image_print
ApuntsDestacadaGeneral

Durant els cursos 2016-2019 navegàvem amb Nausica per fer un procés de renovació del projecte pedagògic de Pere Vergés, amb la missió d’actualitzar-lo i dotar-lo d’una base sòlida de referents teoricocientífics sobre com aprenem les persones. Sota el guiatge de la neurociència, la psicopedagogia i la psicologia cognitiva, entre d’altres, el projecte pedagògic es va determinar a partir dels 7 principis de l’aprenentatge i de la necessitat que els aprenentatges siguin funcionals i per a la vida, és a dir, competencials. Aquesta visió d’uns aprenentatges aplicats ja la trobem en els escrits de Pere Vergés quan reflexionava sobre el sentit de l’escola:

“Aquesta escola no pot entendre’s com un encasellat de classes, sinó com una harmonia de famílies en la seva funció social; ni de lliçons, més o menys arbitràries, perquè sí, moltes vegades ridícules, desorbitades, inadequades i sense connexió amb la realitat ètica, física i imaginativa, sinó de reaccions corresponents als fets i a les idees. És una escola que vol respondre a aquest model funcional que és la vida d’un home, en la seva unitat intel·lectual i anímica.”

Aprenentatge competencial

Aquesta mirada competencial cap a l’aprenentatge ja era present en l’ideari pedagògic de Pere Vergés des de l’Escola del Mar. Amb la renovació del projecte pedagògic vam traslladar a les nostres escoles aquest aprenentatge competencial que ara la LOMLOE integrarà a les aules de totes les escoles. Com explica Cèsar Coll, catedràtic de Psicologia Cognitiva i expert que ha participat en la redacció de la LOMLOE, l’aprenentatge competencial i els currículums competencials ajuden els alumnes a ser capaços d’identificar què i com aprenen, cosa que els fa més conscients del perquè ho estudien i de quina utilitat pot tenir en les seves vides. Aquesta comprensió, en sí, és una de les motivacions més importants que poden tenir els alumnes per millorar el seu rendiment i frenar el fracàs escolar.

Per això, la LOMLOE planteja 8 competències claus que defineixen el perfil de sortida de l’alumne, és a dir, determinen allò que els alumnes hauran d’assolir en acabar l’educació obligatòria. Aquestes competències claus tenen un caràcter interdisciplinari i transversal ja que totes es poden aprendre des de  les diferents àrees o àmbits. Al mateix temps, la LOMLOE identifica competències específiques, vinculades a les àrees o àmbits, que concreten quines són les capacitats i aptituds que els alumnes han de posar en relació a l’hora de resoldre alguna situació d’aprenentatge, i quins són els criteris que mostren el grau de domini de la capacitat. D’aquí es desprenen els sabers bàsics, és a dir, els continguts competencials (coneixements, fets, procediments i actituds) que són necessaris per a ser competent en les diferents situacions d’aprenentatge.

El model curricular

Aquest model curricular mostra una de les dificultats de l’aprenentatge competencial ja que, si a les escoles de models més tradicionals era suficient acumular “sabers disciplinaris” per superar cursos, ara per a ser competent, cal tenir coneixements, saber aplicar-los,  raonar i valorar les situacions d’aprenentatge amb una actitud determinada. Per tant, la LOMLOE planteja uns sabers bàsics de caire més procedimental, que permeten als centres educatius desenvolupar la seva autonomia en l’explicitació final dels continguts curriculars, centrats en els procediments, fet que es tradueix en menys continguts factuals.

En el nostre cas, amb Nausica ja ens vam plantejar la necessitat de prioritzar els continguts, per això vam establir uns continguts essencials i bàsics que haurien d’assolir tots els alumnes, i uns continguts que poden ser més personalitzats segons l’interès i el grau de domini dels alumnes.

Aquesta revisió del nostres continguts d’aprenentatge va fixar el nostre mapa de continguts: un document que recull el nostre currículum competencial, on apareixen també, no només els continguts més acadèmics, sinó totes aquelles destreses i habilitats que ajuden els alumnes a desenvolupar la seva competència ciutadana, el respecte, l’aprendre a aprendre, o sigui, la nostra Àrea comú-Vida social.

Situació de la realitat i situacions d’aprenentatge

Per fomentar aquest aprenentatge competencial, la LOMLOE suggereix partir de “situacions d’aprenentatge”, que defineix com a situacions i activitats que impliquen el desplegament de competències clau i específiques per part de l’alumnat, i que contribueixen al seu assoliment i desenvolupament. És a dir, sabem que l’aprenentatge competencial requereix partir d’una situació propera, autèntica, que suposi un repte o un problema per a l’alumne, ja que d’aquesta forma no només veurà les implicacions que tenen els diferents continguts en la seva resolució, sinó que també estarà més motivat per aprendre.

Al nostre projecte pedagògic, cada UT parteix d’aquestes situacions d’aprenentatge les quals anomenem “situacions de la realitat”. Per exemple, a EP2, UT2, Els Oficis o a ESO3, UT2, El Gran Recapte d’Aliments. Aquests projectes sovint tenen una implicació social (Banc de sang, Herois...), basada en els Objectius de Desenvolupament Sostenible, i requereixen posar en pràctica els passos propis del mètode científic, a partir d’un model constructiu i social de l’aprenentatge.

Competències socioafectives

A diferència d’altres lleis educatives, la LOMLOE proposa que totes les àrees integrin objectius i indicadors d’avaluació vinculats al benestar emocional, a la perspectiva de gènere i la consciència democràtica i global. Tenint en compte que aquests objectius i indicadors són de caire metadisciplinar, la LOMLOE no concreta com s’hauran de treballar des de les diferents àrees.

En el nostre model, la Vida Social és l’espai d’aprenentatge on, fonamentalment, a través de dos instruments (els Colors i els Càrrecs) es vehicula l’evolució i creixement de les competències relacionades amb els àmbits de desenvolupament interpersonal i social (pensament i actitud democràtica i de compromís social) i els components actitudinals, els quals el coneixement científic actual indica que s’aprenen de forma vivencial i reflexiva.

Avaluació

En un marc educatiu competencial, com el que planteja la LOMLOE, no podria faltar una revisió profunda sobre com s’han d’avaluar els aprenentatges dels alumnes. La LOMLOE planteja allò que des de les Xarxes d’actualització i renovació pedagògica ja s’havia començat a implementar a Catalunya l’any 2010, gràcies a la feina del grup d’Avaluar per Aprendre guiat per la Neus Sanmartí: una avaluació global, continua i formativa.

· Una avaluació global, perquè les competències necessiten avaluar-se dins de la seva complexitat i interrelació entre sabers – procediments i actituds.

· Una avaluació contínua i formativa, perquè cal acompanyar l’alumne durant el seu procés d’aprenentatge i donar-li guia i orientació perquè pugui millorar.

Dins del nostre projecte pedagògic també entenem l’avaluació no com a sinònim de qualificació; sinó tot el contrari, considerem que l’avaluació és sinònim d’orientació i guia, per a la millora continua i l’assoliment progressiu dels aprenentatges dels nostres alumnes. Per això, basem el nostre sistema de valoració en autoavaluacions i coavaluacions que donin l’oportunitat a l’alumne de desenvolupar la consciència sobre el seu aprenentatge i responsabilitzar-se’n.

El que és interessant de la LOMLOE és que a més planteja la necessitat que el professorat avaluï la seva pràctica educativa i es converteixi en un professor reflexiu i estratègic, capaç d’introduir canvis i millores en el seu dia a dia a l’aula. A les nostres escoles també potenciem aquesta idea de professor-investigador a partir d’una formació bàsica del projecte pedagògic, que està basada en la reflexió sobre la pròpia pràctica educativa.

Tot i això, la LOMLOE presenta certes incoherències, pròpies de l’estructura de la llei. Si bé la intenció globalitzadora i competencial de la LOMLOE és sens dubte una millora en el sistema educatiu, la llei no estableix una associació clara entre competències, perfils de sortida, competències específiques i sabers bàsics, cosa que dificulta la seva concreció en un currículum competencial als centres educatius.

Atès que el Departament d’Educació encara ha de publicar les concrecions específiques que aplicaran a Catalunya, aprofitarem el període de transitorietat de la LOMLOE per revisar els projectes integrats i els tallers que vam dissenyar durant Nausica. D’aquesta manera, la LOMLOE ens obliga a continuar amb el nostre pla de millora contínua, el qual tenim integrat en els nostres processos anuals de revisió i seguiment.

ApuntsDestacadaGeneral

Els passats 28 d’abril, a Badalona, i 3 de maig, a Esplugues, s’ha realitzat el segon taller de l'Escola de Famílies sota el títol "L'aprenentatge per continguts versus l'aprenentatge competencial". A través d’una dinàmica experiencial i participativa, les famílies van posar-se en el rol de l’alumnat i van conèixer una de les eines que té l’Escola per avaluar l’aprenentatge dels seus fills i filles. A partir del treball individual i en grup, els pares i les mares van identificar que les estratègies metodològiques més clàssiques i tradicionals, de caràcter expositiu i centrades eminentment en els continguts, són insuficients per al desenvolupament de competències per a la vida.

Tal com s’exposa en el nostre Projecte Pedagògic, “les competències són aquelles habilitats que permeten donar resposta als problemes que ens planteja la vida en diferents contextos: personal, professional, relacions socials, etc.​ Així, per desenvolupar-les s'han de seguir una sèrie de criteris relacionats amb la significativitat, la complexitat de les situacions en què s'han d'utilitzar, el caràcter procedimental i l'aprenentatge d'una combinació de components apresos des de la funcionalitat.​”

Finalment, la valoració per part de les famílies que han participat en el taller d’ambdues escoles ha estat molt satisfactòria destacant aspectes com l’originalitat i la sorpresa en la realització del taller, el format, la interacció amb l’equip docent i l’aprenentatge en primera persona compartint amb altres famílies.

Esperem poder retrobar-los en altres tallers i donar resposta a les seves inquietuds.

ApuntsDestacadaGeneral

L’any 2017, l’Institut per al Desenvolupament Sostenible (Eslovènia) va presentar una guia sobre l’Hort Escolar. Aquesta publicació comença destacant la gran dificultat que tenim avui els ciutadans per a copsar la gravetat de problemes mundials, com ara la destrucció dels ecosistemes, la deterioració dels aliments que consumim o la disponibilitat del menjar tan desigual arreu del món. L’hort escolar, defensen, és una gran eina per entendre-ho i alhora promoure la detecció de necessitats i la implementació de pràctiques sostenibles. El fet de cultivar plantes a l’escola porta al desenvolupament d’una comprensió molt més profunda de la producció alimentària i de la importància de fer-ne una gestió sostenible.

L’hort de l’escola i les activitats que s’hi poden desenvolupar aporten, segons Chang, Su i Tang (2016), diferents beneficis, entre els quals volem destacar la millora de les competències per a la vida, la producció d’un entorn de benestar, la millora de les relacions socials, l’adquisició de nous coneixements – tant factuals i conceptuals com procedimentals i actitudinals -, l’experimentació de la terra amb els cinc sentits, la millora de la salut i una major connexió amb la natura.

La guia mencionada a l’inici de l’article descriu també la millora del desenvolupament dels sentits relacionats amb el menjar, especialment el gust i l’olfacte, i de l’habilitat de reconèixer la qualitat dels productes que l’alumnat (o les seves famílies) compra i menja.

L’any 2015, l’Assemblea General de les Nacions Unides va engegar l’anomenada Agenda 2030, que constitueix el full de ruta del desenvolupament global per als propers anys. Conté 17 Objectius de Desenvolupament Sostenible (ODS) generals, que es concreten en 169 actuacions, les quals inclouen reptes com el canvi climàtic, la desigualtat econòmica, el consum sostenible, la pau i justícia, entre d’altres. La finalitat última d’aquesta Agenda 2030 és aconseguir un futur sostenible per a tothom. És per això que els ODS s’apliquen a tots els països del món, tot i que ells mateixos són els qui decideixen, en funció de les seves prioritats, quines accions impulsaran.

Cada cop som més les escoles que apropem el nostre alumnat a aquests objectius, ja sigui de manera explícita o a través d’accions concretes que ja els porten implícits. A través de l’hort escolar, a les nostres escoles treballem alguns dels ODS descrits per la OMS. Concretament:

  1. Ciutats i comunitats sostenibles (ODS 11). Aquest objectiu pretén aconseguir que les ciutats i els assentaments humans siguin inclusius, segurs, resilients i sostenibles
  2. Producció i consum responsables (ODS 12). El que persegueix aquest objectiu és garantir modalitats de consum i produccions sostenibles.
  3. Acció pel clima (ODS 13). Amb la finalitat d’adoptar mesures urgents per combatre el canvi climàtic i els seus efectes.
  4. Vida d’ecosistemes terrestres (ODS 15). La seva meta és gestionar de forma sostenible els boscos, lluitar contra la desertificació, aturar i invertir la degradació de les terres i aturar la pèrdua de biodiversitat.

A les nostres Escoles l’hort ha estat des de sempre un espai d’aprenentatge on han coincidit diferents agents de la comunitat educativa compartint i treballant conjuntament un bocí de terra per aprendre a través de les vivències. Aquest projecte transversal emmarcat bàsicament a l’educació primària ha permès a diferents generacions d’alumnes realitzar un treball cooperatiu que els ha fet prendre consciència de la importància dels hàbits saludables, del valor de la terra i del que n’obtenim d’ella, i alhora conèixer les temporades de sembra de les diferents fruites i verdures, observar i entendre el procés de creixement de les diferents plantes.

Aquest aprenentatge actiu i vivencial mitjançant l’experiència del treball a l’hort roman encara molt viu entre els alumnes, els quals recorden, malgrat el pas del temps, com els engrescaven les hores que anaven a l’hort i com aquestes estones els facilitaven de manera motivadora saber i conèixer la terra i el que ens aporta a la vida diària de les persones i als ecosistemes. Les representants dels alumnes de 4t d’ESO i participants del projecte Erasmus+ Learn4Earth fan memòria de sis anys enrere, durant aquells moments en què descobrien les eines que havien d’emprar i com havien de plantar els vegetals que després recollirien amb entusiasme. A més, l’aprenentatge amb el projecte de l’Escola el traslladaven a l’entorn familiar i fins i tot, si podien, creaven un petit hort a casa. N’hi ha que encara guarden els dossiers amb els dibuixos i les observacions de les temporades de les fruites i verdures.

Actualment, amb el nostre Projecte Pedagògic, l’hort s’ha convertit en un projecte integrat a Educació Primària, on conflueixen bona part de les Finalitats Educatives, pilars d’aquest nou model que ens permet desenvolupar diferents continguts per fer créixer els alumnes amb habilitats diverses i competències en diferents àmbits per a la vida, com el respecte, la convivència, la comunicació, l’aprendre a aprendre i, l’autonomia i iniciativa personal; alhora que també desenvolupen la competència científica i matemàtica, així com l’estètica i de benestar.

Les representants dels colors de EP4, nivell que treballa setmanalment l’hort, són conscients del seu aprenentatge en aquest entorn al llarg dels anys. Als primers cursos ho feien més com observadores de l’espai, però ja llavors els agradava molt quan ho veien, i ara, com a agents implicades des de l’inici d’aquest curs, manifesten “hem après els ecosistemes i la pol·linització, el clima i la sembra, la terra i els seus fruits” al llarg de les diferents Uts i amb l’hort com a punt de referència del seu aprenentatge.

Són molt conscients de l’aprenentatge més enllà dels continguts que explícitament hi treballen ja que consideren que el procés d’ensenyament-aprenentatge fora l’aula els permet créixer també com a persones. S’emocionen quan diuen: “a l’hort socialitzem entre nosaltres”, o bé, “treballar a l’aire lliure ens va bé perquè ens movem i estem més actives” fins i tot fan la reflexió que “a l’estona de l’hort ningú no s’enfada i el temps passa volant”. També se senten orgulloses quan parlen dels resultats gràcies a la feina ben feta: “quan creixen les plantes, vol dir que ho hem fet bé, ara les faveres són gegants”, però també aprenen dels possibles errors “amb els pèsols no vam tenir tanta sort, els va tocar massa el sol”. Prenen consciència del que s’hauria d’haver fet i així poder-ho tenir en compte en altres ocasions.

La formulació d’hipòtesis, la recerca d’informació, els mètodes emprats i l’observació final els porten a unes conclusions per seguir treballant tot emprant la metodologia científica, que és la base de les Unitats Temporals de tots els nivells a Garbí Pere Vergés. D’aquesta manera els alumnes obren els ulls a la realitat i a l’entorn al qual es pertany, són capaços de pensar, respectar i transformar el pensament en acció i fomentar la reflexió, tal com ja es feia a l’Escola del Mar seguint la ideologia del mestre i fundador Pere Vergés. La formulació d’hipòtesis, la recerca d’informació, els mètodes emprats i l’observació final els porten a unes conclusions per seguir treballant tot emprant la metodologia científica, que és la base de les Unitats Temporals de tots els nivells a Garbí Pere Vergés. D’aquesta manera els alumnes obren els ulls a la realitat i a l’entorn al qual es pertany, són capaços de pensar, respectar i transformar el pensament en acció i fomentar la reflexió, tal com ja es feia a l’Escola del Mar seguint la ideologia del mestre i fundador Pere Vergés.

«És, en realitat, completament necessari saber, en fer, què es fa; i en saber-ho, perquè es fa.» Garbí, 1948, s/n, p.1.

Si bé l’hort ha estat i és un espai clau a les nostres escoles pel que s’hi aprèn i com s’hi creix, recentment ha pres encara més valor quan ho hem pogut compartir amb altres països d’Europa, gràcies als projectes Erasmus+ Learn4Health i Learn4Earth. En aquests projectes que s’han desenvolupat al llarg dels darrers anys, s'ha comptat amb Garbí Pere Vergés com a model de referència en l’ensenyament-aprenentatge dels hàbits saludables i la sostenibilitat,  posant el focus al Menjador i a l’hort com els espais educatius que ens fan diferents.

GeneralJornades i congressos

Els dies 1 i 2 d’abril es va celebrar a l’escola d’educació primària d’Eslovènia France Prešeren Črenšovci el 14th International Expert Symposium sota el títol Autonomous responses for creating a stimulating learning environament and streghtening competences for the future.

Després del període d’incertesa de la pandèmia, l’escola va organitzar el simposi internacional de manera híbrida, presencial i virtual, i va comptar amb la participació de gairebé 110 participants d’Eslovènia, Àustria, Croàcia, Dinamarca, Alemanya, Sèrbia, Espanya i Gran Bretanya. A través de les presentacions es van compartir pràctiques educatives relacionades amb el desenvolupament de les competències clau del segle XXI com el treball cooperatiu, la comunicació i l’argumentació, pensament crític, resolució de problemes, creativitat, etc.

Les nostres escoles van participar amb la presentació de dos projectes:

1.  "Temps de jugar i jardins escolars: desenvolupament holístic dels alumnes" 

Jocs i jardins

 Projecte, transversal i multidisciplinar, que neix per iniciativa d’alumnes i professors amb l’objectiu de convertir els jardins i els espais a l’aire lliure en ambients d’aprenentatge.

Àmbit d’estètica, salut i esport

2. “Biblioteca escolar: un impuls per a l’aprenentatge”

La competència informacional: de la biblioteca a l’aula a través del catàleg

Projecte basat en el desplegament de la competència informacional i la formació d’usuaris a través del nou catàleg de les biblioteques i la seva integració en els projectes de l’escola.

Àmbit de recerca i selecció d’informació

Gràcies a aquesta experiència ens enduem noves eines i coneixements per continuar fent créixer les experiències d’aprenentatge que fan créixer les habilitats i competències dels nostres alumnes en una societat de canvi constant.

ApuntsGeneral

No fa pas gaire temps, es considerava que saber llegir consistia bàsicament a saber reconèixer grafies i paraules, i a comprendre literalment els enunciats. I també se suposava que l’objectiu de l’educació era memoritzar la informació dels llibres de text que es proporcionava als alumnes.

Els canvis en el concepte de lectura des de l’any 2000 han donat lloc a una definició més àmplia de la competència en comprensió lectora, la qual reconeix les característiques motivacionals i conductuals en la lectura juntament amb les característiques cognitives (PISA, 2020):º

“La competència lectora consisteix a comprendre, utilitzar, avaluar, reflexionar i implicar-se amb els textos per assolir els objectius propis, desenvolupar el propi coneixement i el propi potencial i participar en la societat.”

Així doncs, si sempre s’ha considerat saber llegir com una competència imprescindible per al desenvolupament del coneixement, ara també s’hi reconeix  la capacitat de satisfer necessitats personals i el prestigi per participar en les diverses esferes de la vida social.

Aquesta nova visió de la lectura mostra la competència lectora com un procés constructiu i interactiu (PRILS, 2021). El significat es construeix a partir de la interacció entre el lector i el text en el context d’una experiència lectora concreta. Es considera que els lectors construeixen significats de forma activa, raonen amb el text, coneixen estratègies de lectura efectives i són capaços de reflexionar sobre la lectura.

Durant tot el procés de lectura (abans, durant i després), els lectors utilitzen, a part dels seus coneixements previs, un repertori de destreses lingüístiques i estratègies cognitives i metacognitives per construir el significat del text.

Però el desenvolupament de la competència lectora no es limita al desenvolupament de destreses i coneixements, sinó que també hi inclou la motivació, l’actitud i el comportament. Les investigacions actuals reconeixen que aquests element són factors clau del rendiment de la lectura (PISA, 2009).

A Garbí Pere Vergés som conscients que el context on l’alumne desenvolupi la lectura, si realment desperta el seu interès i la seva  motivació, en reforça la construcció del significat. I, és per això, que recolzats pel nostre Projecte Pedagògic, treballem per desenvolupar no només destreses per accedir a la informació i seleccionar-la, sinó també per processar-la segons els objectius de la lectura i per reflexionar-hi i aplicar-la en diferents contextos de la vida real.

Zayas (2012) destaca la importància del compromís individual amb la lectura com un dels factors que intervenen en la competència lectora i també el paper del context educatiu en la formació de lectors compromesos amb la lectura:

L’interès per a la lectura Un persona interessada per la lectura és la que està intrínsecament motivada a llegir, és a dir, és la que llegeix pel valor que li aporta la lectura o  per l’experiència que n’obté en satisfer diferents necessitats (aprenentatge, curiositat, gaudi…).
L’autonomia per interactuar amb els textos Un lector que interactua autònomament amb els textos és aquell que controla i dirigeix la seva activitat lectora i les seves decisions d’acord amb els objectius de la lectura i de la manera com aquests reptes s’acompleixen.
El valor que es dona a la lectura en la interacció social Un lector compromès amb la lectura valora la importància que li atorga el fet de poder participar en activats socials i de permetre-li la interacció en totes les esferes de la vida social.

(Zayas, 2012)

 

 

A les nostres escoles difonem el valor de la lectura i fomentem els aspectes que es manifesten en el compromís amb la lectura. D’una banda, fem que la lectura sigui rellevant per als joves en relació a una diversitat d’interessos, i de l’altra,  fomentem l’autonomia en la presa de decisions sobre què llegir i per què. I tot plegat ho posem tant en relació amb l’educació literària com en els contextos d’aprenentatge de les diferents àrees i matèries escolars. També hi incloem estratègies cognitives que els permetin, per un costat, processar la informació relacionada amb el contingut expressat per qui escriu o per tal d’extreure’n la informació sobre els participants en la interacció social, qui són, què fan, què pensen, com ens afecten. Docents i alumnes treballem plegats ja que tenim en compte la lectura com a acció social, és a dir, que permet que el lector sigui actor en un procés dinàmic d’interacció social.

Una eina diferencial de les nostres escoles és el Llibre de lector, que acompanya l’alumne durant tota la seva trajectòria escolar i mostra el seu recorregut lector al llarg dels cursos.

El Llibre de Lector neix de la voluntat del mestre Pere Vergés de fomentar el sentit humanístic i d’observació, i l’esperit crític en els infants a través de la lectura. Com deia el mestre, “ensenyar a utilitzar els llibres.”[1]  El pedagog contempla el Llibre de Lector com una eina de control de les lectures realitzades pels alumnes al llarg de la seva trajectòria escolar.

A Garbí Pere Vergés, incorporem el Llibre de Lector com un instrument de metacognició que permet que els alumnes identifiquin les seves preferències lectores i reflexionin sobre el propi procés lector. Es tracta, doncs, d’una habilitat metacognitiva que implica que l’alumne pensi i reflexioni sobre els seus propis processos cognitius.

A més, ajuda el mestre a conèixer les preferències i la capacitat lectora dels seus alumnes en qualsevol moment de la seva escolarització. També es configura com una eina fonamental per formar lectors competents i autònoms, així com fer-los bons usuaris de biblioteca.

Com es treballa?

El Llibre de lector fomenta l’autonomia i la iniciativa dels alumnes, propicia la reflexió sobre el seu procés lector, identifica les seves preferències i contribueix a la formació d’usuaris més competents i autònoms en l’ús dels recursos disponibles, així com, promou fer un ús responsable de la informació. És una eina d’aprenentatge que afavoreix la motivació i el compromís dels nostres alumnes amb la lectura ja que és un mitjà per construir els seus aprenentatges i una forma de gaudi personal.

 

 

 

[1] “La Biblioteca de los niños”. Antigua Escuela del Mar. Barcelona: Ediciones “Garbí”, octubre de 1954.

 

ApuntsGeneral

“L’Escola és una base extensa de vida humana, humaníssima, intensa, profunda, sobre la qual, ambiciosos de la idea, podem edificar-hi molt. Per tant, l’Escola ha de respondre a aquest tot funcional que és la vida d’una persona, en la seva unitat intel·lectual i anímica”.

A hores d’ara vivim en una societat líquida tal com postulava Baumann, on les distàncies temporals i espacials s’han redefinit seguint l’evolució de les tecnologies. La globalització i la incertesa del món actual estan comportant la desaparició dels models preestablerts que seguien les generacions anteriors. Així, els itineraris formatius i les oportunitats professionals estan en un moment de canvi permanent, amb el qual els joves d’avui han d’aprendre a viure. Aquests canvis determinen que els ciutadans tinguin més necessitat d’acompanyament en la construcció del seu projecte de vida i professional i, especialment, en l’àmbit educatiu.

I és per tot això, que amb el nostre Projecte Pedagògic seguim treballant perquè els nostres alumnes, sempre acompanyats per educadors referents, creixin en un entorn personalitzat en el qual puguin aprendre a pensar, sentir i estimar, i actuar amb una metodologia basada en vivències, valors i aptituds. Aquest aprenentatge holístic els permet desenvolupar-se com a persones integrals i, a mesura que fan passos al llarg de la seva vida escolar, poden portar a terme el seu projecte vital més enllà de les aules.

El Consell de la Unió Europea  va posar de manifest, entre els anys 2004 i 2008 a través de diferents resolucions, la importància de l’orientació al llarg i a l’ample de la vida, i va ressaltar la necessitat de garantir uns serveis d’orientació acadèmica i professional de qualitat . També, “la  Llei  12/2009,  del  10  de  juliol d’educació contempla, com a principi  general del sistema educatiu, l’aprenentatge  permanent  i  l’educació al  llarg  de  la  vida”. Alhora destaca, “com a  principi específic, la formació integral de les capacitats intel·lectuals, ètiques, físiques,  emocionals i socials dels alumnes que els permeti el ple desenvolupament de la seva  personalitat”.

A Garbí Pere Vergés, una escola 3-18, som especialment conscients de la importància de l’acompanyament en el desenvolupament integral de l’alumne ja que entenem que durant la seva escolarització transiten des de la infantesa a l’adultesa, construeixen la seva personalitat, el seu autoconcepte i la manera d’enfrontar-se a diferents contextos. A banda de l’aprenentatge competencial impulsat pel Projecte Pedagògic, els oferim diversos entorns d’aprenentatge, on té lloc l’orientació personal, acadèmica i professional per a cada un dels nostres alumnes segons el seu creixement personal, dins i fora les hores de classe. 

Fins i tot, amb l’ambició de refermar els nostres principis de personalització de l’aprenentatge i mantenir sempre l’alumne en el centre de la nostra atenció, des del curs 2019-2020 la nostra organització s’estructura en tres etapes vinculades al desenvolupament cognitiu dels alumnes: l’Etapa 1, quan té lloc el pensament concret; l’Etapa 2, que correspon al pensament abstracte i l’Etapa 3, que se centra en l’orientació vocacional i professional.


L’Acció Tutorial, liderada per docents de referència, permet acompanyar els alumnes de manera individual i també amb el seu grup classe. La personalització és un factor clau en aquest acompanyament ja que permet a cada individu desenvolupar-se de manera progressiva i adaptada a les seves necessitats, tot tenint sempre en compte el marc del seu grup per a la seva orientació social. Això engloba un seguit d’activitats d’aprenentatge connectades entre elles que els ajuden a accedir a serveis, recursos i experiències relacionades amb l’ocupació i la formació contínua.

La Vida Social, un dels quatre pilars nostre Projecte Pedagògic, és un mitjà que facilita als alumnes desenvolupar l’autocontrol, la responsabilitat, la convivència, la cooperació i la força de voluntat, i els permet actuar de manera autònoma i autogestionar el seu procés d’aprenentatge. Mitjançant les diferents activitats i funcions que aquest “espai” de creixement promou, els alumnes mostren les seves inquietuds,  demostren les seves aptituds i van definint el seu perfil social paral·lelament al marc educatiu normatiu.

Si bé l’Acció Tutorial i la Vida Social són constants al dia a dia a les nostres escoles, en els canvis d’etapa i en algun cas de cicle, les accions orientadores es reforcen per a poder acompanyar els alumnes individualment en les seves preses de decisions. Especialment a l’Etapa 3, els estudiants comencen a encarar el seu futur professional segons els seus interessos i motivacions. És en aquests nivells, quan l’orientació vocacional pren més força, que els oferim projectes com l’Estada a l’Empresa , la qual els permet  de manera vivencial conèixer l’entorn laboral i el món empresarial durant una setmana, o bé, estades a altres països d’Europa en format d’intercanvi o activitat juvenil, gràcies al programa Erasmus+, durant les quals poden seguir desenvolupant les seves competències més personals i socials, emmarcades en les finalitats del Projecte Pedagògic.

Aquestes experiències, projectes i activitats són una oportunitat i una eina addicional que proposa l’Escola per a acompanyar els alumnes en la construcció del seu projecte de vida i professional.  I, tot i que som conscients de la necessitat d’adquirir coneixements i continguts, se’ns fa també imprescindible oferir-los diferents contextos, possibilitats i temps perquè puguin desenvolupar les competències necessàries per a gestionar la seva trajectòria vital i educativa de manera global.

 

ApuntsCiènciaGeneral

“La nostra directriu ha estat l’observació i la contemplació dels fenòmens naturals com a via del coneixement científic” 

Vergés, Pere: Libro de evocaciones pàg50

Les noves generacions estan molt familiaritzades amb la tecnologia i, aparentment, ben preparades per als nous requeriments del dia a dia. No obstant això, estan també molt acostumades a tenir allò que volen de manera immediata, per tant, no acostumen a fer-se preguntes, o quan se les fan, en el millor dels casos, simplement les googlegen i així ja troben la resposta.

El procés d’ensenyament – aprenentatge de les ciències experimentals no pot limitar-se a l’estudi mitjançant llibres i teories (USA Lab Equipment, 2020), sinó que també s’hi ha d’incorporar l’observació i la manipulació d’objectes de la vida real (Danhauser, 2018). Feu i Pedreira (2005) afirmen també, en aquesta mateixa línia, que no es pot afrontar l’aprenentatge científic sense el contacte directe amb el món que ens envolta.

Els infants, des que són ben petits, senten una curiositat pel seu entorn, fet que els mou a explorar i voler entendre tot el que viuen (Feu, 2009). Això ens genera una gran oportunitat als docents ja que ens permet implicar-los en l’aprenentatge de la ciència, la finalitat de la qual és explicar el que passa al nostre voltant.

L’estudi de la ciència té com a objectiu principal desenvolupar individus científicament informats i responsables, que poden pensar de manera crítica i prendre decisions fonamentades sobre ells mateixos, sobre l’entorn i  la societat (Senri International School Foundation, 2007). Permet als estudiants explorar i descobrir sent subjectes actius del seu aprenentatge.

Alguns “influencers” educatius de renom, com Dewey, defensen que l’experiència aporta un recurs molt valuós, i fa que els aprenents entenguin conceptes, de major o menor dificultat, de manera inoblidable (Smart, 2016). Aquesta mateixa idea s’ha contrastat posteriorment des de la neurociència amb els estudis fets sobre com aprenem. Coll (2018) descriu la necessitat que els processos d’aprenentatge, pel que fa a la seva eficàcia per promoure la realització d’aprenentatges amb sentit i valor personal, presentin una base experiencial, que inclogui actuar, fer i experimentar. L’experimentació en les classes de ciència prepara per a la vida ja que aporta moltes de les competències necessàries pel segle XXI i permet als nostres estudiants habitar el món, i no només viure-hi (Blosset, 2010).

Els alumnes d’educació infantil ja tenen alguna opinió formada sobre aspectes científics (University of Texas, 2021). A partir d’aquestes primeres interpretacions i concepcions (que entre infants varien, però tenen aspectes generals compartits per tots ells), si les acompanyem d’un procés de recerca dialogant amb l’entorn, aconseguim que aquests models espontanis s’enriqueixin i s’apropin al model real (Feu i Pedreira, 2005). La verbalització de les idees per part dels alumnes és imprescindible, segons Feu (2009), perquè afavoreix l’organització del seu pensament i permet que puguem adaptar-los l’ensenyament i decidir quines seran les estratègies didàctiques més eficaces. Aquesta mateixa autora afirma que no n’hi ha prou amb manipular, que cal ajudar els infants a establir relacions. Els mestres els han de plantejar interrogants i estimular aquestes connexions amb altres coneixements i vivències, de manera que s’exerciti l’activació de la memòria, la formulació i la comunicació de les seves idees i els seus pensaments.

Una de les finalitats de les nostres escoles és que els alumnes siguin capaços de prendre decisions fonamentades i d’assumir responsabilitats amb reflexió, emprenedoria i confiança. Aquesta formació es treballa, entre d’altres, des de l’aprenentatge de les ciències, aplicant el mètode científic per a la construcció del coneixement de les diferents àrees. Així, cada curs des que comença la seva escolarització, els nostres alumnes participen en sis projectes, cadascun dels quals parteixen d’una situació real i familiar que els cal analitzar.  D’aquesta observació directa se’n genera preguntes que els fan plantejar possibles hipòtesis,  la validesa de les quals han de comprovar o refutar mitjançant la recerca d’informació, o bé, fent experiments que permetin donar-hi resposta.

Treballant d’aquesta manera fem realitat la finalitat educativa abans descrita i ajudem els nostres alumnes a construir els fonaments del pensament científic que els permetrà tenir present la necessitat de comprovar, d’una manera o altra, tot allò que moltes vegades les seves vivències, relacions i creences els farien acceptar com a cert. Així, fomentem el pensament crític i autònom en el dia a dia dels nostres infants.


A les nostres escoles, a més d’utilitzar el mètode científic com a base per construir el coneixement, pel que fa a les ciències experimentals, compartim amb Feu (2009) la idea que ensenyar ciència és organitzar situacions amb la finalitat d’ajudar els infants a explicar-se què passa al seu voltant. Es tracta d’ajudar-los a organitzar el coneixement i d’estimular-los a compartir les diferents maneres de veure el món i a trobar, entre totes elles, les explicacions més ajustades. I això no es pot fer si no hi ha manipulació, experimentació i interacció amb materials diversos, entre iguals i amb les persones adultes.

És per això que a les escoles garbí Pere Vergés durant tots els anys de creixement i aprenentatge apropem els alumnes a les ciències a través del contacte directe amb allò que estan estudiant. Un dels projectes que realitza el nostre alumnat de cinquè de primària porta el títol de “Som científics”.

Com és habitual, a partir d’una pregunta sobre la seva realitat propera, pensen algun experiment que els pugui donar resposta i segueixen tots els passos del mètode científic per contestar-la. Tot aquest procés es veu enriquit  amb el desenvolupament de les seves competències comunicatives d’una manera funcional, perquè durant un matí  expliquen els seus descobriments als companys de segon, que gaudeixen d’una bona estona d’experiments i ciència de la mà dels seus referents més grans.

Amb l’alumnat de secundària, aprofitem sobretot les estones en què treballem amb els grups desdoblats per anar al laboratori on, aplicant la mateixa metodologia que segueixen els petits, s’apropen al temes que han treballat prèviament a classe, o bé, construeixen els coneixements que posteriorment acabaran de definir a l’aula ordinària.

L’aprenentatge científic ens ha de portar a plantejar-nos actituds de respecte envers el món que ens envolta (Feu i Pedreira, 2005). Conèixer, i per tant comprendre com funciona el món, és un primer pas per canviar la manera  de fer o d’actuar. El coneixement ens pot fer sentir implicats i compromesos amb el món en què vivim, i d’alguna manera potencia accions coherents i justes amb el planeta, alhora que desenvolupa la solidaritat intergeneracional.

Com exposava el mestre Pere Vergés (1965), les Ciències a l’escola han de ser curiositat per als més petits, agilitat mental per als de grau mitjà, esforç, constància i iniciació per als grans i, per a tots, la contemplació de les belleses que conté la Natura.

 

ApuntsGeneralVida Social

Durant els darrers anys, a la Fundació Escoles Garbí hem estat treballant en la revisió i l’actualització del nostre projecte pedagògic amb el propòsit de garantir que els alumnes assoleixin unes competències que els permetin desenvolupar-se en la societat actual com a persones responsables, autònomes i crítiques. Aquestes competències, a les quals ens referim com a finalitats educatives, són la base del nostre projecte i donen resposta tant al nostre ideari pedagògic com als reptes socials que hauran d’abordar els alumnes en aquest món divers i complex (competències del Marc Europeu Comú de Referència (MECR), els Objectius de Desenvolupament Sostenible(ODS), entre d’altres).

Dins d’aquest procés hem analitzat el Projecte “Joc i Jardins”, que tot seguit els expliquem. Es tracta d’un projecte transversal i multidisciplinar que implica els docents i l’alumnat de totes les etapes, cicles i nivells de l’escola, i té una gran incidència diària perquè representa el temps d’aprenentatge durant les estones d’esbarjo dels alumnes, contemplat en l’horari lectiu.

Per què és important l’estona de joc i de lleure?

“El joc és moltes vegades excitador de la vida intel·lectual i els proporciona l’ocasió per a mesurar la seva força, els manté el goig i els desenvolupa qualitats com destresa, flexibilitat i valor” 

Pere Vergés

Brasó (2014), investigador, professor d’història de l’educació (UB) i antic alumne de l’Escola, explica en la seva tesi doctoral que el joc és un dels pilars que fonamenten la pedagogia del mestre Pere Vergés, i concreta que durant aquesta estona és essencial dotar els alumnes de múltiples opcions (moments, espais, materials…) de joc lliure, de descans, de desconnexió i en definitiva, d’experiències de caràcter lúdic i social.

Aquests aspectes, que poden semblar secundaris, apareixen ja a principis del segle XX de la mà de la renovació pedagògica (Escola Nova), en la qual el nostre referent ideològic, el mestre Pere Vergés -fundador i director de l’Antiga Escola del Mar al 1922 i de les nostres escoles al 1965 i 1968– va ser un dels pedagogs de referència.

Ara tenim evidències científiques (Ruiz, 2020) que avalen aquests aspectes de caràcter ludicosocial i ens demostren que tenen una incidència significativa en els processos cognitius i en la millora dels aprenentatges. En paraules de la pedagoga Royes, “a través del joc i a qualsevol edat, desenvolupem habilitats socioemocionals, afrontem reptes, exercitem la creativitat, ens socialitzem i posem en pràctica habilitats comunicatives, i sovint també habilitats motores. Quan juguem, les hormones de l’estrès disminueixen (deixem a banda preocupacions) i el nostre cervell genera oxitocina (plaer), dopamina (motivació), serotonina (regulació emocional) i endorfines (felicitat)”.

Bueno (2018) també sempre insisteix que el joc i la interacció amb els altres aporten infinitat de beneficis al desenvolupament cognitiu tal com demostren diverses investigacions: Diamond (2013) i Hillman (2019) ens diuen que durant el joc s’activen i, en certa manera, s’entrenen les funcions executives -estructures cognitives d’ordre superior- que són responsables d’algunes capacitats elementals per a l’aprenentatge, com l’observació, la presa de decisió i la concentració, per això, una major activació de les funcions executives comporta una millora de l’atenció i dels aprenentatges. Johnson (2020) deixa clar que el joc compartit enriqueix el desenvolupament del llenguatge i la comunicació perquè permet millorar la capacitat de comprensió i la codificació de les paraules. I Malik (2021) promou també la interacció amb els altres, aspecte fonamental per al desenvolupament de les habilitats socials, ja que a través del joc els infants han de compartir i negociar,  i aprendre habilitats de lideratge, d’empatia i d’autoconfiança, entre moltes d’altres.

Aquests estudis demostren la incidència que té el temps de joc i de lleure en l’adquisició de determinades capacitats cognitives, les quals són fonamentals en tots els processos d’aprenentatge i en la seva consolidació; fet que ens demostra que algunes de les innovacions educatives que s’han dut a terme en els darrers anys i que tenen una base històrica sòlida en corrents pedagògics de Catalunya, com és el cas de la del mestre Pere Vergés, són essencials i necessàries  (Brasó, J. i Díaz, G. (2021).

Tot i que habitualment el temps d’aprenentatge en les estones de jardí està desvinculat de l’aprenentatge curricular (objectius, continguts i indicadors d’avaluació), a les nostres escoles el considerem un espai d’aprenentatge més, ja que aquests moments són una oportunitat educativa diària. Aquest espai de temps, dividit en una franja al matí i una altra a la tarda fins a 6è d’Educació Primària, representa un total de 176 hores, la qual cosa suposa una hora per a cada dia lectiu d’aquest curs 21-22.

Què i com aprenen els alumnes durant el temps del Jardí?

L’objectiu principal del projecte Jardí és, doncs, redefinir les dinàmiques d’ensenyament-aprenentatge que es produeixen durant les estones de joc en els diferents espais.

Per explicar aquest projecte ho farem a partir de les fases del mètode científic, tal com fan els alumnes en els seus projectes:

  1. El punt de partida: situació de la realitat

Es tracta de la detecció de les necessitats dels mestres i alumnes a través d’enquestes i dinàmiques de debat, de les quals obtenim opinions, reflexions i propostes de millora. En aquest procés intervé tant l’alumnat com l’equip docent.

  1. La recerca: la revisió teòrica

La revisió teòrica de referència d’aquest projecte es basa especialment en l’anàlisi de dues perspectives: d’una banda la ideològica, és a dir, la que segueix el model del pedagog Pere Vergés i l’Antiga Escola del Mar, per als quals el joc era un dels pilars fonamentals del projecte, com també ho testimonia (Brasó, 2014); i de l’altra la neurociència, o concretament les evidències científiques sobre l’aprenentatge, a través de les quals és possible determinar quines situacions i accions d’aprenentatge, relacionades amb l’estona de joc i lleure, tenen més impacte en l’alumnat.

  1. La programació: concreció dels elements curriculars d’aprenentatge (2020)

A partir dels fonaments teòrics que demostren que afavorir i potenciar les estones de joc i lleure té una incidència positiva en el creixement personal i cognitiu i en la millora de la cohesió social entre els membres de la comunitat, es planteja la redefinició de les estones de jardí i de les dinàmiques de joc que hi tenen lloc, i es concreta una programació didàctica del temps d’aprenentatge del “Jardí”.

Aquest procés permet establir una sèrie d’objectius d’aprenentatge, de continguts i d’indicadors d’assoliment que articulen el projecte i concreten tot el que han d’aprendre els alumnes i amb quins criteris avaluadors seran acompanyats; això permet contextualitzar el projecte Joc i Jardins en el marc de les Finalitats Educatives del Projecte Pedagògic. La decisió del claustre és que, malgrat que s’hi podrien emmarcar gairebé totes les competències, el temps d’aprenentatge del jardí ha de posar el focus en la millora de la competència ciutadana, la de convivència i compromís i la de salut i benestar.

A partir d’aquests criteris, que defineixen què s’ha d’aprendre durant les estones de joc i jardí, s’elabora una pauta d’observació (checklist) amb uns indicadors que ajuden a determinar com s’ha de fer.

Aquests indicadors serveixen per comprovar si es duen a terme, o no, en cadascuna de les situacions les dinàmiques programades per a cadascun dels espais. Ho observem des de tres perspectives:

  1. El paper de l’alumnat
  2. La funció del docent
  3. Les característiques pròpies de cada espai de joc

I com aconseguim que tot això passi?

Atès que l’objectiu d’Escola és garantir, durant les estones de jardí, la integració i acceptació dels alumnes entre iguals mitjançant la interacció i les dinàmiques de joc, socialització i convivència, és essencial concretar el paper dels diferents agents que hi intervenen a fi d’implementar en la seqüencia d’activitats del dia a dia els diferents aspectes preestablerts a nivell teòric.

Paper de l’alumnat: interessos, propostes i participació activa en reunions, debats i accions. Es du a terme des d’una perspectiva pràctica, a través de les funcions dels càrrecs, que són l’eix vertebrador de la Vida Social de la nostra ciutat-escola. Concretament, la responsabilitat d’aquest projecte recau a la Conselleria d’Esports i Escacs, en la qual, a més dels responsables d’esports i escacs, apareix la figura del “Responsable de Joc i Jardí”.

Durant les sessions d’implementació d’aquest projecte, tant la conselleria com els responsables de joc i jardí, s’encarreguen de:

  • Consensuar les normes d’ús de l’espai i dels materials.
  • Establir pautes de joc.
  • Involucrar-se en la resolució de problemes.
  • Tenir cura i fer el manteniment del material de joc (ordre i pulcritud).

Aquestes accions són vetllades des de la tutoria i la coordinació de cicle en les reunions de les conselleries, les quals es duen a terme en una franja horària determinada que anomenem Temps de Vida Social.

El rol docent és el de promotor i orientador. És el responsable de preparar l’espai, consensuar les normes de funcionament, proporcionar els materials i posar-los a l’abast dels alumnes i, sobre tot, d’observar-los. Aquesta tasca va més enllà de vigilar o controlar, es tracta de tenir una actitud activa propera, a fi d’intervenir quan sigui necessari com a moderador o guia. En cap cas es tracta de portar el control de l’activitat amb consignes tancades ja que el més important és aconseguir que els alumnes juguin lliurement: que explorin, investiguin, experimentin i creïn les seves pròpies experiències.

Tot aquest procés té com a resultat una pauta d’aplicació didàctica que orienta com ha de ser la posada en pràctica del projecte teòric, que serveix com a model base i recull la concreció de les diferents accions. No obstant, d’acord novament a les fases del mètode científic, tot aquest procés és cíclic i exigeix una revisió constant amb anàlisis diversos i, si cal, una nova implementació.

El nostre propòsit és dissenyar o proporcionar, els diferents camins i espais d’aprenentatge perquè els alumnes creixin de manera integral -actuïn des del respecte, l’estima i l’ètica- per a esdevenir homes i dones del demà honestos i responsables.

ApuntsGeneral

Existeix una gran controvèrsia sobre quin és el moment idoni en què s’ha de començar a ensenyar als infants a llegir i escriure. Si seguim la legislació vigent, la lectoescriptura no és un dels objectius mínims que l’infant ha d’adquirir en acabar l’Educació Infantil. Tot i així, hi ha estudis que demostren la importància d’aquest aprenentatge com a base per a adquirir altres continguts, ja que hi ha una estreta relació entre la competència lectora i la resta de competències bàsiques, especialment la d’aprendre a aprendre, el tractament de la informació i la  competència digital. El fet és que la lectoescriptura és, per als nostres infants, una estratègia d’aprenentatge i un procés per apropar-nos a la comprensió del text. En aquest sentit, ho destaca Emilia Ferreiro en les seves obres, on argumenta que “la lectura y la escritura son elementos inseparables de un mismo proceso mental” (Ferreiro, E. (3 de febrero de 2011). Las ferrerianas)

En el marc de consolidació del Projecte Educatiu de les Escoles Garbí iniciat el curs 2020-21,  es van establir les  bases pedagògiques  que  sustenten  els  processos  d’ensenyament  i aprenentatge  i, per tant, també el de  la  lectura  a  l’Etapa  1.  Amb  aquesta  finalitat,  es  va  crear una comissió formada per l’equip docent, el personal del DOP i de les coordinacions de l’etapa 1 i la persona responsable de l’àmbit lingüístic. Aquesta comissió ha treballat en equip amb la finalitat de poder estudiar, documentar i redactar com aprofitar al màxim les sessions de lectoescriptura a les nostres escoles, tenint en compte que es treballa  la consciència fonològica des d’EI3.

Per establir les bases metodològiques l’equip ha pres com a fonament els set principis de l’aprenentatge de la lectura que Stanislas Dehaene  que incorpora al  seu  llibre Aprender  a  leerde  las  ciencias  cognitivas  al  aula.  (DEHAENAE,  2019) i que, a la vegada, tenen connexió amb els nostres principis psicopedagògics:

  1. Principi d’ensenyament explícit del codi alfabètic
  2. Principi de progressió racional
  3. Principi d’aprenentatge actiu, que associa lectura i escriptura
  4. Principi de transferència d’allò explícit a allò implícit
  5. Principi d’elecció racional dels exemples i dels exercicis
  6. Principi de compromís actiu, d’atenció i de gaudi
  7. Principi d’adaptació al nivell de l’infant

 

  1. Principi d’ensenyament explícit del codi alfabètic

L’ordenació de les lletres -d’esquerra a dreta- i els resultats sonors que es deriven de les seves combinacions són processos molt obvis per als adults, però totalment desconeguts per als infants prelectors.

  1. Principi de progressió racional

Fa referència a l’ordre de l’aprenentatge dels diferents grafemes -és a dir, les lletres o els grups de lletres que codifiquen un fonema-. Aquests grafemes  s’han d’introduir un a un, seguint una progressió racional.

  1. Principi d’aprenentatge actiu, que associa lectura i escriptura

Aquest principi es basa en investigacions que demostren que la lectura millora en la mesura que el nen practica l’exploració activa de les lletres mitjançant el tacte i aprenent el gest d’escriptura, el traç de la grafia.

  1. Principi de transferència d’allò explícit a allò implícit

Aquest pas implica facilitar l’automatització ràpida de la lectura, és a dir, el pas d’una lectura lenta, conscient, treballosa, a una lectura fluida i ràpida. A mesura que la lectura esdevé automàtica, els petits deixen de concentrar-se en la descodificació i poden reflexionar millor sobre el sentit del text.

  1. Principi d’elecció racional dels exemples i dels exercicis

Els exercicis i els exemples que donem als petits són seleccionats amb molta cura, en funció de criteris racionals, coherents, en harmonia amb el nivell de cadascú. La tria d’aquestes practiques va sempre vinculada amb els coneixements previs de cada alumne i en relació amb els punts que es desenvoluparan posteriorment.

  1. Principi de compromís actiu, d’atenció i de gaudi

Proposem un context inspirador que faci que l’infant es mostri actiu, senti satisfacció aprenent, es vegi autoritzat a cometre errors i admetre, alhora, ser corregit quan correspongui i ser recompensat pel seus esforços. Fomentem actituds favorables per a l’aprenentatge a partir de situacions motivadores i interessants per als alumnes tenint sempre cura de la seva autoestima.

  1. Principi d’adaptació al nivell de l’infant

Suggerim desafiaments adaptats al nivell dels infants. El lector és actor del seu propi aprenentatge i s’ha de mantenir estimulat. Cal evitar el descoratjament fent-li notar la sensació d’estar sempre avançant.

La nostra estratègia es basa en l’adaptació permanent dels exercicis i la progressió pedagògica del nivell segons les necessitats de l’alumnat. Creem una zona de desenvolupament propera a l’infant, fent que la distància entre el repte plantejat i el seu coneixement previ li sigui assumible.

La lectura i l’escriptura no són només eines acadèmiques, sinó també instruments fonamentals per al creixement individual i social de les persones, vehicles principals per a l’adquisició de coneixements.

Aquesta lliçó ens queda ben explicita en les paraules del nostre mestre Pere Vergés: Que repeteixi allò que està escrit no vol dir que sàpiga llegir, i no té cap valor. Per llegir cal primer llegir allò que s’entén (P. Vergés, Llibre d’evocacions,  pàg.29, 30, 31)

GeneralJornades i congressos

El passat dimecres dia 1 de desembre una petita representació de la Fundació Escoles Garbí va assistir a la Jornada Educación con rigor organitzada per EduCaixa que es va celebrar al Caixaforum de Madrid.

Durant aquesta trobada, en què participaven alguns centres escolars i universitaris de diferents comunitats autònomes, es va incidir en la importància de basar les pràctiques educatives en les evidències existents en aquest camp, i no en opinions i costums.

L’eix de totes les experiències compartides va ser la Education Endowment Foundation (EEF), una fundació del Regne Unit que, des de fa 10 anys, es dedica a recollir evidències en l’àmbit educatiu i compartir-les amb la comunitat.

A l’inici de la jornada es van presentar alguns dels recursos de l’EEF per, a continuació, treballar en dues sales diferents dos dels materials que han elaborat: un relacionat amb la implementació de processos innovadors a les aules i l’altre amb la millora de la competència matemàtica a les escoles. També, es van compartir algunes reflexions sobre tot allò après durant els 10 anys de vida de l’EEF, com ara la importància de definir clarament què entenem per evidència, o de facilitar l’accés a aquestes per part dels docents.

A la darrera part de la sessió, en què vam participar els centres  que varen estar seleccionats a la primera convocatòria d’Educaixa , les nostres escoles amb dos projectes, vam treballar en grups sobre l’ús d’evidències en el sector educatiu a Espanya, focalitzant-nos sobretot en les accions que ajudarien a millorar la capacitat de modelització de les iniciatives educatives i a promoure una xarxa d’escoles per tal d’avaluar l’acció educativa.

A Garbí Pere Vergés ja fa uns anys que vetllem per sustentar les accions que duem a terme, tant en els nostres referents pedagògics com en les evidències científiques existents en aquest sector. L’assistència a jornades com aquesta ens ofereix la possibilitat de crear xarxa amb altres centres amb interessos, inquietuds i preocupacions similars a les nostres, fet que ens ajuda a créixer i a sentir que formem part d’un col·lectiu que vetlla perquè l’educació dels nens i les nenes de totes les escoles d’arreu respongui a les necessitats d’una societat en canvi constant.