un artefacte únic. Aquest apoderament haurà d’estendre’s cap a la seva capacitat de prendre decisions en la seva vida escolar i personal: l’escriptura d’històries és una bona manera d’entendre les conseqüències que tenen les nostres accions.

L’escriptura de textos literaris no ha de ser una activitat forçosament individual, n’hi ha també de col·laboratives, les quals incentiven els processos creatius compartits entre els alumnes. Les nostres escoles participen des de fa anys en el concurs Contes a l’Esprint que organitza el CESIRE Àmbit Lingüístic. Aquest concurs promou la literatura i la creativitat a les aules i fomenta l’interès per l’escriptura, alhora també impulsa el tractament integrat de llengües al centre i el treball col·laboratiu entre l’alumnat. El concurs proposa una activitat d’escriptura col·laborativa en què els alumnes redacten un conte partint de diferents instruccions. A la segona fase d’aquest concurs, els alumnes han de transformar els contes guanyadors en un text dramatitzat.

Com hem comentat anteriorment, aquesta voluntat d’oferir als nostres alumnes una via d’expressió diferent mitjançant els textos literaris no és nova a les nostres escoles; en paraules del mestre Pere Vergés, al seu Llibre d’evocacions, “És molt difícil que l’home escrigui un llibre per a l’infant. Molt millor és que sigui ell mateix qui ho faci, si es troba en condicions de poder expressar amb llibertat el que passa al seu interior”. Continuem, doncs, fomentant l’escriptura de textos literaris, continuem obrint portes a l’expressió dels nostres infants i adolescents, continuem acompanyant-los en la descoberta d’ells mateixos mitjançant l’escriptura de contes, obres de teatre i poemes.

 Alumnes de 2n d’ESO guanyen la fase final del concurs Contes a l’Esprint 2016

ApuntsCiènciaEstèticaÈticaGeneral

Saber ser i saber estar comprèn l’esfera privada i pública de les persones. Saber ser implica ser capaç de desenvolupar un pensament estructurat i crític, racional i constructiu, així com també el gust per l’aprenentatge i el creixement personal. Per altra banda, saber estar involucra un seguit de competències socials, com la construcció d’un discurs coherent, el respecte i l’estima envers els altres i el seu l’entorn, l’assumpció de responsabilitats, el comportament correcte… Saber ser i saber estar són, doncs, dos dels eixos essencials de la filosofia de la nostra escola, estretament relacionats amb la ciència, l’ètica i l’estètica per mitjà de les competències. S’entronquen amb les nostres finalitats educatives, sentir, estimar i pensar, les quals es concreten respectivament en les competències de salut i benestar, d’autonomia i iniciativa personal i, específicament, en la competència de respecte i estima, que consisteix en actuar amb respecte i estima cap a les persones i espais compartits, emprant les bones maneres en les relacions socials i valorant la bellesa i harmonia dels espais”. S’engloben aquí elements diversos com la integritat, reconeixent els errors i responsabilitzant-se de les conseqüències; el respecte, sent solidaris amb els companys, respectant i valorant la feina i el temps dels altres; l’esperit crític i constructiu, demostrant capacitat autocrítica, evitant l’autocomplaença i essent exigent amb un mateix; el compromís i la proactivitat, tenint voluntat de superar les expectatives; i la responsabilitat i autonomia, essent capaços d’assumir les seves funcions i responsabilitats.

L’objectiu de l’escola és formar ciutadans: ciutadans responsables, crítics, objectius, informats, respectuosos… i un llarg etcètera d’adjectius que garanteixin una ciutadania preparada per a afrontar els múltiples reptes que s’aniran desplegant en el món actual a mesura que avanci el segle. Cal ser conscients que ens trobem en un moment decisiu de la història de la humanitat: els ecos de les resolucions que s’adoptin avui repercutiran àmpliament més enllà del present més immediat.

Tots aquests reptes, als quals els futurs ciutadans s’hauran d’enfrontar, es presenten, evidentment, en un doble vessant, el personal i  el social; és per això que a la nostra escola treballem per al correcte desenvolupament de les intel·ligències intrapersonal i interpersonal, incloses en la competència d’aprendre a aprendre, i estem convençuts que resulta i resultarà fonamental en la societat actual i futura[1]. No cal dir que, com a ciutadans, hauran de ser capaços de conviure en societat, desenvolupar-se com a adults entre els seus iguals i adaptant-se de manera eficaç a un entorn que canvia de manera constant. És per aquesta raó que volem dotar els nostres alumnes amb totes les qualitats mencionades anteriorment per tal que puguin prendre les millors decisions, reflexionades i meditades, tant les de caire personal com les que tinguin conseqüències de caire més social.

A fi que això sigui possible, proposem una sèrie de reptes als alumnes en forma de participació en activitats que contribueixen al bon funcionament de l’escola i, des de ben petits, els donem la responsabilitat de parcel·les de feina concretes. I tot seguint amb la línia pedagògica que prediquen actualment un gran nombre d’institucions i experts[2], i en la qual l’escola té una àmplia tradició i arrelament, els atorguem un reconeixement, tant de manera individual com col·lectiva, per les tasques dutes a terme de manera correcta.

La concreció resultant d’això és que a l’escola treballem basant-nos en un projecte educatiu que incorpora aspectes com la Vida Social[3], un dels fonaments inextricables del nostre projecte educatiu al llarg de tota la nostra història, que inclou particularitats com els Colors, els Càrrecs, o bé, el menjador, el qual seguint amb l’ideari del mestre Pere Vergés es manté com a espai educatiu ineludible, centre de socialització d’alumnes i professors; un lloc per a compartir en un moment en què la soledat acompanya cada cop més els individus, per a menjar en societat amb el que això comporta: assumpció de pautes de comportament i bones maneres, hàbits d’autonomia, respecte, empatia…

Però anem per parts. La Vida Social pretén ser un tast, una introducció a les responsabilitats que, com a adults, acompanyaran els nostres alumnes durant tota la seva vida. Per tal que puguin adquirir aquelles habilitats que els ajudaran a esdevenir ciutadans proactius, responsables i respectuosos, incorporem propostes educatives com els Càrrecs, els quals fonamenten el desenvolupament del sentit de la responsabilitat i de la participació, prenent consciència del funcionament de l’engranatge social i contribuint a millorar-lo. Així doncs, la finalitat no és imposar una càrrega ineludible als nostres alumnes, sinó aconseguir que se sentin implicats en l’evolució del projecte educatiu en què participen, transmetre’ls que la feina que duen a terme és important i útil, i aconseguir que la seva motivació per participar-hi sigui sempre intrínseca i no hagi de ser mai extrínseca[4].

El mateix passa amb els Colors, no es tracta de fomentar la competitivitat en va, ja que per això no caldria agrupar els alumnes de manera permanent durant la seva escolarització. El que es pretén és inculcar el sentit de pertinença i fer-los veure que de la seva implicació i el seu esforç individual en depèn l’èxit col·lectiu del seu respectiu color; aconseguir que sentin que les seves accions i actituds tenen unes implicacions i conseqüències, i fer que entenguin que tenen una responsabilitat envers el col·lectiu al qual pertanyen. Del que es tracta, en el fons, és de reproduir, a menor escala, les estructures funcionals de la societat en la qual s’hauran d’incorporar de la manera més satisfactòria possible. Des de l’escola estem convençuts que no hi ha tasques insignificants perquè per al funcionament correcte d’un gran engranatge cal que fins i tot la part més petita funcioni de manera adequada. És per això que intentem transmetre als alumnes la importància de realitzar cada tasca amb tots els sentits, dedicant-hi tota l’atenció i cuidant tots els detalls, ja que és d’aquesta manera que ens sentim realitzats i duem a terme una bona feina.

Evidentment, no sempre ens en sortim perquè ni els que participem de la construcció i posada en pràctica d’aquestes idees excepcionalment belles no som perfectes, omnipotents i omnipresents, ni ho són tampoc els nostres alumnes. Però, malgrat que els resultats de tot això no siguin observables de manera immediata, sí que és cert que per norma general els antics alumnes recorden aquestes peculiaritats de l’escola amb estima i afecte, i acostumen a sentir-se, en certa manera, orgullosos d’haver-ne participat.

Estem convençuts, també, que el Menjador ha de ser un espai educatiu més, un espai educatiu especialment important per al saber estar, en el qual es procuri crear un context que ofereixi als alumnes una oportunitat d’enriquiment i aprenentatge on es transmetin els valors i les actituds que influiran en la formació integral de cada alumne. Aquesta estona de l’àpat és el moment de conviure en comunitat, de demostrar que ens sabem comportar en societat, que som respectuosos amb les normes i també amb els companys i els professors… però també és el moment d’adquirir hàbits d’autonomia i higiene, de salut i de socialització, d’acostumar-se a menjar de tot i adquirir responsabilitats socials i col·lectives ja que el bon funcionament del menjador és cosa de tots. És també un lloc especialment indicat per aprendre les normes de comportament davant de qualsevol situació; i a la vida, els àpats són moments d’interacció social, tant de caire professional com personal. Els menjadors són espais on es tanquen acords, entrevistes, se celebren reunions o, en un altre ordre de situacions, es possibilita la interacció i la relació personal amb els altres. Nosaltres creiem en la importància de saber estar, per això des de l’escola volem ajudar els alumnes a saber estar en totes aquests tipus d’àpats de la millor manera possible.

Per acabar, resulten especialment rellevants dos exemples per a il·lustrar la filosofia de saber ser, saber estarque es proposa des de l’escola:

  • Acostumar-se a menjar de tot, com a metàfora d’atrevir-se a descobrir coses noves, de tenir una ment oberta, d’assumir el canvi com a font de possibilitats i de no tenir por d’allò que és nou i diferent.

 

  • Mostrar que no hi ha tasques petites. Cal entendre que per a fer bé les coses és necessari valorar l’esforç que cal dur a terme per arribar a les metes establertes, que s’ha de reconèixer la importància de dedicar l’estona adequada a cada feina i  posar-hi l’atenció necessària per tal que surtin bé, tot descobrint el plaer i l’orgull de la feina ben feta i la tasca acabada.

 


[1] Generalitat de Catalunya – Ateneu. (s.f.). Competències bàsiques versus intel·ligències múltiples.

Generalitat de Catalunya. (2012, 10 enero). Què són les intel·ligències múltiples?

[2] Vander Ark, T. (2018, 24 juliol). Why High School Students Deserve Extended Challenges.

Marina, J. A. (2011, 1 julio). La Motivación.

[3] La Vida Social contempla l’escola com una societat en la qual els alumnes prenen part, desenvolupant les funcions que tenen assignades (Càrrecs) i participant del creixement del seu col·lectiu (Color).

[4] La motivació intrínseca és aquella que parteix del propi subjecte, per contra de l’extrínseca, que és aquella que depèn de recompenses externes.

GeneralSom Garbí Pere Vergés

Divendres 31 de maig  vam celebrar l’acte de graduació de les Promocions Odyssey de Badalona i Libeccio d’Esplugues.

Va ser un acte molt bonic que va comptar com a padrina de les dues promocions amb la Dra. Laura Soucek,  investigadora del Vall d’Hebron Institut d’Oncologia (VHIO), professora ICREA i fundadora i CEO de Peptomyc S.L.

La Dra. Soucek ens va fer una xerrada encoratjadora i optimista de com amb tenacitat i voluntat s’arriben a aconseguir els reptes que un es proposa i els nostres alumnes van poder obtenir els seus diplomes i ensenyes de mans dels seus tutors, coordinadors i directors.

Felicitats a tots els alumnes que han fet un llarg camí fins aquí i un agraïment a les famílies i mestres que els han acompanyat.

Libeccio, Odyssey ara si que ja podem dir que sou Antics Alumnes de Garbí Pere Vergés!

 

 

ApuntsGeneral

Ja fa dècades que el món viu immers en un nou paradigma que es coneix com “societat de la informació i del coneixement”. Aquest concepte porta implícit no tan sols la idea d’innovació tecnològica, sinó també, la dimensió de transformació social, cultural, econòmica, política i institucional, tal i com assenyala Abdul Waheed Khan (exsubdirector de la UNESCO per a la Comunicació i la Informació). Seria lògic pensar que aquesta revolució tecnològica i dels mitjans de comunicació ens ha dut a una millora de les condicions de vida dels humans, però si ens fixem en les dades que ens dona el Programa de Nacions Unides per al Desenvolupament (PNUD), una quarta part de la població mundial (1300 milions de persones) són extremadament pobres. Això vol dir que no tenen ni el més bàsic per a la subsistència: ni aigua corrent, ni menjar, ni un sostre on aixoplugar-se, ni accés a l’educació ni a la sanitat. Són els que es coneixen com pobres multidimensionals, i la meitat d’aquestes persones són nens.

Pot semblar-nos que la major part dels que pateixen dificultats viuen en països del tercer món, però si ens aturem i ens fixem en el nostre entorn més proper, ens adonarem que estem envoltats de molta gent que pateix dificultats de tota mena. Les vulnerabilitats són variades: n’hi ha que no tenen casa i viuen al carrer, altres que estan malalts i no tenen recursos o que s’han quedat sols al món i se senten desemparats. I no oblidem aquells que pateix violència per motius de gènere o raça, o a aquells que tenen algun tipus de discapacitat. Pot, doncs, la tecnologia arreglar-ho tot? Sí, pot ajudar, però cal una voluntat ben clara per part de la societat per posar fi a aquestes desigualtats.

Fa ja quasi cent anys enrere, Pere Vergés tenia clar que cal ajudar els infants a desenvolupar una consciència crítica que els permeti transformar el món en què viuen, i encara ara aquest esperit social continua ben viu a les nostres escoles. Hem de dotar-los, doncs, del saber (coneixement del món) i del saber fer (disposar d’eines per comprendre’l), però sobretot del saber ser i estar que ens ha de permetre habitar aquest món i millorar-lo. És a dir, que sàpiguen molt de ciència, llengües, socials…, que siguin molt destres amb les noves tecnologies, però, sobretot  que siguin persones amb valors humans sòlids. És per tot això que el nostre projecte educatiu es vertebra en 3 grans pilars: la Ciència (saber), l’Estètica (sentir) i l’Ètica (estimar). Perquè si no és així, com faran els nostres infants d’aquest món un món millor?

Un exemple de com es du a terme aquest desenvolupament competencial global el podem veure en el Projecte “Herois”, el qual va ser anomenat així per ajudar el nostre alumnat a discernir entre la figura de l’heroi tradicional (com la que ens plantegen els còmics o la de certs esportistes d’elit, que admirem tant) i la dels veritables herois, que són els que dediquen la seva vida a la millora social, invertint molt temps i esforç personal en ajudar els altres, sovint de manera totalment desinteressada.

Dins el marc de l’eix de l’Ètica, el projecte “Herois” neix per fer que els alumnes de Garbí Pere Vergés vagin més enllà dels seu entorn més proper i coneguin altres realitats, organitzacions i persones que treballen per als més vulnerables, o projectes socials diferents; i així es plantegin com poden ajudar-los a donar solucions a aquestes mancances o necessitats.

El projecte “Herois” es desenvolupa a 4t d’ESO i, com en totes les Unitats Temporals, parteix d’uns reptes reals i significatius que són els que cada any ens plantegen entitats solidàries, els quals els han de dur, per una banda, al desenvolupament de la seva consciència i compromís social, i per l’altra, a fer créixer la tasca solidària i de millora d’aquestes fundacions o organitzacions.

Durant el curs 2017-28 els alumnes han pogut col·laborar amb la Fundació Ana Bella , Inout  i   Trinijove , dissenyant activitats de sensibilització, difusió i recaptació de fons. Tasques que han traspassat els murs de l’escola i s’han projectat arreu de Catalunya i també d’Espanya.

Els productes finals d’aquesta UT ens els van presentar al febrer a la Jornada Herois d’enguany, que vam celebrar a la Fundació Catalunya-La Pedrera. En les seves presentacions tots  coincidien en reconèixer que aquest projecte els havia ajudat a adonar-se d’altres realitats que no sabien ni que existien, i a prendre consciència que la seva tasca pot ajudar tota la comunitat (no sols l’escolar, sinó també la de l’entorn proper) a canviar les coses. En paraules dels mateixos alumnes: “amb els petits actes que fem, amb els petits detalls, nosaltres també ens podem convertir en herois”; “sortir de la teva bombolla et fa adonar que arreu hi ha molta gent amb dificultats”. El curs vinent ens esperen els nous reptes que ens han plantejat la Fundació Clínic , DTI Foundation , Open Arms i Cuina Justa, que faran més gran el nostre esperit solidari i de compromís.

Paral·lelament a la tasca de contribució a la millora social que es du a terme amb projectes com el projecte “Herois”, a les nostres escoles ja fa anys que es desenvolupen activitats de voluntariat. Algunes d’aquestes es duen a terme en horari escolar; altres, fora de l’horari lectiu. Hi participen tant alumnes de primària com de secundària, tots ells amb una inquietud comuna per col·laborar i recolzar diferents col·lectius de la societat amb necessitats diverses, i sempre amb la finalitat de donar suport a aquelles persones o éssers vius que requereixin d’atenció i ajut per a poder millorar les seves condicions de vida, tant a escala social com material. El voluntariat és una altra manera de continuar l’aprenentatge competencial que es du a terme a l’escola en el dia a dia.

Enguany, amb l’afany d’integrar els aprenentatges i dur-los més enllà de les nostres fronteres i, a la vegada, conèixer i incorporar els que fan a altres països europeus, les nostres escoles participen en diferents programes Erasmus Plus. Un d’ells, anomenat “Community services”, ens ha permès compartir amb alumnes i professors de Bèlgica, Hongria, Portugal i Turquia totes aquelles activitats de voluntariat i d’aprenentatge-servei que desenvolupem. L’objectiu ara es continuar creixent i poder arribar a participar en activitats de solidaritat a nivell europeu.

Deia Pere Vergés que l’escola ha de respondre al model funcional que és la vida d’un home, en la seva unitat intel·lectual i anímica. Unitat que formen els sabers lligats a la ciència, l’estètica i l’ètica, i que ha de permetre als nostres alumnes fer d’aquest món un lloc millor per als que hi són i, sobretot, per als qui vindran.