image_print
ApuntsDestacadaEstèticaGeneral

Fa 5 anys, les escoles Garbí Pere Vergés vam engegar amb molta il·lusió el Batxillerat Artístic. Des del principi, i seguint els fonaments pedagògics de l’antiga Escola del Mar i les nostres finalitats educatives actuals, vam apostar per un projecte interdisciplinari que situés els alumnes al centre de l’aprenentatge. En aquest cas concret, posar-los davant d’un procés creatiu que, a més, fos similar amb la màxima precisió als projectes que es desenvolupen en els diversos àmbits artístics professionals. Creiem que és profundament formatiu que l’alumne experimenti tota la complexitat de l’elaboració d’un projecte artístic, que el situï davant de problemes que no es redueixin als paràmetres específics de les matèries que estudien ja que són reptes que sovint no tenen una única solució i que els fan pensar. Està demostrat que davant de la necessitat de donar-hi una resposta, l’alumnat cerca els recursos que li manquen i creixen les seves competències (Ruiz, 2020). Són aprenentatges en forma de reptes que no estan parcel·lats i que transcendeixen les pròpies matèries del Batxillerat artístic, com serien el dibuix, la fotografia, el disseny, la història de l’art, etc. Es tracta d’impulsar un projecte a partir del qual els alumnes aprenguin, creïn i experimentin al voltant d’un estímul o situació social des d’una mirada estètica, filosòfica i artística. ​Aquest és el projecte fonamental del Batxillerat Artístic, un projecte anual, essencialment transversal, que es presenta com a una gran oportunitat perquè els alumnes puguin concebre i realitzar una creació artística en tota la seva integritat i complexitat. Resoldre la problemàtica que planteja el projecte artístic implica utilitzar els coneixements que s’estan aprenent en les diverses matèries i, d’aquesta manera, dotar-los de funció i significat. En el marc d’aquest projecte, la provocació serveix com a plantejament inicial que presenta la situació de la realitat, és a dir, el punt de partida que desperta l’interès i engega l’acte creatiu. Aquest procés es concreta en els objectius següents:

  • Descobrir a partir dels propis interessos com un repte social pot convertir-se en una oportunitat real de millora de la pròpia autonomia i del treball personal (competència d’aprendre a aprendre).
  • Reflexionar sobre el món des de les arts a través del diàleg i adquirir un llenguatge que permeti la immersió al món artístic, amb la finalitat d’entendre i relacionar-se amb el món exterior de manera crítica i creativa.
  • Enriquir els pensaments i les possibilitats artístiques a partir d’agents externs i a través del diàleg amb les obres del Museu Nacional d’Art de Catalunya (col·laborador d’aquest projecte), tot prenent com a referència els elements artístics i culturals, les teories del pensament i les conductes de la societat.
  • Prendre consciència de la importància de compartir el procés personal de creació des de la reflexió, l’anàlisi i la creació, fins a l’exposició i el retorn als altres.

I quin paper hi juga el Museu Nacional d’Art de Catalunya (MNAC)?

És el principal, tot i que no l’únic, element de referència. Dona als alumnes la possibilitat d’entendre l’art des de tots els llenguatges possibles. Es podria dir que, d’una banda, el repte i el plantejament educatiu s’inicien a l’Escola, i de l’altra, els referents artístics ens els proporciona el MNAC. Això és tot el que necessiten els alumnes per engegar el seu propi procés de transformació cultural i artística. Es tracta, doncs, de dos components essencials per a aquest projecte d’ensenyament i aprenentatge, que permeten dotar-lo de significat, realitat i personalitat.

El Sr. Miquel Pescador, professor del batxillerat artístic, ens explica que, “crear una imatge es pot convertir en un procés de presa de consciència per part de l’autor de les seves pròpies preocupacions, idees, impulsos, etc. I el doble procés, el de formalització i el de la interacció posterior com a espectador de la seva pròpia imatge té multitud de repercussions com a impacte “psíquic” (no només racional). Per tant, no és quelcom que puguem explicar de manera precisa amb paraules perquè ens interpel·la a un nivell molt més profund que no controlem ni podem abastar plenament. Precisament, aquesta és la raó de ser de la pròpia imatge: és una mena de “vehicle” vers nosaltres mateixos per a conèixer-nos millor i, alhora, orientar-nos en el món”.

Això significa que pensar des de l’estètica, sovint no cerca concloure o explicar res en concret. És més aviat una oportunitat per conviure amb un tema que ens afecta realment i per ajudar a desvetllar intuïcions, emocions, sentiments i idees, de les quals no n’érem clarament conscients.

Pensar des de l’estètica implica un acte creatiu. I és una operació per naturalesa complexa. Podríem dir que es basa en una activitat entre l’anàlisi i la creativitat; entre el pensament i la creació; entre les idees i les formes. Les formes tenen vida gràcies a les idees que les generen i les idees tenen necessitat de les formes per a fer-se visibles.

En aquest context de reflexió, prenem consciència d’allò que sentim i pensem, i també ens hi ajuda tot allò que han sentit i pensat altres persones al llarg de la història, la qual cosa  ens aporta moltes més eines per estructurar aquest procés d’expressió i, a la vegada, ens dona una visió més àmplia. Aspirem que els nostres alumnes, conscient i inconscientment, es facin preguntes.

Un element essencial i propi de tot el projecte és la implicació total dels alumnes durant el procés, per això procurem aportar moltes eines perquè els alumnes puguin crear-se el seu propi mètode creatiu.

Com és aquest procés?

Any rere any iniciem el projecte vivencialment ja que és l’única manera d’aprendre. Experimentem totes les fases del procés de creació real com el que es viu quotidianament als estudis dels artistes i dels professionals de l’arquitectura, del disseny, de l’enginyeria… des de la concepció, l’anàlisi i la reflexió, passant per la creació i l’execució, i finalitzant -lo amb l’exhibició de l’obra, la seva divulgació i comunicació.

El comencem sempre amb una sessió de treball conjunta dels alumnes del batxillerat artístic de les dues escoles, dirigida a trobar entre tots el tema que els agradaria reflexionar des de l’estètica. En definitiva, es tracta que s’adonin dels seus interessos. La dinàmica parteix d’un recull descontextualitzat de frases i poemes que després els alumnes treballen en petits grups: pensen, parlen, consensuen i acorden. Després visualitzen totes les propostes i es reagrupen en funció del temes que els han semblat més interessants, i finalitzen la sessió de treball amb la confecció d’un títol, precís o no, que els permeti identificar sobre què reflexionaran i crearan durant el transcurs del projecte.

Les fases del projecte

 

1) Procés de tria del tema (setembre): presentació totalment oberta de propostes dels alumnes, les quals sempre han de ser amb una mirada social, actual i de repte de millora, i tria de la que respon millor als seus interessos. El projecte s’inaugura al MNAC amb una passejada lliure, on poden reflexionar davant les obres i plantejar-se qüestions que els serveixin d’inspiració, i després es fa sessió conjunta dels alumnes del Batxillerat artístic de les nostres dues escoles on es posen en comú les diverses observacions.

2) Procés d’anàlisi des de diversos àmbits de coneixement (setembre/desembre): anàlisi del tema des de les matèries pròpies del batxillerat l’artístic i des de la filosofia, la història i les ciències. Les altres matèries també hi són convidades, però hi participen més endavant.

3) Procés de creació (desembre/febrer): visita de nou al MNAC per dur a terme el primer esbós in situ davant dels referents. Després es busca altres referents entre els artistes contemporanis perquè els ajudin a entendre com es resol la mateixa situació des de l’art en l’actualitat. Durant el procés de realització de l’obra, els continguts específics i transversals, tant teòrics com pràctics, de les matèries artístiques es van bastint de significativitat.

4) Presentació del procés (març/abril): exposició preparada conjuntament amb el MNAC dins del propi Museu i jornada oberta a les famílies i a altres entitats culturals i educatives que vulguin conèixer el què, com i per què d’aquest projecte. El propòsit és compartir i explicar tot el procés viscut des de la perspectiva dels alumnes, ja que són ells el centre d’interès.

4) Procés d’avaluació (abril/juny): tasca que té d’una banda un propòsit formatiu per als alumnes, ja que són ells mateixos els crítics del procés i és quan valoren treball efectuat, la implicació personal i el resultat final; i d’altra banda, té una finalitat de revisió i valoració  del projecte per detectar-ne els aspectes de millora, fer-ne el tancament i redactar els nous objectius per al curs vinent; aquesta sessió es fa en una reunió al MNAC.

Conclusions

Els alumnes han d’assumir un repte social i real que els permeti trobar en ells mateixos la necessitat de dotar-se d’informació, buscar referents i ampliar els coneixements artístics, socials i humanístics. Això els portarà a valorar i apreciar les entitats que, com el MNAC, els ajuden i acompanyen en aquest procés. Per als alumnes, viure aquest procés de diàleg amb un flux d’intercanvi constant entre el que succeeix, el que fan a l’escola i el que poden llegir en les obres del MNAC és un aprenentatge significatiu de qualitat, mitjançant el qual prenen consciència del procés que han fet, d’allò que han transformat i del que voldran transformar i millorar del dia de demà. Podem assegurar que han fet un exercici real de metacognició, condició necessària perquè es produeixi aprenentatge. Un altre aspecte essencial d’aquest projecte conjunt és valorar els museus i centres de cultura de referència del país des del respecte i l’estima.

És una experiència transversal que permet que totes les matèries del batxillerat participin i aportin, des dels continguts propis, una visió àmplia, reflexió i coneixements diversos sobre el tema del projecte. A més, el procés de creació involucra diversos professors especialistes de les diferents matèries del batxillerat artístic de cadascuna de les nostres dues escoles. Aquesta transversalitat permet que els alumnes estiguin totalment concentrats en el projecte i tinguin un feedback constant de part dels diferents professors que els acompanyen diàriament.

En definitiva, considerem que aquest projecte és transformador perquè permet, per una banda, que els alumnes prenguin consciència que a través d’un procés artístic poden contribuir en la construcció d’una societat i un món millor; i d’altra banda, que cerquin des de la reflexió i l’ús del llenguatge artístic, l’ideari personal de bellesa i puguin valorar tot el patrimoni artístic. Per això, reafirmem que és la culminació de l’eix estètic del nostre projecte pedagògic, el qual abraça els tres valors clau: PENSAR, SENTIR i ESTIMAR.

A mode d’històric tenim els projectes fets fins ara: “La història sense subjecte” (2016-17), “Màscares” (2017-18), “El cos sense culpa” (2018-2019), “Llibertat” (2019-2020) i “El poder dels símbols” (2020-2021). Els convidem a compartir amb nosaltres aquest viatge i els desitgem que en gaudeixin:

ApuntsGeneral

Durant les darreres dècades s’ha treballat a nivell global per ajustar l’educació matemàtica a les necessitats i habilitats dels estudiants. No obstant això, les avaluacions efectuades, tant per la Generalitat com per altres organismes internacionals, afirmen que hi ha poca connexió entre les necessitats vitals de l’alumnat i el currículum que s’imparteix a les aules de primària i secundària. Aquesta desconnexió s’atribueix al fet que els infants, de forma força generalitzada, tenen poca comprensió matemàtica, i afirmen que passar dels aprenentatges memorístics als competencials afavoreix aquesta comprensió. Autors com Callís i Mallart (2010) també relacionen el fracàs escolar de l’aprenentatge matemàtic amb la metodologia emprada.

De fet, aquesta necessitat de canvi metodològic, que defuig de la mecànica i es vol apropar a la realitat de l’alumnat a través de la manipulació, fa molts anys que està sobre la taula. Aristòtil ja deia que no hi ha res a l’intel·lecte que no hagi passat pels sentits. Pólya també afirmava a finals del S.XX que l’impuls més fort per aprendre és que l’estudiant trobi interès en la matèria que estudia i plaer en l’activitat que d’ella en resulta. A la mateixa època, Castelnuovo exposava que, com més temps dediquin els nens a l’estudi d’allò que és concret, com més temps utilitzin l’observació, millor comprendran les formes abstractes. Així doncs, el camí cap a la competència matemàtica és una preocupació latent al llarg del temps i, ara, en aquests darrers anys s’hi està intentant donar resposta.

En primer lloc, cal definir què entenem per aprenentatge competencial. Hi ha una certa controvèrsia entre els especialistes del sector, però tothom coincideix que tota acció conscient efectuada amb l’objectiu de solucionar una problemàtica contextualitzada, aplicant i posant en joc els condicionants necessaris i adequats a aquell context, amb capacitat per a analitzar críticament el procés i el resultat i fer-hi, si cal, les modificacions pertinents pot ser considerada una competència (Callís, 2015). A les nostres escoles compartim aquesta definició i entenem que ser competent implica conèixer fets, entendre conceptes, saber-los aplicar i fer-ho amb uns valors determinats.

Així doncs, per dur a terme aquest canvi de la memòria a la competència, cal integrar estructures mentals i altres tipus d’habilitats. De fet, la neurobiologia demostra que l’adquisició i interiorització dels aprenentatges es duen a terme gràcies a la combinació de processos que tenen lloc al neocòrtex cerebral (memorització), acompanyats de visualitzacions i sentiments localitzats al cervell mitjà i l’intern, els quals reforcen i consoliden molt més la comprensió de l’aprenentatge.

Tot aquest procés es pot concretar en una sèrie de fases imprescindibles per a l’aprenentatge matemàtic: la vivenciació, la manipulació, la simbolització i l’abstracció i generalització (Callís, 2015).

  1. Vivenciació: els alumnes són protagonistes del problema i el converteixen en un problema personal. Aquesta personalització motiva els infants, els proporciona representació mental i una comprensió del sentit del problema i, a la vegada, els fa conscients de les dificultats que comporta resoldre’l i de les possibles estratègies de resolució.
  2. Manipulació: integren imatges visuals i sinestèsiques. Aquesta combinació els permetrà la seva visualització, la presa de decisions i la comprensió dels conceptes i les relacions que amaga el problema. Aquesta fase, juntament amb la primera, és imprescindible per al desenvolupament correcte de les posteriors.
  3. Simbolització: manifesten simbòlicament allò que prèviament han manipulat o vivenciat. Implica la comprensió del llenguatge matemàtic com a possibilitat comunicativa, ja sigui de forma oral, gràfica o simbòlica.
  4. Abstracció i generalització: arriben al sentit matemàtic que es requereix per a ser competent en aquesta àrea, de manera que ja poden extrapolar allò que saben per resoldre noves situacions.

Com es pot observar al gràfic del mateix autor, aquestes fases tenen un pes diferent a les diferents etapes educatives de 3 a 12 anys. Aquesta distribució es basa en els estadis evolutius que definia Piaget. Aquest pedagog defensava que a l’estadi preoperacional (2-7 anys) s’ha de prioritzar tot allò vivencial i manipulatiu i donar menys importància al fet simbòlic i a l’abstracció, mentre que a l’estadi de les operacions concretes (7-12 anys) l’activitat simbòlica i l’abstracció guanyen importància, però malgrat això mai no es deixen de banda la vivenciació i la manipulació.
Podem concloure, per tant, que cadascuna de les fases descrites anteriorment són necessàries per acabar adquirint la competència matemàtica.

La importància de la competència en aquesta àrea per al desenvolupament global de l’alumne es destaca en nombrosos estudis, com ara els informes Cockroft, el del National Council of Teaching Mathematics (NCTM) o el de l’OCDE/PISA. Aquests organismes la defineixen com la capacitat que té una persona per identificar i entendre la funció de les matemàtiques en el món, emetre judicis ben fonamentats i saber utilitzar i relacionar-se amb les matemàtiques de manera que li puguin solucionar necessitats reals de la vida (Callís i Mallart, 2010).  Per concretar això, a les escoles s’ha de posar el focus en l’alumnat perquè sàpiga interpretar i produir informació per poder resoldre problemes quotidians i  prendre decisions pertinents.

El nostre fundador i pedagog, Pere Vergés, afirmava al Libro de Evocaciones (1947) que l’ensenyament de les matemàtiques no ha de ser només el de l’aplicació d’una habilitat per a calcular, sinó un ensenyament global en la formació de l’alumne. Per tant, tenir una visió global del problema és bàsic per poder-les aplicar.

L’any 2010, Alsina presentà la Piràmide d’educació matemàtica, que complementa les fases prèviament esmentades ja que concreta els recursos per desenvolupar la competència matemàtica. Aquesta piràmide, de la mateixa manera com ho fa la dels aliments, estableix a la seva base allò que és essencial per a l’ensenyament de les matemàtiques: la introducció dels conceptes a partir de situacions properes a l’infant. A continuació, en el segon esglaó situa el material manipulatiu. L’acció sobre aquests objectes, segons aquest mateix autor, possibilita a l’alumnat l’elaboració d’esquemes mentals de coneixement.

Podem afirmar, doncs, que els recursos manipulatius, juntament amb les situacions quotidianes i properes a l’alumnat, són els punts de partida necessaris per a la construcció del coneixement matemàtic. Luisa Girondo ja afirmava l’any 2005 (article: “La competència i els aprenentatges escolars”) que si els infants troben útil allò que aprenen, entenen allò que manipulen i resolen amb èxit els reptes que els plantegem, tenen una actitud favorable vers la matèria que estan treballant. Cal, però, que l’alumnat no redueixi la descoberta d’una propietat a un material concret. Aquí és on recau la importància de presentar un mateix procediment amb materials diferents com a activitat prèvia a la representació i la simbolització (Callís i Mallart, 2010).

Jesús María Goñi (2011. Llibre: Didáctica de las matemáticas) aporta un valor afegit a la manipulació ja que es basa en el fet que la majoria d’informació que ens arriba avui dia és a través de diaris, revistes, fotografies, ordinadors, tauletes… és a dir,  és en dues dimensions. Per tant, és imprescindible fer el trajecte fins a la tercera dimensió, i és en aquest camí on la manipulació d’objectes adquireix una importància cabdal.

A les nostres escoles, en base a tots aquests coneixements, el punt de partida de l’aprenentatge és  sempre una realitat propera a l’alumnat  i la manipulació d’objectes, tant quan els infants són petits, com a mida que van creixent, ja que aquesta és la base sobre la qual s’assenta la construcció del pensament matemàtic. I seguint els consells de Callís exposats al principi de l’article, aquesta primera fase va deixant pas, a mida que avancem en l’escolaritat, a d’altres que apropen més els  estudiants a la competència matemàtica, com són la simbolització i l’abstracció.

ApuntsDOPGeneral

Una de les frases més repetides pels pares, siguin de la generació que siguin, és “A l’escola hi vas a aprendre”, però aquesta sentència amaga una gran quantitat de preguntes: Què s’hi va a aprendre a l’escola? Com sabem si un alumne està aprenent? Podem afirmar que, si un alumne aprova els exàmens que li posen a l’escola, està aprenent? Mirarem, al llarg d’aquest article, de donar resposta a tots aquests interrogants.

És clar que a l’escola s’hi va a aprendre i que aquest aprenentatge s’adquireix de manera progressiva. De cara a la planificació d’aquest procés d’aprenentatge, el que cal és definir-ne els objectius i fer un bon acompanyament a l’alumne per verificar que els vagi assolint. El mestre per poder fer aquesta tasca necessita saber en tot moment en quin punt del procés es troba l’alumne, com evoluciona i quines dificultats presenta. És evident, doncs, que cal avaluar aquest procés.

Però, abans de centrar-nos en l’avaluació, caldrà que definim en relació amb què volem avaluar els alumnes. Si l’objectiu del procés formador és només que els alumnes passin una prova per accedir als estudis universitaris, l’avaluació s’ha de fer amb referència a aquests paràmetres, però com és ben sabut, a la Fundació Escoles Garbí l’objectiu és més ampli, és l’educació integral dels alumnes. L’escola persegueix la idea de formar els infants perquè esdevinguin homes i dones del demà, lliures, competents i solidaris. Així doncs, l’objectiu s’allunya de la idea restrictiva de la formació acadèmica i s’apropa a una formació en totes les àrees i àmbits que defineixen la persona. De manera concreta podem afirmar que a l’escola ens comprometem a articular la formació de tots els nostres alumnes en tres grans eixos (pensar, sentir i estimar), desglossats en les 10 finalitats educatives.

Ara que ja tenim clars quins són els objectius del procés d’aprenentatge que s’esdevé a l’escola, cal que determinem de quina manera els farem l’acompanyament. Una de les eines importants en aquest procés és l’avaluació, la qual té dos objectius principals: per una banda és un mitjà per identificar les dificultats (i així poder dotar l’alumne amb eines que li permetin superar-les), però també ens indica què ha après. Cal deslligar l’avaluació de la idea punitiva i acostar-la al concepte d’oportunitat educativa perquè avaluem per millorar el procés d’aprenentatge i no per castigar l’alumne. L’avaluació ha de ser substancial, ha de proporcionar feedback i ha de permetre descobrir aspectes de millora. Així doncs, si després d’un procés avaluador detectem un alumne que no assoleix els objectius marcats a nivell personal, haurem d’usar aquesta informació per determinar què és el que li està impedint avançar i quines són les seves dificultats. I també és el moment de detectar les potencialitats que l’alumne mostra. Aquesta informació ens permetrà poder-lo dotar d’eines i estratègies per tal que superi els obstacles i pugui continuar endavant amb el seu procés d’aprenentatge. Així doncs, podem dir que l’objectiu de l’avaluació és conèixer en quin moment de l’aprenentatge passa cada alumne i valorar-ne les dificultats i fortaleses observades, per poder guiar-lo en la consecució dels seus objectius formatius. I com que aquests objectius no són universals, sinó que els personalitzem en funció de cada alumne, haurem de centrar l’avaluació en les capacitats personals de cadascun d’ells per assolir els objectius i deixar de banda els barems estàndards que històricament s’havien emprat a nivell escolar. Com ja hem comentat abans, la informació prèvia a l’avaluació és la que ens permet poder realitzar-la i fer l’acompanyament de l’alumne.  La força de l’avaluació recau en el fet que sigui una anàlisi que integri diferents punts de vista. És important que l’alumne es pugui avaluar (l’autoavaluació), que els alumnes es puguin avaluar entre ells (la coavaluació) i que hi hagi un agent avaluador extern (l’heteroavaluació). Quan avaluem des d’aquests tres punt de vista és molt més fàcil que l’alumne integri en quins espais té marge de millora, perquè hi ha una reflexió molt més profunda del propi procés d’adquisició de nous aprenentatges. Hi ha moltes eines que ens permeten tenir informació objectiva per poder fer una avaluació correcta de cadascun dels alumnes. D’entre totes, els exàmens són, sense dubte, dels més populars. Podem dir que si els alumnes creuen que el que venen a fer a l’escola és aprovar els diferents exàmens que van tenint, alguna cosa hem fet malament perquè el que han entès és que estudia per aprovar, quan el que pretenem és que estudiï per aprendre i per formar-se. Així doncs, si l’objectiu és només aprovar l’examen, malament. L’examen tan sols ha de ser un instrument (i mai l’únic) per saber on és l’alumne amb relació al seu procés d’aprenentatge. Però, malauradament, la societat encara té una certa consideració històrica de l’avaluació com a eina sancionadora i qualificadora.

Etimològicament, examinar-se seria semblant a pesar-se, ja que en llatí la paraula “examen” significa “agulla” de la balança i, per extensió, l’acte de pesar, de controlar. I això és el que ha de ser un examen: una balisa de control. Els exàmens, com a tals, s’empren poc a les nostres escoles ja que hi promovem un estil avaluador continu, que s’estén al llarg de les diferents unitats temporals i que recull múltiples evidències d’aprenentatge. Considerem que el fet que un alumne superi un examen no implica que hagi après tots els objectius que té marcats. Implica, solament, que sap respondre correctament a una sèrie de qüestions, que ha memoritzat amb més o menys encerts alguns elements i, en el millor dels casos, només ha après algun procés per resoldre una situació problemàtica. Però, com ja hem esmentat anteriorment, a la nostra escola promovem la formació integral dels alumnes i molts d’aquests aprenentatges no podrien pas ser avaluats a través d’un examen. Creuen que seria possible fer un examen per determinar si un alumne ha après a comportar-se de manera responsable i solidària amb els companys? O, seria possible a través d’un examen avaluar si un grup d’alumnes saben treballar en grup, organitzar-se la feina i atribuir-se les diferents funcions a fi que el grup funcioni de manera autònoma? És evident que, com a eina, els exàmens tenen moltes limitacions i és per aquest motiu que a l’escola en fem un ús puntual i limitat per avaluar un tipus d’aprenentatges molt concrets. Queda clar, doncs, que estimulem l’aprenentatge dels nostres nois i noies perquè aprenguin i no pas perquè aprovin.

______________________________________________________________________________

Per saber-ne més:

 

 

 

 

 

 

Apunts

La qüestió de la internacionalització ha estat durant els darrers anys, i és encara, un tema de discussió recurrent en diferents àmbits de la nostra societat des de l’entorn geopolític o socioeconòmic fins al vessant ideològic cultural o digitotecnològic. Si fem a l’atzar una cerca de referències d’aquest mot a l’enciclopèdia, ens adonem que un percentatge elevat dels resultats estan relacionats amb l’esfera política i econòmica, i en la majoria de casos s’associa a un esperit de liberalització, creixement, renovació, mobilització o modernització. Però, també trobem que en els esports, l’arquitectura, la religió, el medi ambient o la tecnologia el mot internacionalització s’interpreta com a sinònim d’expansió i obertura.

Així doncs, de tot plegat podríem deduir que el terme internacionalització no és un mot recent que hagi aterrat a la societat del segle XXI ni  és exclusiu d’unes disciplines concretes, sinó que és un concepte tan antic i ampli com la història, que ja existia a l’edat antiga amb l’expansió de l’imperi romà -podríem entendre la romanització com una europeïtzació o globalització actual-  i que es va perllongar a nivell mundial durant el colonialisme fins a l’arribada del capitalisme a finals del segle XIX. Actualment, aquesta paraula té altres connotacions més enllà de les històriques, la idea d’internacionalització la interpretem com avenç, millora, creixement i modernització, aquests significats han anat arrelant al llarg dels anys fins a convertir-se en una idea imprescindible en la nostra societat canviant, emmarcada en la globalització.

Dins d’aquest món global i en permanent renovació, l’acció educativa, que ha anat sempre al compàs dels moviments històrics i sociopolítics, no es pot entendre com un procés aliè a la societat, sinó com un procés on cal integrar-la i que en sigui un dels elements essencials. Consegüentment, l’escola ha de ser l’entorn on els alumnes visquin i comprenguin a través de la seva pròpia experiència, valor d’on sorgeixen bona part de les nostres finalitats educatives: respecte i estimació vers els altres, compromís amb el món que ens envolta i responsabilitat de les pròpies decisions per saber afrontar l’evolució del món.

A causa dels canvis sociopolítics i econòmics dels darrers anys, així com de l’increment de la mobilitat cap a diferents països, l’educació s’ha anat convertint també en un espai d’aprenentatge global. Tot i que ja fa més de tres dècades que la Unió Europea va iniciar els programes Sòcrates, Comenius i Erasmus, a partir del 2014 la Comissió Europea va plantejar integrar tots els projectes sota el nom Eramus+ amb l’ambició de potenciar la internacionalització dels diferents nivells educatius i vetllar per una educació plurilingüe i intercultural. Alhora, l’any 2018 el Departament d’Educació de la Generalitat va iniciar el programa d’impuls a la internacionalització de l’educació Aprendre i interactuar en un context global”

Amb la mateixa voluntat i d’acord amb el projecte pedagògic,  la Fundació Escoles Garbí fomenta la mobilitat d’alumnes i educadors a l’espai europeu mitjançant els programes d’intercanvi per a la pràctica de les llengües estrangeres. Ja fa més de vint anys que les nostres escoles hi han participat i, recentment ho han fet també als programes d’intercanvi de bones pràctiques a nivell escolar KA2, promocionats per la Unió Europea sota el paraigua del programa Erasmus+. A partir d’ara aquestes sortides es faran amb un plantejament estratègic d’accions a mig i llarg termini, com a Escola Acreditada Erasmus+  que som dins del nou marc del programa Erasmus 2021-2027.

Des de les nostres Escoles entenem que l’ambició d’ internacionalització no ve definida per la mobilitat dels professors i  alumnes com una acció aïllada, sinó que és un pla d’acció integrat i coherent, només factible amb la voluntat, el treball i el suport de tota la comunitat educativa implicada en la formació dels nostres alumnes. I per tant, el fet d’haver rebut recentment l’acreditació Erasmus+ permetrà a les nostres escoles aplicar l’estratègia d’internacionalització integrada al nostre projecte pedagògic, enriquint-lo de noves experiències, metodologies i coneixences, per així seguir millorant la qualitat de l’ensenyament i aprenentatge aprofitant el context internacional.

Així doncs, utilitzem un espai d’aprenentatge més, proporcionant als alumnes un altre accés al món del coneixement que els faciliti desenvolupar les seves habilitats, fomentar les seves competències i seguir creixent com a persones tot seguint el criteri pedagògic del nostre fundador i pedagog Pere Vergés, el qual ens aconsellava que als alumnes «No se’ls dona lliçons, sinó que se’ls facilita ocasions perquè vagin descobrint el món per ells mateixos. Estimular la seva curiositat, no fer-los aprendre coses mortes que no els diguin res, sinó viure de veritat tal com ho fan les persones grans.» (Garbí. Desembre 1953, núm. 30, p. 9)

Tot i que la situació de pandèmia en què vivim actualment fa pensar que la internacionalització està en crisi, i és evident que les circumstàncies actuals ens han portat a una mobilitat inexistent,  a l’Escola ara mateix continuem aprofitant totes les oportunitats que se’ns presenten, els recursos que anem descobrint i els contactes de les escoles europees, amb les quals ja estem treballant per avançar amb pas ferm cap a noves estratègies de cooperació i col·laboració.

I amb la mirada positiva, les Escoles Garbí Pere Vergés, de la mateixa manera que quan el mestre Pere Vergés mentre pujava les escales de l’Escola del Mar contemplava la immensitat del mar i es trobava immers en un espai nou d’ amplis horitzons, seguim treballant amb optimisme per mantenir oberta aquesta finestra al món als nostres alumnes perquè segueixin creixent competents per viure i conviure com a ciutadans de la societat futura.

 

 

ApuntsBiblioteca

Al llarg de la història la societat ha viscut moments i avenços que han fet canviar del tot la concepció de l’educació. L’aparició de l’escriptura i la impremta van ocasionar un gran salt en la forma de transmetre i conservar el coneixement, que fins en aquell moment estava basada en l’oralitat. I ara som en una nova era altament influenciada per la tecnologia i la connectivitat. En aquest context som, com defineix Zygmunt Bauman, una “societat líquida”, vivim multitud de canvis, estem immersos en una gran expansió de l’àmbit tecnològic i educatiu, i l’escola ha de respondre a les necessitats de la societat actual.

Les Escoles Garbí Pere Vergés, conscients d’aquest nou paradigma, ja fa anys que treballen perquè l’alumnat adquireixi les competències necessàries per seguir aprenent al llarg de tota la vida, per poder créixer, viure i desenvolupar-se amb total seguretat en aquest món on els canvis socials, científics, tecnològics, culturals i econòmics se succeeixen cada cop més ràpid.

Amb l’aparició de les noves tecnologies de la informació i la comunicació i de les xarxes socials s’han originat noves necessitats i oportunitats educatives. L’accés a la informació i al coneixement fan imprescindible desenvolupar estratègies i habilitats que ens permetin moure’ns-hi amb agilitat i autonomia, per això cal alfabetitzar els alumnes en els diferents mitjans i llenguatges de la cultura (tradicionals i nous) amb un plantejament  educatiu integral, la multialfabetització, ja que la cultura actual és multimodal, és a dir,  s’expressa, produeix i distribueix a través de múltiples tipus de suport. Tot aquest plantejament educatiu  queda recollit a les nostres finalitats educatives.

Manuel Area desenvolupa el concepte de multialfabetització en el context educatiu de les escoles i planteja unmodel educatiu integral amb quatre dimensions formatives:

 

Aquest nou model educatiu integral focalitza la seva atenció en l’adquisició i el domini de les destreses centrades en l’ús de la informació i la comunicació, sobretot en el desenvolupament de processos formatius perquè qualsevol alumne “aprengui a aprendre”. A les nostres escoles, les dimensions de la multialfabetització que presenta M. Area estan integrades en els dos eixos permanents de la metodologia Pere Vergés, la formació integral i per a la vida, per ajudar l’alumnat a moure’s de manera autònoma i àgil en un entorn divers i canviant. És a dir, que l’alumne adquireixi les habilitats per a l’autoaprenentatge permanent al llarg de la seva vida, sigui competent per enfrontar-se a la informació, es qualifiquiadequadament en l’ús de les noves tecnologies de la informació i la comunicació, i prengui consciència de les implicacions econòmiques, ideològiques i culturals de la tecnologia en la nostra societat.

I és aquí on la biblioteca escolar es constitueix com a una estratègia fonamental ja que contribueix amb els seus recursos, serveis i oportunitats que el professorat i alumnat puguin incorporar pràctiques de comunicació i de construcció del coneixement més adequades a la societat actual.

La biblioteca escolar és l’espai natural de contacte amb la informació, que està en interacció contínua amb les aules i la resta dels espais del centre. Les biblioteques de les nostres escoles funcionen com a un instrument vital en el procés educatiu, no com a una entitat separada i aïllada del programa escolar, sinó involucrada en el procés d’ensenyament i aprenentatge amb la finalitat d’assolir els reptes i objectius educatius de l’Escola.

Les Directrius IFLA per a la biblioteca escolar estableixen com a un dels objectiu de la biblioteca escolar:

“Desenvolupar l’alfabetització informacional dels estudiants, els quals són participants ètics i responsables de la societat. Els estudiants informacionalment han de ser competents en autoaprenentatge. Han de ser conscients de les seves necessitats d’informació i participar activament en el món de les idees. Han de mostrar confiança en la seva capacitat per resoldre problemes i saber localitzar informació rellevant i fiable. Han de ser capaços de gestionar les eines tecnològiques per accedir a la informació i comunicar el que han après.”

La biblioteca Garbí Pere Vergés treballa per donar resposta a aquest objectiu, participant en la coordinació i el suport de metodologies actives i la realització de projectes per a la construcció del coneixement individual i compartit, i l’elaboració del pensament crític.

Tenint en compte que la metodologia d’ensenyament-aprenentatge de les nostres escoles es basa en el mètode científic, on l’alumne parteix dels coneixements previs per arribar al contingut nou a partir d’un repte cognitiu, la recerca d’informació esdevé un procés imprescindible per a poder dur a terme qualsevol projecte. Les nostres biblioteques són part activa en aquest procés amb un programa formatiu actiu i de suport que ofereix a tota la comunitat educativa. Les activitats que se’n desprenen posen èmfasi en les competències següents, recollides en les nostres finalitats educatives:

  • Optimitzar l’ús dels diferents recursos per informar-se, aprendre, comunicar-se i resoldre situacions reals de manera eficient.
  • Seleccionar, organitzar i interpretar la informació de manera crítica, responsable i reflexiva.
  • Resoldre problemes quotidians utilitzant el raonament, seguint el mètode científic i l’ús dels instruments i de les estratègies més eficients.
  • Resoldre situacions comunicatives de manera autònoma, amb adequació, coherència i cohesió, mitjançant un bon domini de la comprensió i de l’expressió oral, escrita i audiovisual, en les diferents llengües.
  • Prendre decisions fonamentades i assumir responsabilitats, amb reflexió, emprenedoria i confiança.

Per tant, el nucli del programa formatiu i de suport a la comunitat de la biblioteca de les escoles Garbí Pere Vergés se centra a dotar als alumnes d’eines per poder aprendre a aprendre i fer que puguin portar a terme qualsevol tipus de recerca amb esperit crític, no només a l’escola, sinó al llarg de la seva vida.

 

 

 

ApuntsVida Social

El mestre Pere Vergés ens va definir l’escola com el lloc que permet que “el noi i la noia, ja des dels seus primers passos escolars, es desenvolupi espontàniament i en un pla d’iniciativa, i així, es descobreixi la seva manera de ser i, amb el temps, les seves aptituds i les seves manifestacions afectives, per poder canalitzar-les per al seu futur de forma específica i particular.” Dit d’una altra manera, l’escola ha de vetllar per fomentar la funció socialitzadora en la qual es formin les dones i els homes del demà com a ciutadans proactius, solidaris, col·laboradors, empàtics i tolerants, capaços de transformar la societat en què vivim en un entorn just, inclusiu i divers.

Per tant, la nostra responsabilitat, com a part de la comunitat educativa, és ser per als alumnes uns bons referents i acompanyar-los en tot moment al llarg del seu procés d’aprenentatge per desenvolupar la seva capacitat de pensar, sentir i estimar a través d’una formació holística, basada en el respecte, la llibertat, la responsabilitat i la sensibilitat a l’hora d’interpretar l’entorn.

D’aquesta manera, a la Fundació Escoles Garbí considerem que el motor generador de tot aquest marc de convivència no és res més que el concepte de ciutat-escola, on el nostre alumnat participa en l’organització de l’escola i, tal i com fa un ajuntament, pren decisions sobre els serveis i les normes de convivència que han de regir el centre i vetlla per l’aplicació dels acords presos. Per això, la raó per la qual ens servim d’aquesta organització (ciutat-escola) rau en la necessitat de desenvolupar el pensament crític, l’actitud democràtica i el compromís social, i tot això après de forma vivencial i reflexiva, no només a l’aula, sinó en tota l’escola.

Així mateix, perquè aquesta estructura de societat ideal funcioni correctament, on tothom compleixi amb els seus drets i deures, s’ha d’articular en un àmbit que abasti tot els altres en què es desenvolupa l’activitat escolar. Aquest àmbit tan ampli és la Vida Social, el principi transversal i bàsic on es fonamenta la responsabilitat individual i la col·lectiva, que valoren les conseqüències de les actituds personals envers la col·lectivitat.

És per això, que la Vida Social s’assenta en una estructura organitzada per “Colors”, “Consell General de Caps de Color”, “Càrrecs” i “Consells de Govern”, que contribueixen al compliment de les finalitats educatives del nostre Projecte Pedagògic i fan de pont entre l’adquisició de coneixements, el desenvolupament de competències i el creixement psicoemocional i personal dels alumnes. Fonamentalment, en el transcurs de la Vida Social es treballen aspectes relacionats amb els lligams i la convivència entre tots els membres que formen part de la vida de l’escola, com la resolució de problemes i situacions de la vida real, el treball en equip, les relacions entre les persones, la participació, etc.

Retornant al símil de l’ajuntament, la ciutat-escola imita el sistema de govern d’un municipi ja que el model de presa de decisions es fa a partir d’una organització amb tres unitats bàsiques de participació que, a tall de partits, són: els Colors (Blanc, Blau i Verd). Les finalitats bàsiques d’aquesta forma d’agrupament són la bona convivència, el foment del sentiment de pertinença i la cohesió de grup.

Així mateix, la funció principal del Consell General de Caps de Color és representar els alumnes, recollir les propostes de millora dels caps de color de les classes i presentar-les a l’equip directiu.

Alhora, dins de cadascuna d’aquestes tres unitats (Colors), l’alumnat hi té un paper tècnic i funcional: els Càrrecs. Els alumnes responsables d’algun càrrec s’organitzen en diferents àrees participatives denominades Conselleries (Comunicació, Ordre i Higiene, Cultura i Recerca, Menjador, Medi Ambient, entre altres), les quals participen en la governança de l’escola i ajuden en la seva gestió. A través d’aquesta estructura dels càrrecs es desenvolupen la competència ciutadana, la competència de respecte i estima, la competència per a la convivència i el compromís, la competència de respecte i solidaritat… que contribueixen a la consecució de les finalitats educatives. En aquest sentit, l’alumnat aconsegueix a la vegada l’adquisició d’un major grau de consciència social, de responsabilitat i autonomia, a més de sentir-se involucrat i part integral en la presa de decisions del centre.

 

En aquest sentit i per mitjà d’un sistema de motivació intrínseca, conegut a l’Escola com a “dècimes”, s’obté, per una banda, el Color guanyador de la classe, que té  preferència de triar, en primer lloc, els càrrecs del seu interès – independentment que el Consell de Classe estigui format per alumnes dels tres colors-. I per l’altra,  el Color guanyador de cada cicle que forma el Consell de Govern de EP3, EP6 i 3ESO. Per tant, la funció principal que desenvolupa el Consell de Govern és la dinamització dels consells de les classes (conselleries) amb qui es reuneix per a la gestió de les propostes de millora dels diferents àmbits d’actuació i és el que els permet participar en la vida democràtica.

És important destacar aquesta forma d’estructurar el procés participatiu de l’alumnat en la gestió de les escoles a través dels Colors i els Càrrecs, així com els diferents òrgans de govern, ja que són una de les peces clau on es fonamenta la metodologia de les escoles Garbí Pere Vergés.

 

D’aquesta manera, a nivell metodològic també s’estableix una organització social de l’aula que està formada per diverses agrupacions d’alumnes en els diferents temps d’aprenentatge: Vida Social, Treball Global i Treball Específic, amb l’objectiu d’assolir les Finalitats Educatives. Al mateix temps, i especialment en els Temps de Treball Global i Específic, s’estableixen dues formes d’agrupament: els equips de treball estable, per gestionar el treball cooperatiu i responsabilitzar l’alumnat del seu procés d’aprenentatge; i els equips de treball flexibles, per atendre la diversitat en el temps de treball específic i poder realitzar les activitats de memorització, descontextualització i exercitació, sempre atenent convenientment els diferents ritmes i estils d’aprenentatge de cada alumne amb l’ajuda entre iguals.

És interesant indicar que les funcions principals dels equips de treball estables varien al llarg de les tasques que realitzen en funció de la fase de treball. És a dir, durant la fase inicial, per exemple, les funcions estan més encaminades a la reflexió i acceptació de les pautes, l’assoliment d’acords, la definició d’objectius, per donar resposta a la situació plantejada i a la distribució de rols necessaris. Durant la fase de desenvolupament, els grups de treball assumeixen les seves tasques, gestionen i desenvolupen les seves funcions amb constància, empatia i respecte, a fi de coordinar  l’equip i avaluar continuadament el seu procés. Per últim, a la fase final de síntesi, porten a terme les funcions relacionades amb la posada en comú dels passos que han estat necessaris per arribar al resultat final i comprendre el procés, i alhora exerciten el saber escoltar, valorar i mostrar interès cap a la presentació de les seves conclusions i les dels altres.

Per tant, els rols en cadascuns dels equips estables s’ha de distribuir per càrrecs, com  el coordinador del grup, el gestor de temps, l’encarregat de material… i, cada membre de l’equip ha d’assumir la dinamització d’un dels àmbits del coneixement (Comunicació, Expressió, Social i CTM), per tal de responsabilitzar-se del seguiment de cada company o companya del grup amb relació a l’àmbit del qual n’és el responsable.

En conclusió, podem dir que les diferents estratègies metodològiques i la intervenció en els tres gran àmbits educatius de l’escola: Vida Social i activitats de centre, els dos Temps de Treball (Global i Específic) i l’Acció Tutorial, contribueixen al desenvolupament de les competències definides a les Finalitats Educatives de l’Escola i donen valor al nostre procés psicopedagògic d’ensenyament-aprenentatge.

Apunts

El temps del silenci a l’aula, dels professors que expliquen i els alumnes que callen, d’escoltar enregistraments de veu en anglès i repetir-les a l’uníson; en definitiva, el temps de la comunicació sense interacció ja fa temps que ha passat. O almenys fa molt que havia d’haver passat. El que abans era la intuïció d’alguns docents que promovien situacions d’interacció comunicativa entre iguals com a font d’aprenentatge a l’aula, ara és una pràctica provada, avalada per nombrosos estudis i fins i tot recomanada pels òrgans de gestió educativa. La interacció entre iguals és una de les estratègies més potents per a potenciar les habilitats comunicatives dels nostres alumnes. En aquest article parlarem sobre els beneficis de la interacció oral i de la coavaluació d’expressions escrites entre alumnes.

L’aprenentatge inicial de la llengua es realitza especialment amb les interaccions de l’infant amb companys, mestres i, per descomptat, familiars. La família és el primer motor efectiu de l’aprenentatge del codi lingüístic. Les converses que el nen o nena sent des dels seus primers dies (i aquelles en les quals va participant de manera progressiva) seran els models en els quals basaran el seu desenvolupament lingüístic. A l’escola hem d’aprofitar aquest mecanisme de mimesi natural dels infants i oferir-los situacions d’interacció que els permetin continuar desenvolupant les seves habilitats.

En el cas del desenvolupament de primeres llengües (català i castellà a casa nostra), la interacció oral ja fa anys que està implantada dins el sistema educatiu i en l’aprenentatge. En  les llengües estrangeres i en especial de l’anglès, segons Williams i Burden (1997), la interacció comunicativa és el principal motor d’aprenentatge i, per tant, resulta també necessari promoure aquests espais de comunicació oral dins de les sessions d’ensenyament-aprenentatge. Mitjançant l’exercitació d’aquesta destresa comunicativa, els alumnes aprenen a expressar el seu pensament i a desenvolupar la competència pragmàtica, que els permetrà establir procediments de raonament, negociació i intercanvi lingüístic amb altres parlants.

La interacció oral és una pràctica educativa complexa que fomenta la transferència de coneixements en diferents contextos. El docent proposa una situació comunicativa i estableix un objectiu que els alumnes han d’ intentar aconseguir posant en pràctica el seu coneixement lingüístic i la seva capacitat de raonament i negociació. Les possibilitats pedagògiques d’aquesta mena d’activitats poden ser infinites. D’una banda, els formats poden ser diversos, role-plays, enregistrament de vídeos, entrevistes, podcasts… D’altra banda, la pluralitat d’objectius comunicatius ens permet abordar temes diversos i convertir aquestes interaccions en activitats d’aprenentatge significatives.

Si canviem de destresa comunicativa i deixem la interacció oral per a passar a l’expressió escrita, el fet de posar en pràctica mètodes d’aprenentatge entre iguals ens resulta igualment efectiu. En paraules de Pere Pujolàs “hem de preparar els nostres alumnes per a col·laborar i no per a competir”, aquesta és una de les claus del desenvolupament de la competència d’aprendre a aprendre. És el procés d’escriptura un dels camps on es pot posar en pràctica aquestes estratègies de col·laboració. Quan a un grup d’alumnes se’ls assigna l’escriptura d’un únic text, cada alumne n’ha de redactar un dels paràgrafs o fragments, per això les tasques de planificació i revisió dels textos hi juguen un paper determinant.

En referència a la planificació del text, aquest tipus d’activitats d’escriptura col·laborativa obliguen els alumnes a plantejar-se qüestions de caràcter pragmàtic referents al registre: qui és el receptor del text que hem d’escriure? quin registre hem d’usar? També els obliga a estructurar les idees que contindrà cada paràgraf si no volen incórrer en errors de cohesió textual. Si observem el procés d’escriptura i de revisió del text, cada alumne haurà d’escriure el seu fragment de la millor manera possible i, a més, haurà d’assegurar-se que el que han escrit la resta dels seus companys estigui a l’altura. D’aquesta manera, els alumnes actuen com a jutges i referents dins del procés d’escriptura, potenciant així l’avaluació reguladora. Quan un alumne fa un errada en escriure un text (ja sigui de coherència, cohesió, adequació o correcció lingüística), la revisió i correcció d’aquesta equivocació per part d’un company en el mateix moment de l’escriptura resulta molt més útil que la correcció posterior per part del professor. Per descomptat que pot ser que una falta o equivocació passi desapercebuda als ulls de tot l’equip de treball, per això hi ha d’haver la revisió posterior per part del docent.

A les nostres escoles les cròniques són una de les activitats més importants, amb la qual els alumnes desenvolupen la seva competència comunicativa a partir de l’experiència personal. A les cròniques els alumnes reflexionen sobre fets que els han passat, és l’espai per explicar el món des del seu punt de vista, l’oportunitat per convertir-se en relators de la seva pròpia història. Les cròniques, moltes vegades, es realitzen mitjançant activitats d’escriptura col·laborativa. Trobem en aquests textos l’exemple perfecte d’aprenentatge de les destreses comunicatives entre iguals. Els alumnes planifiquen el seu escrit tot fent una llista de les idees que volen incloure-hi. Es reparteixen l’escriptura del text i es responsabilitzen de manera conjunta del seu lliurament. És justament per això que la revisió esdevé un mecanisme fonamental.

Un enfocament comunicatiu de l’ensenyament de llengües ha d’aprofitar al màxim els processos d’interacció ja siguin orals o escrits. El treball en entorns digitals d’aprenentatge, tan necessaris aquests últims temps, és també un excel·lent escenari per a posar en pràctica la interacció escrita. La participació en fòrums o xats pot ser una eina potent per a la pràctica de l’expressió escrita i la comprensió lectora. Quan un grup d’alumnes han d’interactuar entre ells o amb algun dels seus professors, han d’aprendre a seguir les regles que regeixen els intercanvis comunicatius. Aprendre a utilitzar un registre informal, però amb correcció lingüística, és també una competència essencial en un món cada vegada més connectat. Volem que els nostres alumnes siguin capaços de parlar entre ells de manera distesa, en un registre informal i col·loquial, però mantenint la correcció lingüística, perquè aquesta forma més acurada està estretament relacionada amb la projecció de la imatge personal que fem de nosaltres mateixos.

 

A Garbí Pere Vergés, conscients que ser competents lingüísticament és un dels reptes més importants que tenim plantejat en les nostres finalitats educatives, tenim en compte que saber comprendre textos orals i escrits i saber expressar-se oralment i per escrit són competències fonamentals per créixer i formar-se al llarg de la vida, i és per això que per tal d’assolir aquests objectius posem en pràctica processos d’interacció comunicativa tant orals com escrits.

 

 

ApuntsGeneral

Fins als anys noranta el sistema educatiu s’havia mantingut al marge de les estadístiques i la pressió de dades, va ser just en aquest moment quan es van iniciar la política d’avaluar-ne els resultats. Era necessari implementar un sistema que ajudés a avaluar l’impacte i l’eficiència de les polítiques educatives i les despeses consegüents. En aquest context sociopolític es va crear el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, que tenia com objectiu analitzar i avaluar què es feia a les escoles per tal de valorar la incidència del nou sistema educatiu i així millorar la qualitat de l’ensenyament a Catalunya.

La seva creació coincidia en el mateix moment amb altres organismes internacionals, com l’OECD i la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) que inauguraven els seus programes d’avaluació estandarditzada de l’aprenentatge: PISA (2000) i TIMMS (1995). Mentre que PISA pretenia avaluar la competència lectora, matemàtica i científica dels alumnes de l’ESO, TIMMS aspirava a valorar només les competències cognitives matemàtiques i científiques dels alumnes de quart de primària i de segon de l’ESO. En paral·lel, a Catalunya també es van començar a avaluar les competències lingüístiques, matemàtiques i sociocientífiques, mitjançant les proves de Competències Bàsiques (CB) que seguien una lògica similar a PISA i TIMMS. En els tres casos es tracta de proves que combinen preguntes tipus test amb preguntes obertes, partint sempre d’enunciats interdisciplinaris i competencials, que fan referència a situacions-problemes properes a la vida real dels alumnes. No es tracta, doncs, d’avaluar purament coneixements, sinó la capacitat dels alumnes de posar aquests coneixements i procediments en relació amb diferents situacions, fer raonaments i trobar solucions.

Els defensors de l’aplicació d’aquestes proves estandarditzades consideren que el seu impacte ha fet repensar el sistema educatiu, des de la formació dels mestres, fins al currículum, les metodologies d’ensenyament-aprenentatge o la inversió econòmica dedicada al sector. És interessant, per exemple, revisar l’efecte PISA que es va produir a Alemanya, on es van utilitzar  els resultats obtinguts per plantejar una reforma profunda del sistema educatiu. A nivell de Catalunya, podríem parlar de “l’efecte Competències Bàsiques” ja que, amb els resultats de les proves, els centres escolars poden detectar els seus punts forts i febles i promoure entre el claustre una reflexió pedagògica per iniciar un procés de millora en els diferents àmbits avaluats.

D’entrada, sembla que aquestes proves externes hagin aportat aspectes positius al món de l’ensenyament, però hi ha veus dissidents que en critiquen l’efecte que tenen en els processos d’ensenyament-aprenentatge. Per exemple, la seva funció selectiva fa que es potenciï la competència entre països o entre centres escolars. A més, sembla que l’ensenyament es redueixi a un únic índex numèric que determina la qualitat de tot un procés d’ensenyament-aprenentatge molt més complex i, sobretot, més humà. Cal afegir-hi també que les proves estandarditzades són normatives, és a dir, tots els alumnes han de respondre les mateixes preguntes independentment de les seves necessitats i l’única adaptació amb què poden comptar els alumnes amb dificultats d’aprenentatge és disposar de més temps per fer-les.

És especialment aquest darrer punt el que fa necessari interpretar les proves PISA, TIMMS i CCBB de forma crítica ja que no deixen de ser unes proves puntuals, externes i estandarditzades, les quals donen una informació molt concreta i limitada que caldria posar en el context personal de l’alumne i en el context socioeconòmic i pedagògic dels centres.

Per tots aquests motius, a les escoles Garbí Pere Vergés, que participen anualment en les proves de CB de 6è EP i 4rt d’ESO, interpretem aquests resultats com a indicadors quantitatius i externs de qualitat de l’ensenyament, però sempre posant-los en relació amb d’altres aspectes, com per exemple, la metodologia docent o el currículum establert.

Si a més partim del fet que a les nostres escoles preparem per a la complexitat de la vida a través de 10 finalitats educatives, que inclouen competències interpersonals, socials, artístiques…, l’enfocament de les proves CB en les llengües, les matemàtiques i la ciència no reflecteixen l’aprenentatge integral que fan els nostres alumnes al llarg de la seva trajectòria. Això fa que les proves de CB es quedin curtes en avaluar el seu procés d’aprenentatge i que sigui necessari plantejar-se per què no existeixen avaluacions estandarditzades i internacionals que avaluïn competències “suaus” (soft skills), com l’aprendre a aprendre, el treball en equip o la intel·ligència emocional.

Òbviament, és més senzill avaluar el raonament matemàtic i lingüístic d’un alumne, que no pas la seva sensibilitat artística, la seva empatia o el seu pensament creatiu. Per això, és necessari impulsar un canvi en les avaluacions estandarditzades, fet que sembla que es comença a produir. Per exemple, les proves PISA del 2021 ja inclouran unes preguntes a través de les quals es podrà inferir el pensament creatiu de l’alumne. També en el marc de les CB, s’ha fet una proposta d’avaluació diagnòstica a tercer de Primària que, a banda de les proves lingüístiques i matemàtiques, inclourà un treball en grup sota l’observació d’uns mestres que valoraran les competències socials dels alumnes mitjançant una rúbrica.

A Garbí Pere Vergés veiem  una oportunitat en aquest “efecte renovador de les CB”, i treballem, a partir de la reflexió pedagògica dels resultats obtinguts, per reforçar la metodologia, introduir canvis i innovacions pedagògiques, sempre des d’una mirada orientadora, per tal de garantir als nostres alumnes un procés d’ensenyament-aprenentatge que s’adapti a les seves necessitats.

Així doncs, tot i les seves limitacions, entenem aquestes proves, i en concret les CB, com el que pretenen ser: una eina diagnòstica que permeti a l’escola fer una foto del nivell competencial dels alumnes per així introduir, si s’escau, canvis curriculars i metodològics a l’aula. Durant el curs 19-20, per exemple, vam constatar el bon rendiment assolit en l’àmbit de les llengües, especialment l’anglès, resultat que reflecteix els beneficis de treballar la competència anglesa des d’una metodologia activa.

D’altra banda, vam detectar dificultats en la comprensió lectora i a partir d’aquest curs 20-21 treballem la lectura i la interpretació de textos de forma interdisciplinària en un espai específic per a aquest aprenentatge. En l’àmbit matemàtic i cientificotecnològic (CTM) vam observar dificultats persistents en la resolució i el raonament CTM; per aquest motiu, hem replantejat les metodologies docents en aquestes àrees i hem introduït un programa de millora que inclou, tant la formació del claustre com nous materials educatius, com l’Innovamat i l’Onmat, que estan a la disposició dels alumnes. A més, a l’escola hem introduït d’altres plataformes digitals d’aprenentatge per a l’àrea de les llengües (Snappet, Legiland i EnglishAula) per millorar-ne el treball específic.

Finalment, també hem apostat per fer una avaluació inicial de les CB al primer trimestre d’EP6 i ESO 4 amb l’objectiu de detectar quines són les necessitats de cada alumne i poder així individualitzar les intervencions pedagògiques al llarg del trimestre. Especialment després dels dos trimestres de confinament del curs passat, aquesta avaluació inicial ha estat clau per impulsar reflexions pedagògiques sobre els continguts que s’han programat a les UTs 1 i 2, i la metodologia utilitzada; sobre si els alumnes realment han interioritzat els aprenentatges o potser han fet un aprenentatge més superficial que caldria revisar. O bé, si els resultats  mostren un bon rendiment competencial, ens caldria reflexionar també sobre quins han estat els factors pedagògics que ens han portat a aquests resultats desitjables.

Ara per ara, sembla que les proves estandarditzades continuaran presents en el món educatiu com a indicadors de la qualitat docent. A Garbí Pere Vergés el nostre gran objectiu és formar els homes i dones del demà, per tant, valorem, més enllà del saber pensar, el saber sentir i el saber estar, i som conscients que eduquem, no solament per aconseguir una bona puntuació en les CB, sinó per assolir una formació integral com a persones. Tanmateix, la nostra experiència ens demostra que, si els resultats de les CB s’utilitzen de forma estratègica, són una bona eina que pot ajudar a impulsar la reflexió pedagògica i el canvi educatiu a les nostres aules.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ApuntsCiència

L’any 2003 l’OCDE va publicar l’informe de les competències clau per al benestar personal, social i econòmic, el qual recull totes les competències que permeten als individus adaptar-se al canvi i a la complexitat que defineixen el món actual. Una d’aquestes competències és la científica (també coneguda com alfabetització científica), que el programa PISA defineix com la capacitat de fer servir el coneixement científic per identificar preguntes i extreure’n conclusions basades en fets, amb la finalitat de comprendre i poder prendre decisions sobre el món natural i sobre els canvis que l’activitat humana hi ha produït.

El Projecte Pedagògic de Garbí Pere Vergés basa la seva metodologia d’ensenyament-aprenentatge en el mètode científic i en els principis psicopedagògics actuals sobre l’aprenentatge, amb l’objectiu que els alumnes siguin competents en una societat diversa i canviant.

Ja fa uns anys que el mètode científic es proposa des del camp de la didàctica de les ciències com la millor manera de treballar aquesta competència a l’aula. De fet, l’any 2007 l’informe Science Education NOW: A renewed Pedagogy for the Future of Europe (informe Rocard) el va triar com a mètode per potenciar la motivació a l’alumnat de primària en l’aprenentatge de les ciències, ja que permet esprémer la curiositat innata de les persones en aquestes edats. En aquest mateix document es fa èmfasi a utilitzar el pensament crític i la reflexió per tal que els estudiants siguin persones capaces de donar sentit a les evidències recopilades.

Tot i que això sembli una novetat del segle XXI, Piaget ja va documentar que experimentar al llarg de les diferents etapes evolutives és clau per a la maduració posterior dels infants. El seu contemporani Ausubel defensava també aquesta idea i remarcava la importància que aquesta experimentació fos significativa i no repetitiva, i que connectés amb els coneixements previs dels alumes.

Així doncs, entenem el mètode científic com una forma estructurada d’aproximar-se a la realitat, que implica seguir una sèrie de procediments inductius i seqüencials. Abans de concretar alguns dels beneficis que suposa portar aquesta metodologia científica a les aules, recordem a continuació les seves fases, les quals ens serviran per després connectar de manera directa amb la manera de treballar de les nostres escoles. Des de l’xtec defineixen les fases següents:

  1. Plantejament del problema: detecció d’una situació que es consideri d’interès. Pot anar abans o després de l’observació.
  2. Observació: estudi de la realitat utilitzant tots els sentits.
  3. Formulació d’hipòtesis: cerca d’una solució provisional al problema plantejat.
  4. Experimentació o treball de camp: recerca i recollida d’informació.
  5. Extracció de conclusions: anàlisi que permetrà confirmar o rebutjar la hipòtesi. Si es rebutja, s’haurà de tornar a la formulació.
  6. Resposta al problema: elaboració, d’acord amb tota la feina feta, d’una resposta al problema detectat a la primera fase.

A Garbí Pere Vergés integrem la pedagogia de projectes i el mètode científic com a estratègia articuladora de les activitats d’aprenentatge, de manera que es planteja als alumnes un repte a partir d’una situació concreta de la realitat i, aleshores, ells formulen i contrasten hipòtesis, fan recerca sobre el tema, recullen dades i informació i, finalmen n’extreuen conclusions per crear un producte final que presenten als companys i als mestres. En definitiva, les fases del mètode científic articulen la seqüència d’activitats que es desenvolupen durant el que a les nostres escoles anomenem temps de treball global.

Beneficis del mètode científic

Al llarg dels darrers anys, molts autors han recollit els beneficis que suposa utilitzar el mètode científic dins de les aules. A l’Informe ENCIENDE, per exemple, es parla de la ciència com a element essencial per a la democràcia. Només aquelles persones amb un nivell d’educació científica adequat, explica Joan Guinovart, poden prendre decisions basades en l’evidència i evitar així ser influenciades per les masses.  El desenvolupament de la capacitat crítica envers la informació i el coneixement és bàsic per a la presa de decisions i per a la participació activa i conscient en l’entorn sociopolític (Sabino-Codina et al, 2019).

D’altra banda, a l’Informe Rocard, s’afirma que el mètode científic és una bona manera d’apropar el treball de la comunitat científica a l’alumnat d’educació primària. Els alumnes treballen seguint les fases esmentades anteriorment i han de fer front a problemàtiques de la mateixa naturalesa que aquelles a què s’enfronten els científics dins dels laboratoris. Aquesta manera d’apropar-se a la realitat fa que el procés d’ensenyament-aprenentatge sigui més eficaç ja que hi prenen protagonisme la curiositat, l’observació de l’entorn, la resolució de problemes i l’experimentació.

A més, com afirmen Sabido-Codina, Sáez-Rosenkranz et al (2019), la transversalitat del mètode científic en les ciències socials i naturals fa que sigui un llenguatge comú que supera la fragmentació de l’aprenentatge per convertir-lo en una formació globalitzada, que permet a l’alumnat fer front a les necessitats del món contemporani. Així, no és solament una bona manera d’aproximar-se a les ciències naturals, sinó que és també una bona porta d’entrada a les ciències socials, les quals quan són ensenyades de manera expositiva i memorística es tradueixen en una percepció negativa per part dels joves.

L’Informe Rocard, pel que fa a aspectes més emocionals que acadèmics, destaca que l’aplicació del mètode científic a l’aula té un gran impacte positiu en l’alumnat amb baixa autoestima i en aquells infants i joves en situacions desafavorides. Si posem el focus en els alumnes més talentosos, creatius i motivats, aquesta manera de fer els permet assolir nivells d’aprenentatge més profunds. Per tant, podem concloure que és una metodologia inclusiva ja que contempla la possibilitat d’èxit de tot l’alumnat.

I si ens referim a la bretxa de gènere, tradicionalment arrelada a les professions relacionades amb la ciència, l’enginyeria, la tecnologia i les matemàtiques, a l’Informe Rocard es destaca que,  a través del mètode científic, la participació de les dones en aquests tipus d’activitats no només s’incrementa, sinó que hi participen de manera més entusiasta, si ho comparem amb les formes més tradicionals de portar la ciència a l’aula.

Transversalitat de les competències

Treballar amb el mètode científic a l’aula contribueix a superar la parcel·lació de les disciplines acadèmiques a favor d’una formació transdisciplinar orientada a les necessitats del món contemporani. Així,  aquest model contribueix a generar pensament racional basat en la lògica i en la informació contrastada, qualitats essencials que afavoreixen una aproximació crítica a l’entorn (Campanario, 2000) i, alhora, permeten desenvolupar altres competències bàsiques i habilitats, recollides en les nostres finalitats educatives:

  • En relació a la competència comunicativa: es treballa la comprensió lectora a partir de la lectura de textos; l’expressió escrita a través de la resolució de preguntes obertes i la justificació de respostes i l’expressió oral amb les exposicions i comunicacions públiques davant els companys de classe.
  • En relació a la competència d’autonomia i iniciativa personal: s’estimula la creativitat i la innovació, sempre raonant el procediment que es faci servir, avaluant i justificant els resultats obtinguts; el disseny d’estratègies pròpies per resoldre la qüestió plantejada; l’esperit d’emprenedor; el desenvolupament de l’esperit crític i l’autonomia en el seu aprenentatge.
  • En relació a la competència científica i matemàtica: s’exercita la interpretació de resultats o experiències resoltes del treball experimental; la recerca d’arguments que ho justifiquin; la resolució d’exercicis numèrics, canvis d’unitats o la notació científica.
  • En relació a la competència d’aprendre a aprendre: es promou la cerca i el tractament de la informació; l’elaboració d’informes o comunicació dels resultats obtinguts de la recerca.
  • En relació a la competència de respecte i solidaritat envers l’entorn i la societat: es fomenta l’interès pels problemes de l’entorn;la valoració crítica dels hàbits socials relacionats amb la salut, el consum i el medi ambient mitjançant el coneixement de les ciències físiques, naturals i totes les humanitats.

A l’escola, la decisió de treballar utilitzant el mètode científic no sorgeix de la necessitat de formar l’alumnat com a científics, sinó perquè es correspon a la manera com les persones construïm el coneixement.

 

 

ApuntsGeneral

Amb les eines tecnològiques, tots els alumnes han d’aprendre el mateix, al mateix temps? Què és el que s’ha d’ensenyar? Quines característiques ha de tenir un eina educativa tecnològica per portar-la a l’aula?

Les plataformes digitals a l’escola presenten una dicotomia en el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’alumnat: d’una banda, han de desenvolupar la competència digital als alumnes, i de l’altra, han de fer-los utilitzar aquestes eines digitals per construir coneixements. Amb les plataformes digitals els dos camins s’unifiquen, ja que l’aprenentatge a través d’aquestes eines requereix un domini de les tecnologies. Ara ja no ens plantegem si la tecnologia ha d’estar present a l’aula o no, sinó que la veiem com un element transformador de tot allò que aprenem i de com ho ensenyem. Introduir tecnologies a l’aula és, doncs, repensar els processos d’ensenyament-aprenentatge dins del marc del nostre projecte pedagògic.

Desenvolupar la competència digital de l’alumne, utilitzar eines que permetin treballar objectius d’aprenentatge de forma més eficient i sistematitzada, i fomentar l’aprenentatge col·laboratiu ha estat el propòsit principal en la introducció de tecnologies a les nostres escoles. No hem d’oblidar que la tecnologia ha d’estar sempre al servei de la metodologia i la didàctica. Així doncs, si els dispositius i la connexió a Internet han esdevingut elements essencials per portar a terme la recerca i el treball en xarxa durant el treball per projectes, les eines digitals també tenen una gran importància a l’espai de treball específic dels tallers de llengües (català, castellà i anglès) i matemàtiques.

Les plataformes digitals que utilitzem en aquests espais sovint estan pensades des del cognitivisme (Fundació Bofill, 2020). Des d’aquest enfocament, s’entén que els alumnes aprenen a través de la resolució d’activitats on atenen i codifiquen la informació, la transformen, l’emmagatzemen i la recuperen en diferents contextos i moments. Per tant, la pràctica aplicada a altres contextos ajuda a assolir els coneixements necessaris per a desenvolupar una habilitat o competència. Amb l’ús de les plataformes digitals es fomenta aquesta pràctica individualitzada amb l’objectiu de treballar conceptes i procediments que requereixen activitats d’evocació i d’aplicació, com ara l’ortografia, la comprensió lectora, la gramàtica o el raonament matemàtic i el càlcul.

L’aspecte clau de les plataformes d’aprenentatge és que l’avaluació de la pràctica és instantània i automatitzada. Que el retorn de les activitats sigui individual i immediat és el que en John Hattie considera com un dels elements més efectius en la pràctica educativa, perquè guia els alumnes en el seu aprenentatge. A més, les activitats es van adaptant mitjançant mecanismes d’intel·ligència artificial al nivell de l’alumnat i això permet assolir un dels principals objectius de les nostres escoles: la personalització dels aprenentatges. Si cada alumne té les seves fortaleses i febleses, haurà de treballar en diferents camins d’aprenentatge. Amb les plataformes es potencia aquest treball específic en funció de la necessitat de cada alumne, ja que un pot practicar comprensió lectora i mentrestant un l’altre resol exercicis d’ortografia, tots dos treballen de forma simultània, però amb fites diferents. A més, les plataformes digitals compten amb diferents estratègies de ludificació a partir de reforços positius que augmenten la motivació de l’alumne per continuar resolent les activitats. D’aquesta forma, l’aprenentatge més mecànic, que requereix l’evocació des de la memòria i que sovint pot avorrir l’alumne, es converteix en un repte divertit i emocionant.

A l’Escola considerem que existeixen determinades plataformes que poden constituir suports adequats per a l’aprenentatge, sempre que s’utilitzin en el context de projectes educatius específics i aplicats amb un equip docent qualificat. El fet d’integrar i utilitzar les plataformes no garanteix la millora ni la facilitació dels processos d’aprenentatge per si sol. Per assegurar-ne la seva utilitat, és imprescindible que darrera de la seva implementació hi hagi una planificació i un disseny curricular i pedagògic, segons expliquen Núria Molas i Magda Rosselló.  De la mateixa manera, les exigències que plantegen aquests nous recursos no es satisfan espontàniament: cal una formació inicial i continuada del professorat, així com un acompanyament durant la seva implementació. És per això que per a les nostres escoles hem triat plataformes digitals dissenyades i elaborades per experts en didàctica, que acompanyen el professorat en l’aplicació de les plataformes a l’aula.

Àmbit matemàtic

Pel que fa a les matemàtiques, diversos estudis demostren que, tant a primària com a secundària, l’aprenentatge millora significativament quan es fa a través de tecnologies digitals. Com afirma Riveros, les matemàtiques necessiten multirepresentacions que facilitin la comprensió de tots els conceptes que plantegen.  És per això que a les nostres escoles fomentem l’ús de les plataformes digitals per a l’aprenentatge de les matemàtiques com un recurs complementari a la conversa i manipulació de diferents materials dins de les aules, on el mestre juga un paper imprescindible, que el fa insubstituïble.

A l’etapa primària hem començat a utilitzar la plataforma d’Innovamat, una proposta ludificada que permet personalitzar el procés d’aprenentatge de l’alumnat. Com s’explica a la seva web, cada infant practica al seu ritme i en funció de la seva evolució ja que la plataforma s’adapta al nivell de cadascú per tal de garantir el seu l’èxit en les competències requerides en l’àmbit matemàtic.

D’altra banda, a l’ESO hem implementat ONMAT, una plataforma que permet que l’alumne aprengui seguint el seu ritme d’aprenentatge. Igualment que la que usem a primària, ONMAT utilitza el joc com a estratègia de motivació. Desenvolupa diferents activitats, les quals es poden dur a terme des del treball cooperatiu fins a l’individual, a la vegada que fomenten l’autonomia de l‘alumne.

Àmbit lingüístic

Per treballar els objectius d’aprenentatge de l’àmbit lingüístic, hem seleccionat diferents plataformes que, distribuïdes al llarg de l’escolaritat, donen resposta a les necessitats que es deriven del nostre Projecte Pedagògic. Així, per a l’adquisició de la lectura inicial, treballem amb Glifing, una eina que entrena i avalua la velocitat de descodificació i la comprensió lectora. És a més un mètode ludificat amb el qual els nens i nenes de l’etapa 1 aprenen a llegir alhoraque gaudeixen dels petits reptes que els proposen. La pràctica amb aquesta plataforma es fa tant a l’escola com a casa, consegüentment, ofereix a les famílies una bona estona de lectura i la possibilitat de seguir el desenvolupament lector dels seus fills i filles.

L’alumnat de 4t, 5è i 6è d’EP treballa totes les llengües amb l’eina Snappet, que ofereix activitats de comprensió lectora, expressió escrita, lèxic i reflexió lingüística, adaptades a les necessitats de cada alumne. De nou, la supervisió i suport de l’equip docent de l’escola són imprescindibles per a guiar l’aprenentatge dels alumnes.

Per fomentar el gaudi per la lectura i continuar desenvolupant la comprensió lectora, els alumnes de l’ESO tenen a la seva disposició l’eina Legiland. Aquesta plataforma parteix d’una extensa base de dades de lectures, d’uns formularis de comprensió lectora que segueixen els estàndards PISA i un entorn ludificat per tal de motivar l’alumnat. Paral·lelament, l’eina informa l’equip docent sobre les lectures realitzades pels alumnes i les respostes als formularis de comprensió lectora, dades que permeten al professorat analitzar les necessitats específiques de cadascú.

Per últim, en referència a l’aprenentatge de la llengua anglesa, els alumnes d’ESO i Batxillerat compten amb English Exams Lab que, a més d’una sèrie d’explicacions teòriques sobre aspectes gramaticals i de vocabulari, té un reculld’activitats extensíssim per desenvolupar les diferents destreses lingüístiques: reading comprehension, listening, speaking i writing. La plataforma presenta aquestes activitats seguint el tipus d’enunciats i l’enfocament dels exàmens oficials de Cambridge, fet que suposa un gran avantatge per a la preparació individualitzada de les proves de certificació.

Aquest curs les escoles han fet un gran esforç per posar en marxa aquestes plataformes, formar els professorat i organitzar els aspectes logístics, amb l’objectiu de fomentar un aprenentatge més personalitzat, significatiu i motivador en les estones del treball específic. Com diu en César Coll, la introducció d’eines digitals comporta també canvis en la tríada didàctica. Un dels canvis més importants és el rol del professorat. La tecnologia necessita d’una interpretació humana, on el professor doni prioritat a fer el seguiment, posar en context els coneixements assolits i transmetre a l’alumnat el seu progrés o les seves dificultats. Així, el professor es converteix en educador, que acompanya, guia, reflexiona sobre punts forts i de millora, dona feedback in situ i estableix, juntament amb els alumnes, els propers objectius d’aprenentatge dins i fora de la plataforma.

L’escola del futur (i cada cop més la del present a causa de la situació sanitària) segurament inclourà les plataformes digitals com a recurs de personalització de l’aprenentatge, però cal tenir clar que mai no  podran substituir l’esforç i la voluntat perquè són condicions necessàries en el procés d’aprenentatge. Són els mestres els qui poden potenciar aquests valors i ajudar l’alumnat a desenvolupar a través de les plataformes, no només competències acadèmiques, sinó també una de les competències claus del segle XXI: l’aprendre a aprendre.