image_print
GeneralJornades i congressos

Els dies 1 i 2 d’abril es va celebrar a l’escola d’educació primària d’Eslovènia France Prešeren Črenšovci el 14th International Expert Symposium sota el títol Autonomous responses for creating a stimulating learning environament and streghtening competences for the future.

Després del període d’incertesa de la pandèmia, l’escola va organitzar el simposi internacional de manera híbrida, presencial i virtual, i va comptar amb la participació de gairebé 110 participants d’Eslovènia, Àustria, Croàcia, Dinamarca, Alemanya, Sèrbia, Espanya i Gran Bretanya. A través de les presentacions es van compartir pràctiques educatives relacionades amb el desenvolupament de les competències clau del segle XXI com el treball cooperatiu, la comunicació i l’argumentació, pensament crític, resolució de problemes, creativitat, etc.

Les nostres escoles van participar amb la presentació de dos projectes:

1.  "Temps de jugar i jardins escolars: desenvolupament holístic dels alumnes" 

Jocs i jardins

 Projecte, transversal i multidisciplinar, que neix per iniciativa d’alumnes i professors amb l’objectiu de convertir els jardins i els espais a l’aire lliure en ambients d’aprenentatge.

Àmbit d’estètica, salut i esport

2. “Biblioteca escolar: un impuls per a l’aprenentatge”

La competència informacional: de la biblioteca a l’aula a través del catàleg

Projecte basat en el desplegament de la competència informacional i la formació d’usuaris a través del nou catàleg de les biblioteques i la seva integració en els projectes de l’escola.

Àmbit de recerca i selecció d’informació

Gràcies a aquesta experiència ens enduem noves eines i coneixements per continuar fent créixer les experiències d’aprenentatge que fan créixer les habilitats i competències dels nostres alumnes en una societat de canvi constant.

ApuntsGeneral

“L’Escola és una base extensa de vida humana, humaníssima, intensa, profunda, sobre la qual, ambiciosos de la idea, podem edificar-hi molt. Per tant, l’Escola ha de respondre a aquest tot funcional que és la vida d’una persona, en la seva unitat intel·lectual i anímica”.

A hores d’ara vivim en una societat líquida tal com postulava Baumann, on les distàncies temporals i espacials s’han redefinit seguint l’evolució de les tecnologies. La globalització i la incertesa del món actual estan comportant la desaparició dels models preestablerts que seguien les generacions anteriors. Així, els itineraris formatius i les oportunitats professionals estan en un moment de canvi permanent, amb el qual els joves d’avui han d’aprendre a viure. Aquests canvis determinen que els ciutadans tinguin més necessitat d’acompanyament en la construcció del seu projecte de vida i professional i, especialment, en l’àmbit educatiu.

I és per tot això, que amb el nostre Projecte Pedagògic seguim treballant perquè els nostres alumnes, sempre acompanyats per educadors referents, creixin en un entorn personalitzat en el qual puguin aprendre a pensar, sentir i estimar, i actuar amb una metodologia basada en vivències, valors i aptituds. Aquest aprenentatge holístic els permet desenvolupar-se com a persones integrals i, a mesura que fan passos al llarg de la seva vida escolar, poden portar a terme el seu projecte vital més enllà de les aules.

El Consell de la Unió Europea  va posar de manifest, entre els anys 2004 i 2008 a través de diferents resolucions, la importància de l’orientació al llarg i a l’ample de la vida, i va ressaltar la necessitat de garantir uns serveis d’orientació acadèmica i professional de qualitat . També, “la  Llei  12/2009,  del  10  de  juliol d’educació contempla, com a principi  general del sistema educatiu, l’aprenentatge  permanent  i  l’educació al  llarg  de  la  vida”. Alhora destaca, “com a  principi específic, la formació integral de les capacitats intel·lectuals, ètiques, físiques,  emocionals i socials dels alumnes que els permeti el ple desenvolupament de la seva  personalitat”.

A Garbí Pere Vergés, una escola 3-18, som especialment conscients de la importància de l’acompanyament en el desenvolupament integral de l’alumne ja que entenem que durant la seva escolarització transiten des de la infantesa a l’adultesa, construeixen la seva personalitat, el seu autoconcepte i la manera d’enfrontar-se a diferents contextos. A banda de l’aprenentatge competencial impulsat pel Projecte Pedagògic, els oferim diversos entorns d’aprenentatge, on té lloc l’orientació personal, acadèmica i professional per a cada un dels nostres alumnes segons el seu creixement personal, dins i fora les hores de classe. 

Fins i tot, amb l’ambició de refermar els nostres principis de personalització de l’aprenentatge i mantenir sempre l’alumne en el centre de la nostra atenció, des del curs 2019-2020 la nostra organització s’estructura en tres etapes vinculades al desenvolupament cognitiu dels alumnes: l’Etapa 1, quan té lloc el pensament concret; l’Etapa 2, que correspon al pensament abstracte i l’Etapa 3, que se centra en l’orientació vocacional i professional.


L’Acció Tutorial, liderada per docents de referència, permet acompanyar els alumnes de manera individual i també amb el seu grup classe. La personalització és un factor clau en aquest acompanyament ja que permet a cada individu desenvolupar-se de manera progressiva i adaptada a les seves necessitats, tot tenint sempre en compte el marc del seu grup per a la seva orientació social. Això engloba un seguit d’activitats d’aprenentatge connectades entre elles que els ajuden a accedir a serveis, recursos i experiències relacionades amb l’ocupació i la formació contínua.

La Vida Social, un dels quatre pilars nostre Projecte Pedagògic, és un mitjà que facilita als alumnes desenvolupar l’autocontrol, la responsabilitat, la convivència, la cooperació i la força de voluntat, i els permet actuar de manera autònoma i autogestionar el seu procés d’aprenentatge. Mitjançant les diferents activitats i funcions que aquest “espai” de creixement promou, els alumnes mostren les seves inquietuds,  demostren les seves aptituds i van definint el seu perfil social paral·lelament al marc educatiu normatiu.

Si bé l’Acció Tutorial i la Vida Social són constants al dia a dia a les nostres escoles, en els canvis d’etapa i en algun cas de cicle, les accions orientadores es reforcen per a poder acompanyar els alumnes individualment en les seves preses de decisions. Especialment a l’Etapa 3, els estudiants comencen a encarar el seu futur professional segons els seus interessos i motivacions. És en aquests nivells, quan l’orientació vocacional pren més força, que els oferim projectes com l’Estada a l’Empresa , la qual els permet  de manera vivencial conèixer l’entorn laboral i el món empresarial durant una setmana, o bé, estades a altres països d’Europa en format d’intercanvi o activitat juvenil, gràcies al programa Erasmus+, durant les quals poden seguir desenvolupant les seves competències més personals i socials, emmarcades en les finalitats del Projecte Pedagògic.

Aquestes experiències, projectes i activitats són una oportunitat i una eina addicional que proposa l’Escola per a acompanyar els alumnes en la construcció del seu projecte de vida i professional.  I, tot i que som conscients de la necessitat d’adquirir coneixements i continguts, se’ns fa també imprescindible oferir-los diferents contextos, possibilitats i temps perquè puguin desenvolupar les competències necessàries per a gestionar la seva trajectòria vital i educativa de manera global.

 

ApuntsCiènciaGeneral

“La nostra directriu ha estat l’observació i la contemplació dels fenòmens naturals com a via del coneixement científic” 

Vergés, Pere: Libro de evocaciones pàg50

Les noves generacions estan molt familiaritzades amb la tecnologia i, aparentment, ben preparades per als nous requeriments del dia a dia. No obstant això, estan també molt acostumades a tenir allò que volen de manera immediata, per tant, no acostumen a fer-se preguntes, o quan se les fan, en el millor dels casos, simplement les googlegen i així ja troben la resposta.

El procés d’ensenyament – aprenentatge de les ciències experimentals no pot limitar-se a l’estudi mitjançant llibres i teories (USA Lab Equipment, 2020), sinó que també s’hi ha d’incorporar l’observació i la manipulació d’objectes de la vida real (Danhauser, 2018). Feu i Pedreira (2005) afirmen també, en aquesta mateixa línia, que no es pot afrontar l’aprenentatge científic sense el contacte directe amb el món que ens envolta.

Els infants, des que són ben petits, senten una curiositat pel seu entorn, fet que els mou a explorar i voler entendre tot el que viuen (Feu, 2009). Això ens genera una gran oportunitat als docents ja que ens permet implicar-los en l’aprenentatge de la ciència, la finalitat de la qual és explicar el que passa al nostre voltant.

L’estudi de la ciència té com a objectiu principal desenvolupar individus científicament informats i responsables, que poden pensar de manera crítica i prendre decisions fonamentades sobre ells mateixos, sobre l’entorn i  la societat (Senri International School Foundation, 2007). Permet als estudiants explorar i descobrir sent subjectes actius del seu aprenentatge.

Alguns “influencers” educatius de renom, com Dewey, defensen que l’experiència aporta un recurs molt valuós, i fa que els aprenents entenguin conceptes, de major o menor dificultat, de manera inoblidable (Smart, 2016). Aquesta mateixa idea s’ha contrastat posteriorment des de la neurociència amb els estudis fets sobre com aprenem. Coll (2018) descriu la necessitat que els processos d’aprenentatge, pel que fa a la seva eficàcia per promoure la realització d’aprenentatges amb sentit i valor personal, presentin una base experiencial, que inclogui actuar, fer i experimentar. L’experimentació en les classes de ciència prepara per a la vida ja que aporta moltes de les competències necessàries pel segle XXI i permet als nostres estudiants habitar el món, i no només viure-hi (Blosset, 2010).

Els alumnes d’educació infantil ja tenen alguna opinió formada sobre aspectes científics (University of Texas, 2021). A partir d’aquestes primeres interpretacions i concepcions (que entre infants varien, però tenen aspectes generals compartits per tots ells), si les acompanyem d’un procés de recerca dialogant amb l’entorn, aconseguim que aquests models espontanis s’enriqueixin i s’apropin al model real (Feu i Pedreira, 2005). La verbalització de les idees per part dels alumnes és imprescindible, segons Feu (2009), perquè afavoreix l’organització del seu pensament i permet que puguem adaptar-los l’ensenyament i decidir quines seran les estratègies didàctiques més eficaces. Aquesta mateixa autora afirma que no n’hi ha prou amb manipular, que cal ajudar els infants a establir relacions. Els mestres els han de plantejar interrogants i estimular aquestes connexions amb altres coneixements i vivències, de manera que s’exerciti l’activació de la memòria, la formulació i la comunicació de les seves idees i els seus pensaments.

Una de les finalitats de les nostres escoles és que els alumnes siguin capaços de prendre decisions fonamentades i d’assumir responsabilitats amb reflexió, emprenedoria i confiança. Aquesta formació es treballa, entre d’altres, des de l’aprenentatge de les ciències, aplicant el mètode científic per a la construcció del coneixement de les diferents àrees. Així, cada curs des que comença la seva escolarització, els nostres alumnes participen en sis projectes, cadascun dels quals parteixen d’una situació real i familiar que els cal analitzar.  D’aquesta observació directa se’n genera preguntes que els fan plantejar possibles hipòtesis,  la validesa de les quals han de comprovar o refutar mitjançant la recerca d’informació, o bé, fent experiments que permetin donar-hi resposta.

Treballant d’aquesta manera fem realitat la finalitat educativa abans descrita i ajudem els nostres alumnes a construir els fonaments del pensament científic que els permetrà tenir present la necessitat de comprovar, d’una manera o altra, tot allò que moltes vegades les seves vivències, relacions i creences els farien acceptar com a cert. Així, fomentem el pensament crític i autònom en el dia a dia dels nostres infants.


A les nostres escoles, a més d’utilitzar el mètode científic com a base per construir el coneixement, pel que fa a les ciències experimentals, compartim amb Feu (2009) la idea que ensenyar ciència és organitzar situacions amb la finalitat d’ajudar els infants a explicar-se què passa al seu voltant. Es tracta d’ajudar-los a organitzar el coneixement i d’estimular-los a compartir les diferents maneres de veure el món i a trobar, entre totes elles, les explicacions més ajustades. I això no es pot fer si no hi ha manipulació, experimentació i interacció amb materials diversos, entre iguals i amb les persones adultes.

És per això que a les escoles garbí Pere Vergés durant tots els anys de creixement i aprenentatge apropem els alumnes a les ciències a través del contacte directe amb allò que estan estudiant. Un dels projectes que realitza el nostre alumnat de cinquè de primària porta el títol de “Som científics”.

Com és habitual, a partir d’una pregunta sobre la seva realitat propera, pensen algun experiment que els pugui donar resposta i segueixen tots els passos del mètode científic per contestar-la. Tot aquest procés es veu enriquit  amb el desenvolupament de les seves competències comunicatives d’una manera funcional, perquè durant un matí  expliquen els seus descobriments als companys de segon, que gaudeixen d’una bona estona d’experiments i ciència de la mà dels seus referents més grans.

Amb l’alumnat de secundària, aprofitem sobretot les estones en què treballem amb els grups desdoblats per anar al laboratori on, aplicant la mateixa metodologia que segueixen els petits, s’apropen al temes que han treballat prèviament a classe, o bé, construeixen els coneixements que posteriorment acabaran de definir a l’aula ordinària.

L’aprenentatge científic ens ha de portar a plantejar-nos actituds de respecte envers el món que ens envolta (Feu i Pedreira, 2005). Conèixer, i per tant comprendre com funciona el món, és un primer pas per canviar la manera  de fer o d’actuar. El coneixement ens pot fer sentir implicats i compromesos amb el món en què vivim, i d’alguna manera potencia accions coherents i justes amb el planeta, alhora que desenvolupa la solidaritat intergeneracional.

Com exposava el mestre Pere Vergés (1965), les Ciències a l’escola han de ser curiositat per als més petits, agilitat mental per als de grau mitjà, esforç, constància i iniciació per als grans i, per a tots, la contemplació de les belleses que conté la Natura.

 

ApuntsGeneralVida Social

Durant els darrers anys, a la Fundació Escoles Garbí hem estat treballant en la revisió i l’actualització del nostre projecte pedagògic amb el propòsit de garantir que els alumnes assoleixin unes competències que els permetin desenvolupar-se en la societat actual com a persones responsables, autònomes i crítiques. Aquestes competències, a les quals ens referim com a finalitats educatives, són la base del nostre projecte i donen resposta tant al nostre ideari pedagògic com als reptes socials que hauran d’abordar els alumnes en aquest món divers i complex (competències del Marc Europeu Comú de Referència (MECR), els Objectius de Desenvolupament Sostenible(ODS), entre d’altres).

Dins d’aquest procés hem analitzat el Projecte “Joc i Jardins”, que tot seguit els expliquem. Es tracta d’un projecte transversal i multidisciplinar que implica els docents i l’alumnat de totes les etapes, cicles i nivells de l’escola, i té una gran incidència diària perquè representa el temps d’aprenentatge durant les estones d’esbarjo dels alumnes, contemplat en l’horari lectiu.

Per què és important l’estona de joc i de lleure?

“El joc és moltes vegades excitador de la vida intel·lectual i els proporciona l’ocasió per a mesurar la seva força, els manté el goig i els desenvolupa qualitats com destresa, flexibilitat i valor” 

Pere Vergés

Brasó (2014), investigador, professor d’història de l’educació (UB) i antic alumne de l’Escola, explica en la seva tesi doctoral que el joc és un dels pilars que fonamenten la pedagogia del mestre Pere Vergés, i concreta que durant aquesta estona és essencial dotar els alumnes de múltiples opcions (moments, espais, materials…) de joc lliure, de descans, de desconnexió i en definitiva, d’experiències de caràcter lúdic i social.

Aquests aspectes, que poden semblar secundaris, apareixen ja a principis del segle XX de la mà de la renovació pedagògica (Escola Nova), en la qual el nostre referent ideològic, el mestre Pere Vergés -fundador i director de l’Antiga Escola del Mar al 1922 i de les nostres escoles al 1965 i 1968– va ser un dels pedagogs de referència.

Ara tenim evidències científiques (Ruiz, 2020) que avalen aquests aspectes de caràcter ludicosocial i ens demostren que tenen una incidència significativa en els processos cognitius i en la millora dels aprenentatges. En paraules de la pedagoga Royes, “a través del joc i a qualsevol edat, desenvolupem habilitats socioemocionals, afrontem reptes, exercitem la creativitat, ens socialitzem i posem en pràctica habilitats comunicatives, i sovint també habilitats motores. Quan juguem, les hormones de l’estrès disminueixen (deixem a banda preocupacions) i el nostre cervell genera oxitocina (plaer), dopamina (motivació), serotonina (regulació emocional) i endorfines (felicitat)”.

Bueno (2018) també sempre insisteix que el joc i la interacció amb els altres aporten infinitat de beneficis al desenvolupament cognitiu tal com demostren diverses investigacions: Diamond (2013) i Hillman (2019) ens diuen que durant el joc s’activen i, en certa manera, s’entrenen les funcions executives -estructures cognitives d’ordre superior- que són responsables d’algunes capacitats elementals per a l’aprenentatge, com l’observació, la presa de decisió i la concentració, per això, una major activació de les funcions executives comporta una millora de l’atenció i dels aprenentatges. Johnson (2020) deixa clar que el joc compartit enriqueix el desenvolupament del llenguatge i la comunicació perquè permet millorar la capacitat de comprensió i la codificació de les paraules. I Malik (2021) promou també la interacció amb els altres, aspecte fonamental per al desenvolupament de les habilitats socials, ja que a través del joc els infants han de compartir i negociar,  i aprendre habilitats de lideratge, d’empatia i d’autoconfiança, entre moltes d’altres.

Aquests estudis demostren la incidència que té el temps de joc i de lleure en l’adquisició de determinades capacitats cognitives, les quals són fonamentals en tots els processos d’aprenentatge i en la seva consolidació; fet que ens demostra que algunes de les innovacions educatives que s’han dut a terme en els darrers anys i que tenen una base històrica sòlida en corrents pedagògics de Catalunya, com és el cas de la del mestre Pere Vergés, són essencials i necessàries  (Brasó, J. i Díaz, G. (2021).

Tot i que habitualment el temps d’aprenentatge en les estones de jardí està desvinculat de l’aprenentatge curricular (objectius, continguts i indicadors d’avaluació), a les nostres escoles el considerem un espai d’aprenentatge més, ja que aquests moments són una oportunitat educativa diària. Aquest espai de temps, dividit en una franja al matí i una altra a la tarda fins a 6è d’Educació Primària, representa un total de 176 hores, la qual cosa suposa una hora per a cada dia lectiu d’aquest curs 21-22.

Què i com aprenen els alumnes durant el temps del Jardí?

L’objectiu principal del projecte Jardí és, doncs, redefinir les dinàmiques d’ensenyament-aprenentatge que es produeixen durant les estones de joc en els diferents espais.

Per explicar aquest projecte ho farem a partir de les fases del mètode científic, tal com fan els alumnes en els seus projectes:

  1. El punt de partida: situació de la realitat

Es tracta de la detecció de les necessitats dels mestres i alumnes a través d’enquestes i dinàmiques de debat, de les quals obtenim opinions, reflexions i propostes de millora. En aquest procés intervé tant l’alumnat com l’equip docent.

  1. La recerca: la revisió teòrica

La revisió teòrica de referència d’aquest projecte es basa especialment en l’anàlisi de dues perspectives: d’una banda la ideològica, és a dir, la que segueix el model del pedagog Pere Vergés i l’Antiga Escola del Mar, per als quals el joc era un dels pilars fonamentals del projecte, com també ho testimonia (Brasó, 2014); i de l’altra la neurociència, o concretament les evidències científiques sobre l’aprenentatge, a través de les quals és possible determinar quines situacions i accions d’aprenentatge, relacionades amb l’estona de joc i lleure, tenen més impacte en l’alumnat.

  1. La programació: concreció dels elements curriculars d’aprenentatge (2020)

A partir dels fonaments teòrics que demostren que afavorir i potenciar les estones de joc i lleure té una incidència positiva en el creixement personal i cognitiu i en la millora de la cohesió social entre els membres de la comunitat, es planteja la redefinició de les estones de jardí i de les dinàmiques de joc que hi tenen lloc, i es concreta una programació didàctica del temps d’aprenentatge del “Jardí”.

Aquest procés permet establir una sèrie d’objectius d’aprenentatge, de continguts i d’indicadors d’assoliment que articulen el projecte i concreten tot el que han d’aprendre els alumnes i amb quins criteris avaluadors seran acompanyats; això permet contextualitzar el projecte Joc i Jardins en el marc de les Finalitats Educatives del Projecte Pedagògic. La decisió del claustre és que, malgrat que s’hi podrien emmarcar gairebé totes les competències, el temps d’aprenentatge del jardí ha de posar el focus en la millora de la competència ciutadana, la de convivència i compromís i la de salut i benestar.

A partir d’aquests criteris, que defineixen què s’ha d’aprendre durant les estones de joc i jardí, s’elabora una pauta d’observació (checklist) amb uns indicadors que ajuden a determinar com s’ha de fer.

Aquests indicadors serveixen per comprovar si es duen a terme, o no, en cadascuna de les situacions les dinàmiques programades per a cadascun dels espais. Ho observem des de tres perspectives:

  1. El paper de l’alumnat
  2. La funció del docent
  3. Les característiques pròpies de cada espai de joc

I com aconseguim que tot això passi?

Atès que l’objectiu d’Escola és garantir, durant les estones de jardí, la integració i acceptació dels alumnes entre iguals mitjançant la interacció i les dinàmiques de joc, socialització i convivència, és essencial concretar el paper dels diferents agents que hi intervenen a fi d’implementar en la seqüencia d’activitats del dia a dia els diferents aspectes preestablerts a nivell teòric.

Paper de l’alumnat: interessos, propostes i participació activa en reunions, debats i accions. Es du a terme des d’una perspectiva pràctica, a través de les funcions dels càrrecs, que són l’eix vertebrador de la Vida Social de la nostra ciutat-escola. Concretament, la responsabilitat d’aquest projecte recau a la Conselleria d’Esports i Escacs, en la qual, a més dels responsables d’esports i escacs, apareix la figura del “Responsable de Joc i Jardí”.

Durant les sessions d’implementació d’aquest projecte, tant la conselleria com els responsables de joc i jardí, s’encarreguen de:

  • Consensuar les normes d’ús de l’espai i dels materials.
  • Establir pautes de joc.
  • Involucrar-se en la resolució de problemes.
  • Tenir cura i fer el manteniment del material de joc (ordre i pulcritud).

Aquestes accions són vetllades des de la tutoria i la coordinació de cicle en les reunions de les conselleries, les quals es duen a terme en una franja horària determinada que anomenem Temps de Vida Social.

El rol docent és el de promotor i orientador. És el responsable de preparar l’espai, consensuar les normes de funcionament, proporcionar els materials i posar-los a l’abast dels alumnes i, sobre tot, d’observar-los. Aquesta tasca va més enllà de vigilar o controlar, es tracta de tenir una actitud activa propera, a fi d’intervenir quan sigui necessari com a moderador o guia. En cap cas es tracta de portar el control de l’activitat amb consignes tancades ja que el més important és aconseguir que els alumnes juguin lliurement: que explorin, investiguin, experimentin i creïn les seves pròpies experiències.

Tot aquest procés té com a resultat una pauta d’aplicació didàctica que orienta com ha de ser la posada en pràctica del projecte teòric, que serveix com a model base i recull la concreció de les diferents accions. No obstant, d’acord novament a les fases del mètode científic, tot aquest procés és cíclic i exigeix una revisió constant amb anàlisis diversos i, si cal, una nova implementació.

El nostre propòsit és dissenyar o proporcionar, els diferents camins i espais d’aprenentatge perquè els alumnes creixin de manera integral -actuïn des del respecte, l’estima i l’ètica- per a esdevenir homes i dones del demà honestos i responsables.

ApuntsEstèticaGeneral

Fa 5 anys, les escoles Garbí Pere Vergés vam engegar amb molta il·lusió el Batxillerat Artístic. Des del principi, i seguint els fonaments pedagògics de l’antiga Escola del Mar i les nostres finalitats educatives actuals, vam apostar per un projecte interdisciplinari que situés els alumnes al centre de l’aprenentatge. En aquest cas concret, posar-los davant d’un procés creatiu que, a més, fos similar amb la màxima precisió als projectes que es desenvolupen en els diversos àmbits artístics professionals. Creiem que és profundament formatiu que l’alumne experimenti tota la complexitat de l’elaboració d’un projecte artístic, que el situï davant de problemes que no es redueixin als paràmetres específics de les matèries que estudien ja que són reptes que sovint no tenen una única solució i que els fan pensar. Està demostrat que davant de la necessitat de donar-hi una resposta, l’alumnat cerca els recursos que li manquen i creixen les seves competències (Ruiz, 2020). Són aprenentatges en forma de reptes que no estan parcel·lats i que transcendeixen les pròpies matèries del Batxillerat artístic, com serien el dibuix, la fotografia, el disseny, la història de l’art, etc. Es tracta d’impulsar un projecte a partir del qual els alumnes aprenguin, creïn i experimentin al voltant d’un estímul o situació social des d’una mirada estètica, filosòfica i artística. ​Aquest és el projecte fonamental del Batxillerat Artístic, un projecte anual, essencialment transversal, que es presenta com a una gran oportunitat perquè els alumnes puguin concebre i realitzar una creació artística en tota la seva integritat i complexitat. Resoldre la problemàtica que planteja el projecte artístic implica utilitzar els coneixements que s’estan aprenent en les diverses matèries i, d’aquesta manera, dotar-los de funció i significat. En el marc d’aquest projecte, la provocació serveix com a plantejament inicial que presenta la situació de la realitat, és a dir, el punt de partida que desperta l’interès i engega l’acte creatiu. Aquest procés es concreta en els objectius següents:

  • Descobrir a partir dels propis interessos com un repte social pot convertir-se en una oportunitat real de millora de la pròpia autonomia i del treball personal (competència d’aprendre a aprendre).
  • Reflexionar sobre el món des de les arts a través del diàleg i adquirir un llenguatge que permeti la immersió al món artístic, amb la finalitat d’entendre i relacionar-se amb el món exterior de manera crítica i creativa.
  • Enriquir els pensaments i les possibilitats artístiques a partir d’agents externs i a través del diàleg amb les obres del Museu Nacional d’Art de Catalunya (col·laborador d’aquest projecte), tot prenent com a referència els elements artístics i culturals, les teories del pensament i les conductes de la societat.
  • Prendre consciència de la importància de compartir el procés personal de creació des de la reflexió, l’anàlisi i la creació, fins a l’exposició i el retorn als altres.

I quin paper hi juga el Museu Nacional d’Art de Catalunya (MNAC)?

És el principal, tot i que no l’únic, element de referència. Dona als alumnes la possibilitat d’entendre l’art des de tots els llenguatges possibles. Es podria dir que, d’una banda, el repte i el plantejament educatiu s’inicien a l’Escola, i de l’altra, els referents artístics ens els proporciona el MNAC. Això és tot el que necessiten els alumnes per engegar el seu propi procés de transformació cultural i artística. Es tracta, doncs, de dos components essencials per a aquest projecte d’ensenyament i aprenentatge, que permeten dotar-lo de significat, realitat i personalitat.

El Sr. Miquel Pescador, professor del batxillerat artístic, ens explica que, “crear una imatge es pot convertir en un procés de presa de consciència per part de l’autor de les seves pròpies preocupacions, idees, impulsos, etc. I el doble procés, el de formalització i el de la interacció posterior com a espectador de la seva pròpia imatge té multitud de repercussions com a impacte “psíquic” (no només racional). Per tant, no és quelcom que puguem explicar de manera precisa amb paraules perquè ens interpel·la a un nivell molt més profund que no controlem ni podem abastar plenament. Precisament, aquesta és la raó de ser de la pròpia imatge: és una mena de “vehicle” vers nosaltres mateixos per a conèixer-nos millor i, alhora, orientar-nos en el món”.

Això significa que pensar des de l’estètica, sovint no cerca concloure o explicar res en concret. És més aviat una oportunitat per conviure amb un tema que ens afecta realment i per ajudar a desvetllar intuïcions, emocions, sentiments i idees, de les quals no n’érem clarament conscients.

Pensar des de l’estètica implica un acte creatiu. I és una operació per naturalesa complexa. Podríem dir que es basa en una activitat entre l’anàlisi i la creativitat; entre el pensament i la creació; entre les idees i les formes. Les formes tenen vida gràcies a les idees que les generen i les idees tenen necessitat de les formes per a fer-se visibles.

En aquest context de reflexió, prenem consciència d’allò que sentim i pensem, i també ens hi ajuda tot allò que han sentit i pensat altres persones al llarg de la història, la qual cosa  ens aporta moltes més eines per estructurar aquest procés d’expressió i, a la vegada, ens dona una visió més àmplia. Aspirem que els nostres alumnes, conscient i inconscientment, es facin preguntes.

Un element essencial i propi de tot el projecte és la implicació total dels alumnes durant el procés, per això procurem aportar moltes eines perquè els alumnes puguin crear-se el seu propi mètode creatiu.

Com és aquest procés?

Any rere any iniciem el projecte vivencialment ja que és l’única manera d’aprendre. Experimentem totes les fases del procés de creació real com el que es viu quotidianament als estudis dels artistes i dels professionals de l’arquitectura, del disseny, de l’enginyeria… des de la concepció, l’anàlisi i la reflexió, passant per la creació i l’execució, i finalitzant -lo amb l’exhibició de l’obra, la seva divulgació i comunicació.

El comencem sempre amb una sessió de treball conjunta dels alumnes del batxillerat artístic de les dues escoles, dirigida a trobar entre tots el tema que els agradaria reflexionar des de l’estètica. En definitiva, es tracta que s’adonin dels seus interessos. La dinàmica parteix d’un recull descontextualitzat de frases i poemes que després els alumnes treballen en petits grups: pensen, parlen, consensuen i acorden. Després visualitzen totes les propostes i es reagrupen en funció del temes que els han semblat més interessants, i finalitzen la sessió de treball amb la confecció d’un títol, precís o no, que els permeti identificar sobre què reflexionaran i crearan durant el transcurs del projecte.

Les fases del projecte

 

1) Procés de tria del tema (setembre): presentació totalment oberta de propostes dels alumnes, les quals sempre han de ser amb una mirada social, actual i de repte de millora, i tria de la que respon millor als seus interessos. El projecte s’inaugura al MNAC amb una passejada lliure, on poden reflexionar davant les obres i plantejar-se qüestions que els serveixin d’inspiració, i després es fa sessió conjunta dels alumnes del Batxillerat artístic de les nostres dues escoles on es posen en comú les diverses observacions.

2) Procés d’anàlisi des de diversos àmbits de coneixement (setembre/desembre): anàlisi del tema des de les matèries pròpies del batxillerat l’artístic i des de la filosofia, la història i les ciències. Les altres matèries també hi són convidades, però hi participen més endavant.

3) Procés de creació (desembre/febrer): visita de nou al MNAC per dur a terme el primer esbós in situ davant dels referents. Després es busca altres referents entre els artistes contemporanis perquè els ajudin a entendre com es resol la mateixa situació des de l’art en l’actualitat. Durant el procés de realització de l’obra, els continguts específics i transversals, tant teòrics com pràctics, de les matèries artístiques es van bastint de significativitat.

4) Presentació del procés (març/abril): exposició preparada conjuntament amb el MNAC dins del propi Museu i jornada oberta a les famílies i a altres entitats culturals i educatives que vulguin conèixer el què, com i per què d’aquest projecte. El propòsit és compartir i explicar tot el procés viscut des de la perspectiva dels alumnes, ja que són ells el centre d’interès.

4) Procés d’avaluació (abril/juny): tasca que té d’una banda un propòsit formatiu per als alumnes, ja que són ells mateixos els crítics del procés i és quan valoren treball efectuat, la implicació personal i el resultat final; i d’altra banda, té una finalitat de revisió i valoració  del projecte per detectar-ne els aspectes de millora, fer-ne el tancament i redactar els nous objectius per al curs vinent; aquesta sessió es fa en una reunió al MNAC.

Conclusions

Els alumnes han d’assumir un repte social i real que els permeti trobar en ells mateixos la necessitat de dotar-se d’informació, buscar referents i ampliar els coneixements artístics, socials i humanístics. Això els portarà a valorar i apreciar les entitats que, com el MNAC, els ajuden i acompanyen en aquest procés. Per als alumnes, viure aquest procés de diàleg amb un flux d’intercanvi constant entre el que succeeix, el que fan a l’escola i el que poden llegir en les obres del MNAC és un aprenentatge significatiu de qualitat, mitjançant el qual prenen consciència del procés que han fet, d’allò que han transformat i del que voldran transformar i millorar del dia de demà. Podem assegurar que han fet un exercici real de metacognició, condició necessària perquè es produeixi aprenentatge. Un altre aspecte essencial d’aquest projecte conjunt és valorar els museus i centres de cultura de referència del país des del respecte i l’estima.

És una experiència transversal que permet que totes les matèries del batxillerat participin i aportin, des dels continguts propis, una visió àmplia, reflexió i coneixements diversos sobre el tema del projecte. A més, el procés de creació involucra diversos professors especialistes de les diferents matèries del batxillerat artístic de cadascuna de les nostres dues escoles. Aquesta transversalitat permet que els alumnes estiguin totalment concentrats en el projecte i tinguin un feedback constant de part dels diferents professors que els acompanyen diàriament.

En definitiva, considerem que aquest projecte és transformador perquè permet, per una banda, que els alumnes prenguin consciència que a través d’un procés artístic poden contribuir en la construcció d’una societat i un món millor; i d’altra banda, que cerquin des de la reflexió i l’ús del llenguatge artístic, l’ideari personal de bellesa i puguin valorar tot el patrimoni artístic. Per això, reafirmem que és la culminació de l’eix estètic del nostre projecte pedagògic, el qual abraça els tres valors clau: PENSAR, SENTIR i ESTIMAR.

A mode d’històric tenim els projectes fets fins ara: “La història sense subjecte” (2016-17), “Màscares” (2017-18), “El cos sense culpa” (2018-2019), “Llibertat” (2019-2020) i “El poder dels símbols” (2020-2021). Els convidem a compartir amb nosaltres aquest viatge i els desitgem que en gaudeixin:

ApuntsGeneral

Durant les darreres dècades s’ha treballat a nivell global per ajustar l’educació matemàtica a les necessitats i habilitats dels estudiants. No obstant això, les avaluacions efectuades, tant per la Generalitat com per altres organismes internacionals, afirmen que hi ha poca connexió entre les necessitats vitals de l’alumnat i el currículum que s’imparteix a les aules de primària i secundària. Aquesta desconnexió s’atribueix al fet que els infants, de forma força generalitzada, tenen poca comprensió matemàtica, i afirmen que passar dels aprenentatges memorístics als competencials afavoreix aquesta comprensió. Autors com Callís i Mallart (2010) també relacionen el fracàs escolar de l’aprenentatge matemàtic amb la metodologia emprada.

De fet, aquesta necessitat de canvi metodològic, que defuig de la mecànica i es vol apropar a la realitat de l’alumnat a través de la manipulació, fa molts anys que està sobre la taula. Aristòtil ja deia que no hi ha res a l’intel·lecte que no hagi passat pels sentits. Pólya també afirmava a finals del S.XX que l’impuls més fort per aprendre és que l’estudiant trobi interès en la matèria que estudia i plaer en l’activitat que d’ella en resulta. A la mateixa època, Castelnuovo exposava que, com més temps dediquin els nens a l’estudi d’allò que és concret, com més temps utilitzin l’observació, millor comprendran les formes abstractes. Així doncs, el camí cap a la competència matemàtica és una preocupació latent al llarg del temps i, ara, en aquests darrers anys s’hi està intentant donar resposta.

En primer lloc, cal definir què entenem per aprenentatge competencial. Hi ha una certa controvèrsia entre els especialistes del sector, però tothom coincideix que tota acció conscient efectuada amb l’objectiu de solucionar una problemàtica contextualitzada, aplicant i posant en joc els condicionants necessaris i adequats a aquell context, amb capacitat per a analitzar críticament el procés i el resultat i fer-hi, si cal, les modificacions pertinents pot ser considerada una competència (Callís, 2015). A les nostres escoles compartim aquesta definició i entenem que ser competent implica conèixer fets, entendre conceptes, saber-los aplicar i fer-ho amb uns valors determinats.

Així doncs, per dur a terme aquest canvi de la memòria a la competència, cal integrar estructures mentals i altres tipus d’habilitats. De fet, la neurobiologia demostra que l’adquisició i interiorització dels aprenentatges es duen a terme gràcies a la combinació de processos que tenen lloc al neocòrtex cerebral (memorització), acompanyats de visualitzacions i sentiments localitzats al cervell mitjà i l’intern, els quals reforcen i consoliden molt més la comprensió de l’aprenentatge.

Tot aquest procés es pot concretar en una sèrie de fases imprescindibles per a l’aprenentatge matemàtic: la vivenciació, la manipulació, la simbolització i l’abstracció i generalització (Callís, 2015).

  1. Vivenciació: els alumnes són protagonistes del problema i el converteixen en un problema personal. Aquesta personalització motiva els infants, els proporciona representació mental i una comprensió del sentit del problema i, a la vegada, els fa conscients de les dificultats que comporta resoldre’l i de les possibles estratègies de resolució.
  2. Manipulació: integren imatges visuals i sinestèsiques. Aquesta combinació els permetrà la seva visualització, la presa de decisions i la comprensió dels conceptes i les relacions que amaga el problema. Aquesta fase, juntament amb la primera, és imprescindible per al desenvolupament correcte de les posteriors.
  3. Simbolització: manifesten simbòlicament allò que prèviament han manipulat o vivenciat. Implica la comprensió del llenguatge matemàtic com a possibilitat comunicativa, ja sigui de forma oral, gràfica o simbòlica.
  4. Abstracció i generalització: arriben al sentit matemàtic que es requereix per a ser competent en aquesta àrea, de manera que ja poden extrapolar allò que saben per resoldre noves situacions.

Com es pot observar al gràfic del mateix autor, aquestes fases tenen un pes diferent a les diferents etapes educatives de 3 a 12 anys. Aquesta distribució es basa en els estadis evolutius que definia Piaget. Aquest pedagog defensava que a l’estadi preoperacional (2-7 anys) s’ha de prioritzar tot allò vivencial i manipulatiu i donar menys importància al fet simbòlic i a l’abstracció, mentre que a l’estadi de les operacions concretes (7-12 anys) l’activitat simbòlica i l’abstracció guanyen importància, però malgrat això mai no es deixen de banda la vivenciació i la manipulació.
Podem concloure, per tant, que cadascuna de les fases descrites anteriorment són necessàries per acabar adquirint la competència matemàtica.

La importància de la competència en aquesta àrea per al desenvolupament global de l’alumne es destaca en nombrosos estudis, com ara els informes Cockroft, el del National Council of Teaching Mathematics (NCTM) o el de l’OCDE/PISA. Aquests organismes la defineixen com la capacitat que té una persona per identificar i entendre la funció de les matemàtiques en el món, emetre judicis ben fonamentats i saber utilitzar i relacionar-se amb les matemàtiques de manera que li puguin solucionar necessitats reals de la vida (Callís i Mallart, 2010).  Per concretar això, a les escoles s’ha de posar el focus en l’alumnat perquè sàpiga interpretar i produir informació per poder resoldre problemes quotidians i  prendre decisions pertinents.

El nostre fundador i pedagog, Pere Vergés, afirmava al Libro de Evocaciones (1947) que l’ensenyament de les matemàtiques no ha de ser només el de l’aplicació d’una habilitat per a calcular, sinó un ensenyament global en la formació de l’alumne. Per tant, tenir una visió global del problema és bàsic per poder-les aplicar.

L’any 2010, Alsina presentà la Piràmide d’educació matemàtica, que complementa les fases prèviament esmentades ja que concreta els recursos per desenvolupar la competència matemàtica. Aquesta piràmide, de la mateixa manera com ho fa la dels aliments, estableix a la seva base allò que és essencial per a l’ensenyament de les matemàtiques: la introducció dels conceptes a partir de situacions properes a l’infant. A continuació, en el segon esglaó situa el material manipulatiu. L’acció sobre aquests objectes, segons aquest mateix autor, possibilita a l’alumnat l’elaboració d’esquemes mentals de coneixement.

Podem afirmar, doncs, que els recursos manipulatius, juntament amb les situacions quotidianes i properes a l’alumnat, són els punts de partida necessaris per a la construcció del coneixement matemàtic. Luisa Girondo ja afirmava l’any 2005 (article: “La competència i els aprenentatges escolars”) que si els infants troben útil allò que aprenen, entenen allò que manipulen i resolen amb èxit els reptes que els plantegem, tenen una actitud favorable vers la matèria que estan treballant. Cal, però, que l’alumnat no redueixi la descoberta d’una propietat a un material concret. Aquí és on recau la importància de presentar un mateix procediment amb materials diferents com a activitat prèvia a la representació i la simbolització (Callís i Mallart, 2010).

Jesús María Goñi (2011. Llibre: Didáctica de las matemáticas) aporta un valor afegit a la manipulació ja que es basa en el fet que la majoria d’informació que ens arriba avui dia és a través de diaris, revistes, fotografies, ordinadors, tauletes… és a dir,  és en dues dimensions. Per tant, és imprescindible fer el trajecte fins a la tercera dimensió, i és en aquest camí on la manipulació d’objectes adquireix una importància cabdal.

A les nostres escoles, en base a tots aquests coneixements, el punt de partida de l’aprenentatge és  sempre una realitat propera a l’alumnat  i la manipulació d’objectes, tant quan els infants són petits, com a mida que van creixent, ja que aquesta és la base sobre la qual s’assenta la construcció del pensament matemàtic. I seguint els consells de Callís exposats al principi de l’article, aquesta primera fase va deixant pas, a mida que avancem en l’escolaritat, a d’altres que apropen més els  estudiants a la competència matemàtica, com són la simbolització i l’abstracció.

ApuntsDOPGeneral

Una de les frases més repetides pels pares, siguin de la generació que siguin, és “A l’escola hi vas a aprendre”, però aquesta sentència amaga una gran quantitat de preguntes: Què s’hi va a aprendre a l’escola? Com sabem si un alumne està aprenent? Podem afirmar que, si un alumne aprova els exàmens que li posen a l’escola, està aprenent? Mirarem, al llarg d’aquest article, de donar resposta a tots aquests interrogants.

És clar que a l’escola s’hi va a aprendre i que aquest aprenentatge s’adquireix de manera progressiva. De cara a la planificació d’aquest procés d’aprenentatge, el que cal és definir-ne els objectius i fer un bon acompanyament a l’alumne per verificar que els vagi assolint. El mestre per poder fer aquesta tasca necessita saber en tot moment en quin punt del procés es troba l’alumne, com evoluciona i quines dificultats presenta. És evident, doncs, que cal avaluar aquest procés.

Però, abans de centrar-nos en l’avaluació, caldrà que definim en relació amb què volem avaluar els alumnes. Si l’objectiu del procés formador és només que els alumnes passin una prova per accedir als estudis universitaris, l’avaluació s’ha de fer amb referència a aquests paràmetres, però com és ben sabut, a la Fundació Escoles Garbí l’objectiu és més ampli, és l’educació integral dels alumnes. L’escola persegueix la idea de formar els infants perquè esdevinguin homes i dones del demà, lliures, competents i solidaris. Així doncs, l’objectiu s’allunya de la idea restrictiva de la formació acadèmica i s’apropa a una formació en totes les àrees i àmbits que defineixen la persona. De manera concreta podem afirmar que a l’escola ens comprometem a articular la formació de tots els nostres alumnes en tres grans eixos (pensar, sentir i estimar), desglossats en les 10 finalitats educatives.

Ara que ja tenim clars quins són els objectius del procés d’aprenentatge que s’esdevé a l’escola, cal que determinem de quina manera els farem l’acompanyament. Una de les eines importants en aquest procés és l’avaluació, la qual té dos objectius principals: per una banda és un mitjà per identificar les dificultats (i així poder dotar l’alumne amb eines que li permetin superar-les), però també ens indica què ha après. Cal deslligar l’avaluació de la idea punitiva i acostar-la al concepte d’oportunitat educativa perquè avaluem per millorar el procés d’aprenentatge i no per castigar l’alumne. L’avaluació ha de ser substancial, ha de proporcionar feedback i ha de permetre descobrir aspectes de millora. Així doncs, si després d’un procés avaluador detectem un alumne que no assoleix els objectius marcats a nivell personal, haurem d’usar aquesta informació per determinar què és el que li està impedint avançar i quines són les seves dificultats. I també és el moment de detectar les potencialitats que l’alumne mostra. Aquesta informació ens permetrà poder-lo dotar d’eines i estratègies per tal que superi els obstacles i pugui continuar endavant amb el seu procés d’aprenentatge. Així doncs, podem dir que l’objectiu de l’avaluació és conèixer en quin moment de l’aprenentatge passa cada alumne i valorar-ne les dificultats i fortaleses observades, per poder guiar-lo en la consecució dels seus objectius formatius. I com que aquests objectius no són universals, sinó que els personalitzem en funció de cada alumne, haurem de centrar l’avaluació en les capacitats personals de cadascun d’ells per assolir els objectius i deixar de banda els barems estàndards que històricament s’havien emprat a nivell escolar. Com ja hem comentat abans, la informació prèvia a l’avaluació és la que ens permet poder realitzar-la i fer l’acompanyament de l’alumne.  La força de l’avaluació recau en el fet que sigui una anàlisi que integri diferents punts de vista. És important que l’alumne es pugui avaluar (l’autoavaluació), que els alumnes es puguin avaluar entre ells (la coavaluació) i que hi hagi un agent avaluador extern (l’heteroavaluació). Quan avaluem des d’aquests tres punt de vista és molt més fàcil que l’alumne integri en quins espais té marge de millora, perquè hi ha una reflexió molt més profunda del propi procés d’adquisició de nous aprenentatges. Hi ha moltes eines que ens permeten tenir informació objectiva per poder fer una avaluació correcta de cadascun dels alumnes. D’entre totes, els exàmens són, sense dubte, dels més populars. Podem dir que si els alumnes creuen que el que venen a fer a l’escola és aprovar els diferents exàmens que van tenint, alguna cosa hem fet malament perquè el que han entès és que estudia per aprovar, quan el que pretenem és que estudiï per aprendre i per formar-se. Així doncs, si l’objectiu és només aprovar l’examen, malament. L’examen tan sols ha de ser un instrument (i mai l’únic) per saber on és l’alumne amb relació al seu procés d’aprenentatge. Però, malauradament, la societat encara té una certa consideració històrica de l’avaluació com a eina sancionadora i qualificadora.

Etimològicament, examinar-se seria semblant a pesar-se, ja que en llatí la paraula “examen” significa “agulla” de la balança i, per extensió, l’acte de pesar, de controlar. I això és el que ha de ser un examen: una balisa de control. Els exàmens, com a tals, s’empren poc a les nostres escoles ja que hi promovem un estil avaluador continu, que s’estén al llarg de les diferents unitats temporals i que recull múltiples evidències d’aprenentatge. Considerem que el fet que un alumne superi un examen no implica que hagi après tots els objectius que té marcats. Implica, solament, que sap respondre correctament a una sèrie de qüestions, que ha memoritzat amb més o menys encerts alguns elements i, en el millor dels casos, només ha après algun procés per resoldre una situació problemàtica. Però, com ja hem esmentat anteriorment, a la nostra escola promovem la formació integral dels alumnes i molts d’aquests aprenentatges no podrien pas ser avaluats a través d’un examen. Creuen que seria possible fer un examen per determinar si un alumne ha après a comportar-se de manera responsable i solidària amb els companys? O, seria possible a través d’un examen avaluar si un grup d’alumnes saben treballar en grup, organitzar-se la feina i atribuir-se les diferents funcions a fi que el grup funcioni de manera autònoma? És evident que, com a eina, els exàmens tenen moltes limitacions i és per aquest motiu que a l’escola en fem un ús puntual i limitat per avaluar un tipus d’aprenentatges molt concrets. Queda clar, doncs, que estimulem l’aprenentatge dels nostres nois i noies perquè aprenguin i no pas perquè aprovin.

______________________________________________________________________________

Per saber-ne més:

 

 

 

 

 

 

Apunts

La qüestió de la internacionalització ha estat durant els darrers anys, i és encara, un tema de discussió recurrent en diferents àmbits de la nostra societat des de l’entorn geopolític o socioeconòmic fins al vessant ideològic cultural o digitotecnològic. Si fem a l’atzar una cerca de referències d’aquest mot a l’enciclopèdia, ens adonem que un percentatge elevat dels resultats estan relacionats amb l’esfera política i econòmica, i en la majoria de casos s’associa a un esperit de liberalització, creixement, renovació, mobilització o modernització. Però, també trobem que en els esports, l’arquitectura, la religió, el medi ambient o la tecnologia el mot internacionalització s’interpreta com a sinònim d’expansió i obertura.

Així doncs, de tot plegat podríem deduir que el terme internacionalització no és un mot recent que hagi aterrat a la societat del segle XXI ni  és exclusiu d’unes disciplines concretes, sinó que és un concepte tan antic i ampli com la història, que ja existia a l’edat antiga amb l’expansió de l’imperi romà -podríem entendre la romanització com una europeïtzació o globalització actual-  i que es va perllongar a nivell mundial durant el colonialisme fins a l’arribada del capitalisme a finals del segle XIX. Actualment, aquesta paraula té altres connotacions més enllà de les històriques, la idea d’internacionalització la interpretem com avenç, millora, creixement i modernització, aquests significats han anat arrelant al llarg dels anys fins a convertir-se en una idea imprescindible en la nostra societat canviant, emmarcada en la globalització.

Dins d’aquest món global i en permanent renovació, l’acció educativa, que ha anat sempre al compàs dels moviments històrics i sociopolítics, no es pot entendre com un procés aliè a la societat, sinó com un procés on cal integrar-la i que en sigui un dels elements essencials. Consegüentment, l’escola ha de ser l’entorn on els alumnes visquin i comprenguin a través de la seva pròpia experiència, valor d’on sorgeixen bona part de les nostres finalitats educatives: respecte i estimació vers els altres, compromís amb el món que ens envolta i responsabilitat de les pròpies decisions per saber afrontar l’evolució del món.

A causa dels canvis sociopolítics i econòmics dels darrers anys, així com de l’increment de la mobilitat cap a diferents països, l’educació s’ha anat convertint també en un espai d’aprenentatge global. Tot i que ja fa més de tres dècades que la Unió Europea va iniciar els programes Sòcrates, Comenius i Erasmus, a partir del 2014 la Comissió Europea va plantejar integrar tots els projectes sota el nom Eramus+ amb l’ambició de potenciar la internacionalització dels diferents nivells educatius i vetllar per una educació plurilingüe i intercultural. Alhora, l’any 2018 el Departament d’Educació de la Generalitat va iniciar el programa d’impuls a la internacionalització de l’educació Aprendre i interactuar en un context global”

Amb la mateixa voluntat i d’acord amb el projecte pedagògic,  la Fundació Escoles Garbí fomenta la mobilitat d’alumnes i educadors a l’espai europeu mitjançant els programes d’intercanvi per a la pràctica de les llengües estrangeres. Ja fa més de vint anys que les nostres escoles hi han participat i, recentment ho han fet també als programes d’intercanvi de bones pràctiques a nivell escolar KA2, promocionats per la Unió Europea sota el paraigua del programa Erasmus+. A partir d’ara aquestes sortides es faran amb un plantejament estratègic d’accions a mig i llarg termini, com a Escola Acreditada Erasmus+  que som dins del nou marc del programa Erasmus 2021-2027.

Des de les nostres Escoles entenem que l’ambició d’ internacionalització no ve definida per la mobilitat dels professors i  alumnes com una acció aïllada, sinó que és un pla d’acció integrat i coherent, només factible amb la voluntat, el treball i el suport de tota la comunitat educativa implicada en la formació dels nostres alumnes. I per tant, el fet d’haver rebut recentment l’acreditació Erasmus+ permetrà a les nostres escoles aplicar l’estratègia d’internacionalització integrada al nostre projecte pedagògic, enriquint-lo de noves experiències, metodologies i coneixences, per així seguir millorant la qualitat de l’ensenyament i aprenentatge aprofitant el context internacional.

Així doncs, utilitzem un espai d’aprenentatge més, proporcionant als alumnes un altre accés al món del coneixement que els faciliti desenvolupar les seves habilitats, fomentar les seves competències i seguir creixent com a persones tot seguint el criteri pedagògic del nostre fundador i pedagog Pere Vergés, el qual ens aconsellava que als alumnes «No se’ls dona lliçons, sinó que se’ls facilita ocasions perquè vagin descobrint el món per ells mateixos. Estimular la seva curiositat, no fer-los aprendre coses mortes que no els diguin res, sinó viure de veritat tal com ho fan les persones grans.» (Garbí. Desembre 1953, núm. 30, p. 9)

Tot i que la situació de pandèmia en què vivim actualment fa pensar que la internacionalització està en crisi, i és evident que les circumstàncies actuals ens han portat a una mobilitat inexistent,  a l’Escola ara mateix continuem aprofitant totes les oportunitats que se’ns presenten, els recursos que anem descobrint i els contactes de les escoles europees, amb les quals ja estem treballant per avançar amb pas ferm cap a noves estratègies de cooperació i col·laboració.

I amb la mirada positiva, les Escoles Garbí Pere Vergés, de la mateixa manera que quan el mestre Pere Vergés mentre pujava les escales de l’Escola del Mar contemplava la immensitat del mar i es trobava immers en un espai nou d’ amplis horitzons, seguim treballant amb optimisme per mantenir oberta aquesta finestra al món als nostres alumnes perquè segueixin creixent competents per viure i conviure com a ciutadans de la societat futura.

 

 

ApuntsBiblioteca

Al llarg de la història la societat ha viscut moments i avenços que han fet canviar del tot la concepció de l’educació. L’aparició de l’escriptura i la impremta van ocasionar un gran salt en la forma de transmetre i conservar el coneixement, que fins en aquell moment estava basada en l’oralitat. I ara som en una nova era altament influenciada per la tecnologia i la connectivitat. En aquest context som, com defineix Zygmunt Bauman, una “societat líquida”, vivim multitud de canvis, estem immersos en una gran expansió de l’àmbit tecnològic i educatiu, i l’escola ha de respondre a les necessitats de la societat actual.

Les Escoles Garbí Pere Vergés, conscients d’aquest nou paradigma, ja fa anys que treballen perquè l’alumnat adquireixi les competències necessàries per seguir aprenent al llarg de tota la vida, per poder créixer, viure i desenvolupar-se amb total seguretat en aquest món on els canvis socials, científics, tecnològics, culturals i econòmics se succeeixen cada cop més ràpid.

Amb l’aparició de les noves tecnologies de la informació i la comunicació i de les xarxes socials s’han originat noves necessitats i oportunitats educatives. L’accés a la informació i al coneixement fan imprescindible desenvolupar estratègies i habilitats que ens permetin moure’ns-hi amb agilitat i autonomia, per això cal alfabetitzar els alumnes en els diferents mitjans i llenguatges de la cultura (tradicionals i nous) amb un plantejament  educatiu integral, la multialfabetització, ja que la cultura actual és multimodal, és a dir,  s’expressa, produeix i distribueix a través de múltiples tipus de suport. Tot aquest plantejament educatiu  queda recollit a les nostres finalitats educatives.

Manuel Area desenvolupa el concepte de multialfabetització en el context educatiu de les escoles i planteja unmodel educatiu integral amb quatre dimensions formatives:

 

Aquest nou model educatiu integral focalitza la seva atenció en l’adquisició i el domini de les destreses centrades en l’ús de la informació i la comunicació, sobretot en el desenvolupament de processos formatius perquè qualsevol alumne “aprengui a aprendre”. A les nostres escoles, les dimensions de la multialfabetització que presenta M. Area estan integrades en els dos eixos permanents de la metodologia Pere Vergés, la formació integral i per a la vida, per ajudar l’alumnat a moure’s de manera autònoma i àgil en un entorn divers i canviant. És a dir, que l’alumne adquireixi les habilitats per a l’autoaprenentatge permanent al llarg de la seva vida, sigui competent per enfrontar-se a la informació, es qualifiquiadequadament en l’ús de les noves tecnologies de la informació i la comunicació, i prengui consciència de les implicacions econòmiques, ideològiques i culturals de la tecnologia en la nostra societat.

I és aquí on la biblioteca escolar es constitueix com a una estratègia fonamental ja que contribueix amb els seus recursos, serveis i oportunitats que el professorat i alumnat puguin incorporar pràctiques de comunicació i de construcció del coneixement més adequades a la societat actual.

La biblioteca escolar és l’espai natural de contacte amb la informació, que està en interacció contínua amb les aules i la resta dels espais del centre. Les biblioteques de les nostres escoles funcionen com a un instrument vital en el procés educatiu, no com a una entitat separada i aïllada del programa escolar, sinó involucrada en el procés d’ensenyament i aprenentatge amb la finalitat d’assolir els reptes i objectius educatius de l’Escola.

Les Directrius IFLA per a la biblioteca escolar estableixen com a un dels objectiu de la biblioteca escolar:

“Desenvolupar l’alfabetització informacional dels estudiants, els quals són participants ètics i responsables de la societat. Els estudiants informacionalment han de ser competents en autoaprenentatge. Han de ser conscients de les seves necessitats d’informació i participar activament en el món de les idees. Han de mostrar confiança en la seva capacitat per resoldre problemes i saber localitzar informació rellevant i fiable. Han de ser capaços de gestionar les eines tecnològiques per accedir a la informació i comunicar el que han après.”

La biblioteca Garbí Pere Vergés treballa per donar resposta a aquest objectiu, participant en la coordinació i el suport de metodologies actives i la realització de projectes per a la construcció del coneixement individual i compartit, i l’elaboració del pensament crític.

Tenint en compte que la metodologia d’ensenyament-aprenentatge de les nostres escoles es basa en el mètode científic, on l’alumne parteix dels coneixements previs per arribar al contingut nou a partir d’un repte cognitiu, la recerca d’informació esdevé un procés imprescindible per a poder dur a terme qualsevol projecte. Les nostres biblioteques són part activa en aquest procés amb un programa formatiu actiu i de suport que ofereix a tota la comunitat educativa. Les activitats que se’n desprenen posen èmfasi en les competències següents, recollides en les nostres finalitats educatives:

  • Optimitzar l’ús dels diferents recursos per informar-se, aprendre, comunicar-se i resoldre situacions reals de manera eficient.
  • Seleccionar, organitzar i interpretar la informació de manera crítica, responsable i reflexiva.
  • Resoldre problemes quotidians utilitzant el raonament, seguint el mètode científic i l’ús dels instruments i de les estratègies més eficients.
  • Resoldre situacions comunicatives de manera autònoma, amb adequació, coherència i cohesió, mitjançant un bon domini de la comprensió i de l’expressió oral, escrita i audiovisual, en les diferents llengües.
  • Prendre decisions fonamentades i assumir responsabilitats, amb reflexió, emprenedoria i confiança.

Per tant, el nucli del programa formatiu i de suport a la comunitat de la biblioteca de les escoles Garbí Pere Vergés se centra a dotar als alumnes d’eines per poder aprendre a aprendre i fer que puguin portar a terme qualsevol tipus de recerca amb esperit crític, no només a l’escola, sinó al llarg de la seva vida.

 

 

 

ApuntsVida Social

El mestre Pere Vergés ens va definir l’escola com el lloc que permet que “el noi i la noia, ja des dels seus primers passos escolars, es desenvolupi espontàniament i en un pla d’iniciativa, i així, es descobreixi la seva manera de ser i, amb el temps, les seves aptituds i les seves manifestacions afectives, per poder canalitzar-les per al seu futur de forma específica i particular.” Dit d’una altra manera, l’escola ha de vetllar per fomentar la funció socialitzadora en la qual es formin les dones i els homes del demà com a ciutadans proactius, solidaris, col·laboradors, empàtics i tolerants, capaços de transformar la societat en què vivim en un entorn just, inclusiu i divers.

Per tant, la nostra responsabilitat, com a part de la comunitat educativa, és ser per als alumnes uns bons referents i acompanyar-los en tot moment al llarg del seu procés d’aprenentatge per desenvolupar la seva capacitat de pensar, sentir i estimar a través d’una formació holística, basada en el respecte, la llibertat, la responsabilitat i la sensibilitat a l’hora d’interpretar l’entorn.

D’aquesta manera, a la Fundació Escoles Garbí considerem que el motor generador de tot aquest marc de convivència no és res més que el concepte de ciutat-escola, on el nostre alumnat participa en l’organització de l’escola i, tal i com fa un ajuntament, pren decisions sobre els serveis i les normes de convivència que han de regir el centre i vetlla per l’aplicació dels acords presos. Per això, la raó per la qual ens servim d’aquesta organització (ciutat-escola) rau en la necessitat de desenvolupar el pensament crític, l’actitud democràtica i el compromís social, i tot això après de forma vivencial i reflexiva, no només a l’aula, sinó en tota l’escola.

Així mateix, perquè aquesta estructura de societat ideal funcioni correctament, on tothom compleixi amb els seus drets i deures, s’ha d’articular en un àmbit que abasti tot els altres en què es desenvolupa l’activitat escolar. Aquest àmbit tan ampli és la Vida Social, el principi transversal i bàsic on es fonamenta la responsabilitat individual i la col·lectiva, que valoren les conseqüències de les actituds personals envers la col·lectivitat.

És per això, que la Vida Social s’assenta en una estructura organitzada per “Colors”, “Consell General de Caps de Color”, “Càrrecs” i “Consells de Govern”, que contribueixen al compliment de les finalitats educatives del nostre Projecte Pedagògic i fan de pont entre l’adquisició de coneixements, el desenvolupament de competències i el creixement psicoemocional i personal dels alumnes. Fonamentalment, en el transcurs de la Vida Social es treballen aspectes relacionats amb els lligams i la convivència entre tots els membres que formen part de la vida de l’escola, com la resolució de problemes i situacions de la vida real, el treball en equip, les relacions entre les persones, la participació, etc.

Retornant al símil de l’ajuntament, la ciutat-escola imita el sistema de govern d’un municipi ja que el model de presa de decisions es fa a partir d’una organització amb tres unitats bàsiques de participació que, a tall de partits, són: els Colors (Blanc, Blau i Verd). Les finalitats bàsiques d’aquesta forma d’agrupament són la bona convivència, el foment del sentiment de pertinença i la cohesió de grup.

Així mateix, la funció principal del Consell General de Caps de Color és representar els alumnes, recollir les propostes de millora dels caps de color de les classes i presentar-les a l’equip directiu.

Alhora, dins de cadascuna d’aquestes tres unitats (Colors), l’alumnat hi té un paper tècnic i funcional: els Càrrecs. Els alumnes responsables d’algun càrrec s’organitzen en diferents àrees participatives denominades Conselleries (Comunicació, Ordre i Higiene, Cultura i Recerca, Menjador, Medi Ambient, entre altres), les quals participen en la governança de l’escola i ajuden en la seva gestió. A través d’aquesta estructura dels càrrecs es desenvolupen la competència ciutadana, la competència de respecte i estima, la competència per a la convivència i el compromís, la competència de respecte i solidaritat… que contribueixen a la consecució de les finalitats educatives. En aquest sentit, l’alumnat aconsegueix a la vegada l’adquisició d’un major grau de consciència social, de responsabilitat i autonomia, a més de sentir-se involucrat i part integral en la presa de decisions del centre.

 

En aquest sentit i per mitjà d’un sistema de motivació intrínseca, conegut a l’Escola com a “dècimes”, s’obté, per una banda, el Color guanyador de la classe, que té  preferència de triar, en primer lloc, els càrrecs del seu interès – independentment que el Consell de Classe estigui format per alumnes dels tres colors-. I per l’altra,  el Color guanyador de cada cicle que forma el Consell de Govern de EP3, EP6 i 3ESO. Per tant, la funció principal que desenvolupa el Consell de Govern és la dinamització dels consells de les classes (conselleries) amb qui es reuneix per a la gestió de les propostes de millora dels diferents àmbits d’actuació i és el que els permet participar en la vida democràtica.

És important destacar aquesta forma d’estructurar el procés participatiu de l’alumnat en la gestió de les escoles a través dels Colors i els Càrrecs, així com els diferents òrgans de govern, ja que són una de les peces clau on es fonamenta la metodologia de les escoles Garbí Pere Vergés.

 

D’aquesta manera, a nivell metodològic també s’estableix una organització social de l’aula que està formada per diverses agrupacions d’alumnes en els diferents temps d’aprenentatge: Vida Social, Treball Global i Treball Específic, amb l’objectiu d’assolir les Finalitats Educatives. Al mateix temps, i especialment en els Temps de Treball Global i Específic, s’estableixen dues formes d’agrupament: els equips de treball estable, per gestionar el treball cooperatiu i responsabilitzar l’alumnat del seu procés d’aprenentatge; i els equips de treball flexibles, per atendre la diversitat en el temps de treball específic i poder realitzar les activitats de memorització, descontextualització i exercitació, sempre atenent convenientment els diferents ritmes i estils d’aprenentatge de cada alumne amb l’ajuda entre iguals.

És interesant indicar que les funcions principals dels equips de treball estables varien al llarg de les tasques que realitzen en funció de la fase de treball. És a dir, durant la fase inicial, per exemple, les funcions estan més encaminades a la reflexió i acceptació de les pautes, l’assoliment d’acords, la definició d’objectius, per donar resposta a la situació plantejada i a la distribució de rols necessaris. Durant la fase de desenvolupament, els grups de treball assumeixen les seves tasques, gestionen i desenvolupen les seves funcions amb constància, empatia i respecte, a fi de coordinar  l’equip i avaluar continuadament el seu procés. Per últim, a la fase final de síntesi, porten a terme les funcions relacionades amb la posada en comú dels passos que han estat necessaris per arribar al resultat final i comprendre el procés, i alhora exerciten el saber escoltar, valorar i mostrar interès cap a la presentació de les seves conclusions i les dels altres.

Per tant, els rols en cadascuns dels equips estables s’ha de distribuir per càrrecs, com  el coordinador del grup, el gestor de temps, l’encarregat de material… i, cada membre de l’equip ha d’assumir la dinamització d’un dels àmbits del coneixement (Comunicació, Expressió, Social i CTM), per tal de responsabilitzar-se del seguiment de cada company o companya del grup amb relació a l’àmbit del qual n’és el responsable.

En conclusió, podem dir que les diferents estratègies metodològiques i la intervenció en els tres gran àmbits educatius de l’escola: Vida Social i activitats de centre, els dos Temps de Treball (Global i Específic) i l’Acció Tutorial, contribueixen al desenvolupament de les competències definides a les Finalitats Educatives de l’Escola i donen valor al nostre procés psicopedagògic d’ensenyament-aprenentatge.