image_print
ApuntsGeneral

No fa pas gaire temps, es considerava que saber llegir consistia bàsicament a saber reconèixer grafies i paraules, i a comprendre literalment els enunciats. I també se suposava que l’objectiu de l’educació era memoritzar la informació dels llibres de text que es proporcionava als alumnes.

Els canvis en el concepte de lectura des de l’any 2000 han donat lloc a una definició més àmplia de la competència en comprensió lectora, la qual reconeix les característiques motivacionals i conductuals en la lectura juntament amb les característiques cognitives (PISA, 2020):º

“La competència lectora consisteix a comprendre, utilitzar, avaluar, reflexionar i implicar-se amb els textos per assolir els objectius propis, desenvolupar el propi coneixement i el propi potencial i participar en la societat.”

Així doncs, si sempre s’ha considerat saber llegir com una competència imprescindible per al desenvolupament del coneixement, ara també s’hi reconeix  la capacitat de satisfer necessitats personals i el prestigi per participar en les diverses esferes de la vida social.

Aquesta nova visió de la lectura mostra la competència lectora com un procés constructiu i interactiu (PRILS, 2021). El significat es construeix a partir de la interacció entre el lector i el text en el context d’una experiència lectora concreta. Es considera que els lectors construeixen significats de forma activa, raonen amb el text, coneixen estratègies de lectura efectives i són capaços de reflexionar sobre la lectura.

Durant tot el procés de lectura (abans, durant i després), els lectors utilitzen, a part dels seus coneixements previs, un repertori de destreses lingüístiques i estratègies cognitives i metacognitives per construir el significat del text.

Però el desenvolupament de la competència lectora no es limita al desenvolupament de destreses i coneixements, sinó que també hi inclou la motivació, l’actitud i el comportament. Les investigacions actuals reconeixen que aquests element són factors clau del rendiment de la lectura (PISA, 2009).

A Garbí Pere Vergés som conscients que el context on l’alumne desenvolupi la lectura, si realment desperta el seu interès i la seva  motivació, en reforça la construcció del significat. I, és per això, que recolzats pel nostre Projecte Pedagògic, treballem per desenvolupar no només destreses per accedir a la informació i seleccionar-la, sinó també per processar-la segons els objectius de la lectura i per reflexionar-hi i aplicar-la en diferents contextos de la vida real.

Zayas (2012) destaca la importància del compromís individual amb la lectura com un dels factors que intervenen en la competència lectora i també el paper del context educatiu en la formació de lectors compromesos amb la lectura:

L’interès per a la lectura Un persona interessada per la lectura és la que està intrínsecament motivada a llegir, és a dir, és la que llegeix pel valor que li aporta la lectura o  per l’experiència que n’obté en satisfer diferents necessitats (aprenentatge, curiositat, gaudi…).
L’autonomia per interactuar amb els textos Un lector que interactua autònomament amb els textos és aquell que controla i dirigeix la seva activitat lectora i les seves decisions d’acord amb els objectius de la lectura i de la manera com aquests reptes s’acompleixen.
El valor que es dona a la lectura en la interacció social Un lector compromès amb la lectura valora la importància que li atorga el fet de poder participar en activats socials i de permetre-li la interacció en totes les esferes de la vida social.

(Zayas, 2012)

 

 

A les nostres escoles difonem el valor de la lectura i fomentem els aspectes que es manifesten en el compromís amb la lectura. D’una banda, fem que la lectura sigui rellevant per als joves en relació a una diversitat d’interessos, i de l’altra,  fomentem l’autonomia en la presa de decisions sobre què llegir i per què. I tot plegat ho posem tant en relació amb l’educació literària com en els contextos d’aprenentatge de les diferents àrees i matèries escolars. També hi incloem estratègies cognitives que els permetin, per un costat, processar la informació relacionada amb el contingut expressat per qui escriu o per tal d’extreure’n la informació sobre els participants en la interacció social, qui són, què fan, què pensen, com ens afecten. Docents i alumnes treballem plegats ja que tenim en compte la lectura com a acció social, és a dir, que permet que el lector sigui actor en un procés dinàmic d’interacció social.

Una eina diferencial de les nostres escoles és el Llibre de lector, que acompanya l’alumne durant tota la seva trajectòria escolar i mostra el seu recorregut lector al llarg dels cursos.

El Llibre de Lector neix de la voluntat del mestre Pere Vergés de fomentar el sentit humanístic i d’observació, i l’esperit crític en els infants a través de la lectura. Com deia el mestre, “ensenyar a utilitzar els llibres.”[1]  El pedagog contempla el Llibre de Lector com una eina de control de les lectures realitzades pels alumnes al llarg de la seva trajectòria escolar.

A Garbí Pere Vergés, incorporem el Llibre de Lector com un instrument de metacognició que permet que els alumnes identifiquin les seves preferències lectores i reflexionin sobre el propi procés lector. Es tracta, doncs, d’una habilitat metacognitiva que implica que l’alumne pensi i reflexioni sobre els seus propis processos cognitius.

A més, ajuda el mestre a conèixer les preferències i la capacitat lectora dels seus alumnes en qualsevol moment de la seva escolarització. També es configura com una eina fonamental per formar lectors competents i autònoms, així com fer-los bons usuaris de biblioteca.

Com es treballa?

El Llibre de lector fomenta l’autonomia i la iniciativa dels alumnes, propicia la reflexió sobre el seu procés lector, identifica les seves preferències i contribueix a la formació d’usuaris més competents i autònoms en l’ús dels recursos disponibles, així com, promou fer un ús responsable de la informació. És una eina d’aprenentatge que afavoreix la motivació i el compromís dels nostres alumnes amb la lectura ja que és un mitjà per construir els seus aprenentatges i una forma de gaudi personal.

 

 

 

[1] “La Biblioteca de los niños”. Antigua Escuela del Mar. Barcelona: Ediciones “Garbí”, octubre de 1954.

 

ApuntsGeneral

Imagineu-vos una veu en el vostre interior que us pregunta: “Has estat suficientment atent? Has entès bé el que has llegit? Te’n recordaràs de la reunió de la propera setmana o és millor que t’ho apuntis a l’agenda?” Totes aquestes preguntes s’han articulat des de la nostra metacognició, és a dir, la capacitat que tenim de reflexionar sobre el nostre propi procés d’aprenentatge i els elements que hi intervenen: l’atenció, la memòria, la percepció, el pensament, el llenguatge… L’anàlisi conscient de tots aquests processos mentals que es posen en acció a l’hora de planificar, regular i avaluar el nostre aprenentatge és el que podem definir com a metacognició [1]. Per fer això, la metacognició treballa a dos nivells: primer, conèixer què hem après (la metacognició declarativa) i, segon, saber com ho hem après (la metacognició procedimental). Els dos nivells estan íntimament relacionats i funcionen com un tribunal que valora els nostres punts forts i febles com a aprenents i ens qüestiona: “Quins treballs et costen més de fer? Quins continguts ja saps prou bé i no cal que te’ls tornis a mirar? Com t’hauràs de preparar l’exposició perquè no t’oblidis de res del que has de dir?”

L’art de fer visible aquestes veus metacognitives implica fer-nos conscients de nosaltres mateixos, conèixer-nos i valorar correctament les nostres capacitats i necessitats d’aprenentatge. Tanmateix, la importància de la metacognició en el procés d’ensenyament-aprenentatge és relativament nova. Els seus orígens els trobem en un estudi del psicòleg evolutiu John Flavell als anys 70. Flavell analitzava la capacitat memorística d’un grup d’alumnes de diferents edats i els preguntava si podien valorar fins a quin punt se sabien de memòria una llista de paraules que ell els havia presentat. Els més grans sabien perfectament si se l’havien après  de memòria i amb quina solidesa, mentre que els més petits no tenien prou consciència per expressar en quin grau o com se la sabien de bé. En aquell moment, els investigadors especulaven sobre els perquès d’aquesta diferència i ara, gràcies als avenços de la neurociència, tot apunta que la nostra capacitat metacognitiva, la capacitat de valorar correctament el nostre propi aprenentatge, no només està relacionada amb la construcció social del que significa aprendre, sinó també amb la maduresa del lòbul prefrontal, aquella zona del cervell que ens fa de director d’orquestra ajudant-nos a planificar, seleccionar objectius, autoregular-nos, anticipar conseqüències, inhibir conductes no desitjades….

Amb el pas dels anys, desenvolupem capacitats metacognitives cada cop més complexes i més acurades i ens formulem preguntes, que van més enllà del què, com i perquè ho hem après, per plantejar-nos quines són les estratègies més adients i més eficients per tal d’autoregular així el nostre aprenentatge. Podem dir que el control metacognitiu millora amb el temps i que cada vegada tenim més recursos per resoldre les possibles dificultats en què ens puguem trobar a l’hora de solucionar problemes acadèmics, professionals o personals. Si som més eficients en resoldre dificultats i assolir els nostres objectius, també augmentarà la confiança en nosaltres mateixos, en les nostres capacitats, i ens atrevirem a plantejar-nos reptes cada cop més complicats sense tenir por del fracàs o l’error. La motivació i la percepció de la nostra autoeficàcia també fomenten que ens sentim responsables del nostre procés d’aprenentatge i que puguem influir-hi.

Si no aconseguim transmetre als nostres alumnes que ells són els màxims responsables del seu aprenentatge, per què haurien d’esforçar-se per a ser més metacognitius? Per això cal que aquestes veus metacognitives siguin sempre presents a l’aula per garantir que l’alumne s’apoderi del seu propi procés d’aprenentatge. Si la metacognició és una mena de supervisor intern que avalua el nostre procés d’aprenentatge, és imprescindible treballar a l’aula aquesta habilitat en totes les etapes, més enllà de les matèries i en situacions el més variades possibles.

Així, a les nostres escoles, la metacognició es treballa de forma transversal i està present tant en el treball global, com en el treball específic.D’aquesta forma treballem la competència d’aprendre a aprendre, que té com a finalitat “optimitzar l’ús de diferents recursos per informar-se, aprendre, comunicar-se i resoldre situacions reals de manera més eficient”. Considerem que la metacognició és un procés íntimament lligat a la capacitat d’autoregular el propi aprenentatge i de millorar la capacitat de resolució de problemes per garantir que els nostres alumnes es converteixin en aprenents al llarg de la vida; per tant, és imprescindible que aprenguin a aprendre.

Però com s’aconsegueix despertar aquestes veus metacognitives i fer que els alumnes siguin capaços d’analitzar ells mateixos com aprenen i potenciar-los així un major autoconeixement sobre els propis pensaments?Els estudis de les darreres dècades indiquen que les eines bàsiques per potenciar la metacognició a l’aula són les activitats de formulació de preguntes sobre el procés d’aprenentatge, l’establiment de metes d’aprenentatges i les activitats d’autoavaluació i coavaluació. Per això, a les nostres escoles potenciem el procés metacognitiu a través del diàleg socràtic i la didàctica de la pregunta on el professor pren el paper de guia i reflexiona amb els alumnes l’autoconsciència del procés d’aprenentatge. Els mestres suggereixen i sempre acompanyen. I de forma simultània els fan preguntes que condueixen a la reflexió sobre què i com aprenen. A l’aula es proposen diferents recursos i opcions perquè cada alumne, a partir de l’experimentació, la pràctica guiada i el modelatge, adopti el que més s’adequa al seu procés d’aprenentatge.

Les reflexions i l’anàlisi del que han après, com ho han après i com podrien millorar aquest procés es poden potenciar en espais d’autoavaluació, durant la qual, els alumnes poden qüestionar-se quines han estat les dificultats i les estratègies útils per avançar en la resolució de problemes. Aquest espai de reflexió també permet aprofundir sobre les emocions que han experimentat ja que tenen molt a veure amb la fixació dels aprenentatges. Com viuen l’aprenentatge, com se senten en l’experiència i la reflexió sobre aquestes evidències són clau en la integració de processos d’aprenentatge. Per això, l’autoavaluació, que inclou reflexions sobre aspectes com l’emoció i l’actitud pròpia i la dels altres durant l’aprenentatge, és un recurs eficaç de metacognició.

Les activitats metacognitives a les nostres aules estimulen l’alumnat no només a prendre consciència de com pensen, aprenen i senten, sinó també que els permet prendre decisions sobre les estratègies d’aprenentatge que els són més eficients.  Enles activitats de coavaluació els alumnes poden observar el seu propi aprenentatge a través de la mirada de l’altre i a partir del seu paper com a coavaluador.La comparació amb la resta d’alumnes pot generar un debat de presa de consciència del procés d’aprenentatge, tant a nivell individual com grupal, per establir propostes de millora sobre com aprendre a aprendre.

Així doncs, és a través de les activitats de metacognició que aconseguim personalitzar els aprenentatges ja que els alumnes es converteixen en els gestors del seu aprenentatge, tot assolint un major autoconeixement d’ells mateixos i una millor capacitat d’autodirigir el propi procés d’aprenentatge.Des de les escoles treballem perquè la veu de la metacognició no calli mai i sigui cada cop més afinada per poder proporcionar als nostres alumnes la capacitat de convertir-se en uns aprenents eficients, característica essencial per adaptar-nos als nous requeriments socials, als nous coneixements científics i als constants reptes del pensament global. Pere Vergés, el fundador de les nostres escoles, ja considerava que l’escola era un espai on fomentar l’autonomia de l’estudiant, insistint en les seves capacitats per analitzar, raonar i millorar, més enllà de saber recitar o memoritzar coneixements. En les seves paraules: “No és més intel·ligent el qui sap, sinó qui pensa”.

 

Referències

[1]Monereo, C. i Solé, I. (1999). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y contructivista. Psicología y Educación, 317-342.

[2] Tesouro, M (2005). La metacognición en la escuela: la importancia de enseñar a pensar. Educar, 35, 135-144.

[3] Lopera, E (2011). Aprendizaje-enseñanza de la solución de problemas, la metacognición y la didáctica de la pregunta, una triangulación dinámica para la transferencia del aprendizaje. Pensando Psicología, 7(13), 159-170